Professionalisering door schoolspecifiek onderzoek

L. van Haren 1, J. Wichers-Bots & A. Blonk Professionalisering door schoolspecifiek onderzoek Een onderzoek naar het handelen van een team in veelvoorkomende situaties op een school voor Voortgezet Speciaal Onderwijs SAMENVATTING Teamleden van een School voor Voortgezet Speciaal Onderwijs voor leerlingen met een Autisme Spectrum Stoornis zijn bevraagd over hun handelen in veelvoorkomende situaties. Daarmee is getracht zicht te krijgen op de actuele onderwijssituatie van de school. Elk teamlid heeft een vragenlijst ingevuld met daarop elf veelvoorkomende, dagelijkse situaties. Deze situaties zijn gekoppeld aan de competenties uit het generiek competentieprofiel van de speciale onderwijszorg. Voor elke situatie zijn op grond van veelvoorkomende gedragsbenaderingen enkele typerende handelingsmogelijkheden beschreven. De resultaten tonen aan dat teamleden binnen de school in geen enkele situatie eenduidig handelen. De betekenis van dit gegeven is voor het schoolteam een startpunt geworden in het streven naar eenduidigheid in regels, structuren en afspraken over handelingsmogelijkheden, vastgelegd in een zogenoemde Schoolbijsluiter. Het gebruikmaken van een schoolspecifieke vragenlijst en de interpretatie door de teamleden van de eigen gegevens lijkt zinvol als werkwijze om een school tot verbetering van het dagelijkse handelen te laten komen. 1 Inleiding Docenten in het onderwijs aan leerlingen met een Autisme Spectrum Stoornis (ASS) moeten heel wat te bieden hebben. Marzano (2003) geeft in zijn metastudie aan dat de individuele docent de meest belangrijke factor is voor de ontwikkeling van de leerling. Naast de didactische taak die docenten hebben, ligt er ook een belangrijke pedagogische taak. Docenten moeten niet alleen oog hebben voor de beperkingen, maar ook vooral voor de onmiskenbare talenten en mogelijkheden (Aerts, 1995; Kwakkel, 1998; Powell & Jordan, 1997; Schopler, Mesibov & Hearsey, 1995; Trillingsgraad & Ulsted Sørensen, 1994; Verheij & Van Doorn, 2002). Het is minder bekend hoe docenten hun pedagogische en didactische competenties kunnen en willen inzetten in het onderwijs aan leerlingen met ASS. Goed onderwijzen valt of staat met goede docenten. Een goede docent heeft niet alleen veel vakkennis, maar kan die kennis ook op een professionele manier inzetten als hij met leerlingen werkt. Het Werkverband Opleidingen Speciale Onderwijszorg (WOSO) heeft een generiek competentieprofiel voor de speciale onderwijszorg ontwikkeld (De Bruïne, Claasen, Jansma & Siemons, 2004). Het competentieprofiel geeft zowel richting aan de individuele ontwikkeling van de docent als aan de ontwikkeling van een team als geheel. Het profiel kan worden gebruikt om te bepalen op welke gebieden een school of team zich verder kan ontwikkelen. Het competentieprofiel bestaat uit een compacte beschrijving van zeven competenties: de interpersoonlijke (1), de orthopedagogische (2), de orthodidactische (3) de organisatorische (4), het kunnen samenwerken met collega s (5), de om- 444 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47 (2008) 444-459

geving van de school (6), en de competentie van reflectie en ontwikkeling (7). Er worden twee verdiepingsdimensies onderscheiden, belangrijk voor de speciale onderwijszorg: professionele beroepshouding en kwaliteiten én diepgang in kennistoepassing en ontwikkeling. Iemands roeping voor, beroeps - identiteit binnen en overtuiging van het onderwijs ziet men terug in concreet gedrag. Dit gedrag wordt bepaald door én persoonlijke kwaliteiten, inspiratie en bezieling én door kennis en vaardigheden (Korthagen, 2002). Het gaat om een goede afstemming tussen alle niveaus. Ponte (2002, 2003) geeft aan dat professionals verschillende inzichten met elkaar moeten kunnen verbinden. Zij worden geacht het ideologische kennisgebied: wat wil ik? en het technologisch kennisgebied: wat kan ik? te verbinden met het empirisch kennisgebied: wat weet ik? De professional heeft inzicht in dat wat hij wil bereiken, in dat wat hij zou kunnen doen en in de actuele onderwijssituatie. Blonk (2006) geeft aan dat professionals in de onderwijszorg er baat bij kunnen hebben niet alleen sterk in te zetten op evaluatie achteraf van hun handelen, maar ook op het meer voorspellend te werk te gaan en dit continu terug te koppelen naar hun dagelijks handelen in de klas. Zij moeten niet alleen een verwachting kunnen uitspreken over een leerling, maar ook een voorspelling kunnen geven over de komende (onderwijs) situatie. Docenten worden dus geacht in hun dagelijkse praktijk continu inhoudelijk competent en besluitvaardig te handelen in hun groep leerlingen. In ons onderzoek hebben wij teamleden binnen een Voortgezet Speciaal Onderwijsschool voor leerlingen met ASS gevraagd hoe zij handelen in veelvoorkomende, voor een ieder herkenbare situaties. Op deze manier wordt getracht zicht te krijgen op de wijze waarop een team van professionals handelt binnen een school met als doel het handelen in de klas te verbeteren. 2 Handelingsmogelijkheden De inhoudelijke kennis die professionals gebruiken bestaat uit een scala van handelingsmogelijkheden die gebaseerd zijn op visies op begeleiding. Er zijn verschillende handelingsmogelijkheden ontwikkeld om leerlingen met ASS te begeleiden en te behandelen. Veelgebruikte handelingsmogelijkheden zijn: vanuit de stoornisgerichte werkwijzen (bijv. TEACCH), gedragsmodificatie, cognitieve gedragsmodificatie, oplossingsgericht werken, het aanpassen van de omgeving en het samenwerken met ouders. Pameijer (2008) geeft aan dat een voordeel van classificeren van stoornissen kan zijn, dat er een grotere acceptatie van het gedrag ontstaat. Begrip over de stoornis ( het is geen onwil, maar onmacht ) leidt tot een handelingsmogelijkheid om het kind, ondanks de stoornis, in ontwikkeling te brengen. TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children) is een voorbeeld van een werkwijze die het onderwijs stapsgewijs en adaptief opbouwt via interesses van het kind en door een appèl te doen op de mogelijkheden van het kind. Het neemt als basis het begrijpen van autisme en vervolgens het leren kennen van het specifieke kind om aan te kunnen sluiten bij de mogelijkheden van het kind en diens belangstellingen (Schopler e.a., 1995; Mesibov, Shea & Schopler, 2005). Het bieden van structuur om de voorspelbaarheid van het dagelijks gebeuren te vergroten is daarbij van groot belang (Kunce & Mesibov, 1998; Peeters, 1996). De wijze waarop dat in de praktijk gerealiseerd wordt, kan voor elke leerling anders zijn. Voor zover wij weten is er weinig wetenschappelijke literatuur beschikbaar waarin het effect van TEACCH in het onderwijs aan leerlingen met ASS beschreven wordt. In een onderzoek van 445

Panerai, Ferrante en Zingale (2002) bleek TEACCH significant effectiever te zijn dan het Italiaanse onderwijsprogramma, waarin leerlingen met ASS en verminderde leermogelijkheden in het regulier onderwijs worden geïntegreerd. Zij krijgen daarbij enkele uren per week begeleiding van support teachers. We twijfelen echter sterk aan de betrouwbaarheid van deze resultaten, omdat de omgevingsfactoren niet voor beide groepen gelijk zijn. De leerlingen in het reguliere onderwijs gingen dagelijks naar huis, waar de leerlingen in de TEACCH-groep intern verbleven in een instituut. Bij gedragsmodificatie gaat men ervan uit dat het (probleem)gedrag in stand wordt gehouden of juist wordt afgezwakt door stimuli of reacties van de omgeving. Gedrag is vanuit deze visie gezien zowel aan als af te leren door de juiste stimuli of gevolgen aan het gedrag te koppelen. De gedragsmodificatie wordt veelvuldig gebruikt in de behandeling van leerlingen met ASS. Machalicek, O Reilly, Beretvas, Sigafoos & Lancioni (2007) vonden acht studies tussen 1995 en 2005, waaruit bleek dat met succes gebruikgemaakt werd van operante technieken om probleemgedrag in de klas bij leerlingen met ASS te verminderen. Daarnaast is de gedragstherapie door haar logica en relatief makkelijke handelingen, ook goed inzetbaar door ouders (Bakker, 1989), broers en zussen (Oke, 1993) of medeleerlingen (Pierce & Schreibman, 1995). Bij de cognitieve gedragsmodificatie is men erop gericht een verandering te bewerkstelligen in het denken, voelen en het gedrag van een persoon door zich direct te richten op het interne denkgedrag van een leerling (Meichenbaum, 1981). Zo leert de jongere via taal en inzicht zijn eigen gedrag te veranderen en te reguleren. Als de jongere het nut daarvan inziet, zal hij ook meer zelf de verantwoording nemen en daarmee is de kans op succes groter (Van Lieshout, 2002). De cognitieve gedragsmodificatie geeft leerlingen met ASS in het Voortgezet Onderwijs nieuwe mogelijkheden om zelf meer greep te krijgen op hun handicap. Daarbij is volgens Verheij en Van Doorn (2002) beïnvloeding op neuropsychologisch niveau, zoals het vergroten van de aandacht, beïnvloeding van de spraak/taalontwikkeling en betekenisverlening aan informatie, vooralsnog de hoogst haalbare beïnvloeding die mogelijk is bij leerlingen met ASS. Binnen het oplossingsgericht werken (Berg, 1994; Berg & Steiner, 2004) ligt het accent niet op het proberen te begrijpen van het probleem van de leerling en de leerling te helpen om dat probleem op te lossen, maar op het vertalen van het probleem in vaardigheden. Dat wil zeggen, door vanuit een probleem te komen tot een besef van de vaardigheid die vereist is om het probleem te overwinnen (Furman, 2006). De taak van de behandelaar is een context te creëren waarbinnen de leerling (opnieuw) tot het geloof kan komen dat hij zelf oplossingen kan aandragen. Belangrijke regels zijn: Als je eenmaal weet wat werkt, doe dat dan vaker en Als het niet werkt, doe het dan niet nog een keer. Doe eens iets nieuws (Berg, 2000). Franklin en Biever (2001) geven aan dat de oplossingsgerichte therapie een veelbelovende en bruikbare manier van werken kan zijn voor risicoleerlingen in het Voortgezet Onderwijs. De therapie helpt bij het bereiken van doelen, het verlichten van zorgen, het verminderen van negatieve gevoelens, het verhogen van zelfrespect, het beheersen van gedrags - problemen en het verhogen van de prestaties. Over de effecten van oplossingsgericht werken, specifiek voor leerlingen met ASS, zijn geen onderzoeksresultaten te benoemen. Het aanpassen van de omgeving tot een klassensituatie waarin leerlingen met 446

ASS zich veilig en geaccepteerd voelen (Baltussen, Clijsen & Leenders, 2006) voorkomt dat hun onderwijsleerproces stagneert (Vermeulen, 1999; Scholte, 2007). Rutter en Bartak (1973, in Verheij & Van Doorn, 2002) vonden dat een hoge mate van structurering het meest effectief is: De volwassene bepaalt wat het kind doet en schept een gewenste leersituatie, zodat het kind aldus aan de hand van situaties gaat leren (p. 132). Deze nadruk op structuur, ordening, regelmaat, prikkelarm en stap-voor-stap is enerzijds op te vatten als het omvattende kader waarbinnen beïnvloeding of begeleiding plaatsvindt, maar kan ook beschouwd worden als grotendeels gericht op het ondervangen van problemen (p. 135). Het samenwerken met ouders werkt volgens Koekoek (2004), Baltussen, Clijssen en Leenders (2003) in het voordeel van de leerling. De school en ouders dienen elkaar regelmatig te informeren, elkaar te ondersteunen en de aanpak van de leerling onderling af te stemmen. Ouderlijke betrokkenheid leidt in veel gevallen tot een vermindering van leerproblemen en betere leesprestaties (Zellman & Waterman, 1998), een vermindering van gedragsproblematiek (Corner, 1991) en het heeft een positieve invloed op de cognitieve ontwikkeling van kinderen (Eccles & Harrold, 1996). Librera, Bryant, Gantwerk en Tkack (2004) en Carr (1999) geven aan dat samenwerking tussen ouders en docenten essentieel is voor het goed functioneren van het kind met ASS. 3 Methode 3.1 Vraagstelling In dit onderzoek staan de gekozen handelingsmogelijkheden van een team in veelvoorkomende situaties in een school centraal. De school wil zich ontwikkelen om goed onderwijs te kunnen verzorgen voor leerlingen met ASS door hun eigen praktijk te evalueren en bij te stellen. Zij hebben, in samenwerking met het lectoraat Evaluerend Handelen in de Speciale Onderwijszorg Fontys OSO, Tilburg, ervoor gekozen hun ontwikkeling onderzoeksmatig te onderbouwen. Zij willen graag aan de hand van hun eigen data nadenken over de mogelijke professionalisering van hun team. De volgende vraagstelling is onderzocht in samenspraak met het team: Hoe zegt een team te handelen in veelvoorkomende en voor eenieder uit het team herkenbare situaties? Het team is benieuwd wat de overeenkomsten en verschillen zijn in het handelen van de medewerkers in de eigen school. 3.2 Onderzoeksgroep De data voor dit onderzoek zijn verzameld op een cluster-vier school voor Voortgezet Speciaal Onderwijs aan leerlingen met een Autisme Spectrum Stoornis met normale intelligentie. De instelling verzorgt onderwijs op twee verschillende niveaus: de VMBO-T gerichte leerweg en de praktijkgerichte leerweg. De school heeft op het moment van onderzoek ongeveer 135 leerlingen, verdeeld over drie locaties en is in leerlingenaantal in drie jaar tijd verdriedubbeld. Dat had tot gevolg dat er in die jaren een aantal nieuwe docenten aangenomen is dat geen, weinig of redelijk wat ervaring had in het onderwijs. Er hebben 29 medewerkers van de school, die betrokken zijn bij de leerlingen, meegewerkt aan het onderzoek: directie (1), coördinator (1), intern begeleider (1), orthopedagoog (1), mentoren (17), vakdocenten (5), vervanger (1) en onderwijsondersteunend personeel (2). De groep bestaat uit 18 mannen en 11 vrouwen, met een gemiddelde leeftijd van 39 jaar. De onderwijservaring is binnen deze groep als volgt verdeeld: 9 personen met minder dan 2 jaar onderwijservaring, 7 personen met 3 tot 6 jaar onderwijservaring, 3 personen met 7 tot 9 jaar onderwijservaring en 10 personen met meer dan 9 jaar onderwijservaring. 447

Een aantal personen heeft bij het invullen van de vragenlijst aangegeven dat enkele situaties niet op hun werkzaamheden van toepassing zijn. Dat heeft tot gevolg dat bij het bekijken van de resultaten het aantal personen dat hun conclusie trok per situatie kan verschillen. 3.3 Instrumenten Ter beantwoording van de onderzoeksvragen is gebruikgemaakt van een schoolspecifieke vragenlijst. Door middel van een vragenlijst is het mogelijk op een effectieve manier een globaal beeld van handelen te verkrijgen van een grote groep professionals (Janssens, 2002). De vragenlijst is door de onderzoekers in samenwerking met de school ontwikkeld. In een gesprek met de orthopedagoog van de school is een aantal kenmerkende situaties opgesteld dat in de praktijk veelvuldig voorkomt en waarmee teamleden op deze school regelmatig te maken krijgen. Hierna is de vragenlijst met de intern begeleider en de coördinator besproken op herkenbaarheid. Vervolgens zijn de situaties aan de zeven (in de inleiding beschreven) competenties van een docent in de speciale onderwijszorg gekoppeld en zijn er elf situaties in de vragenlijst opgenomen. De competenties 2, 3, 5 en 6 hebben meerdere situaties toebedeeld gekregen. De onderzoekers hebben per situatie bijpassende handelingsmogelijkheden beschreven vanuit de in hoofdstuk 2 besproken theoretische mogelijkheden: vanuit de stoornisgerichte werkwijzen, gedragsmodificatie, cognitieve gedragsmodificatie, oplossingsgericht werken, het aanpassen van de omgeving en het samenwerken met ouders of jeugdhulpverlening. Bij de competenties 4 en 5 zijn bovenstaande antwoordcategorieën niet beschreven, omdat deze situaties niet geschikt zijn voor de eerder genoemde specifieke handelingsmogelijkheden. In de resultaten zullen deze apart besproken worden. 3.4 Procedure De vragenlijst is tijdens de dagelijkse teamevaluatie na schooltijd ingevuld op de drie locaties van de school. Voorafgaand aan het invullen van de vragenlijst is op alle locaties een korte instructie gegeven. Een eerste analyse van de gegevens is op een studiedag in diezelfde maand naar het team teruggekoppeld. 4 Resultaten Als voorbeeld van de resultaten op de vragenlijst bespreken we situatie 2 die betrekking heeft op de orthopedagogische competentie: de docent creëert als pedagoog een klimaat dat de leerlingen voldoende veiligheid én uitdaging biedt voor hun verdere ontwikkeling. Binnen een situatie waarin twee leerlingen elkaar irriteren wordt er door het team uiteenlopend gehandeld. Zo is in Figuur 1 te zien dat de stoornisgerichte werkwijze als eerste handelingsmogelijkheid het sterkst naar voren komt, hetzij minimaal (38%). Het team geeft aan vaak met beide leerlingen een individueel gesprek aan te gaan, waarin met behulp van visuele middelen instructies worden gegeven en verwachtingen duidelijk worden gemaakt. Wanneer we kijken welke handelingsmogelijkheid het team als eerste, tweede en derde keus gebruikt binnen deze situatie, blijkt dat de stoornisgerichte werkwijze binnen de school het meest wordt ingezet (69%). Daarnaast geeft 55% van het team aan in deze situatie het klaslokaal aan te passen (omgeving aanpassen). Om na te gaan welke handelingsmogelijkheden binnen één situatie het meest worden gekozen, is voor acht situaties een frequentieverdeling gemaakt, zie Tabel 1. Situaties 3, 8 en 10, behorend bij competenties 4 en 5 worden apart besproken en staan niet in Tabel 1 vermeld. 448

Tabel 1 kan als volgt gelezen worden. De scores in Tabel 1, afgebeeld in de kolom situatie, geven weer hoeveel procent van het team deze handelingsmogelijkheid score 1 heeft gegeven. Dat wil zeggen dat zij in de betreffende situatie deze handelingsmogelijkheid het eerst zouden inzetten om het probleem op te lossen. Als voorbeeld: In situatie 1: weinig contact hebben met een leerling (competentie 1: interpersoonlijk competent in de omgang met leerlingen), geeft 64,3% van het team aan, te handelen volgens een vanuit de stoornisgerichte werkwijze. De score afgebeeld in de kolom 1-2-3 is een optelling van de percentages 1e, 2e en 3e keus. Dit geeft een totaalbeeld in procenten hoe vaak een handelingsmogelijkheid is genoemd door het team binnen één situatie, ongeacht de rangorde van de keuze. De stoornisgerichte werkwijze wordt dus uiteindelijk gekozen door 82,1% van het team. Enkele teamleden hebben niet op alle vragen antwoord gegeven. Daarnaast hebben de teamleden per situatie een wisselende hoeveelheid keuzes aangegeven of hebben voor meerdere handelingen hetzelfde cijfer gegeven. Het aantal keren dat keuze 1 (of 2, 3) is gemaakt, is hierdoor niet gelijk aan het aantal personen dat antwoord op de vraag heeft gegeven. Hierdoor kunnen de scores in de tabel niet in alle situaties tot 100% opgeteld worden. Wanneer er geen getal in het betreffende vakje staat, was dit in de vragenlijst geen optie. Uit Tabel 1 is op te maken dat de voorkeur voor een handelingsmogelijkheid per situatie verschilt. In situatie 1 heeft bijvoorbeeld de stoornisgerichte werkwijze de voorkeur; in situatie 7 het aanpassen van de omgeving. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 % keuze 2 & 3 % keuze 1 10 0 a b c d e f g h i j FIGUUR 1 Percentage van de gekozen handelingsmogelijkheden van situatie 2 Situatie 2: U merkt al een tijdje dat twee leerlingen uit uw klas slecht met elkaar overweg kunnen. Er zijn veel irritaties onderling, die tot gevolg hebben dat de leer- en leefom geving in de klas niet meer optimaal is. Handelingsmogelijkheden a. Vanuit de stoornisgerichte werkwijze b. Gedragsmodificatie c. Cognitieve gedragsmodificatie d. Oplossingsgericht werken e. Aanpassen van de omgeving f. Overleg met ouders / jeugdhulpverlening g. Reageren naar aanleiding van een situatie h. Niets doen i. Geen idee j. Iets anders, nl. 449

We bespreken aan de hand van Tabel 1 de competenties. Competentie 1: Interpersoonlijk competent in omgang met leerlingen (situatie 1). In deze situatie wordt er door veel teamleden gebruikgemaakt van de stoornisgerichte werkwijze. Het is een van de weinige situaties waarin er door het team redelijk eenduidig gehandeld wordt. Een mogelijke verklaring hiervoor kan gevonden worden in de interne opleiding Autisme die 83% van het team heeft gevolgd. Aan de inhoud van deze cursus wordt vooral gerefereerd als het de competenties betreft die gaan over het maken van contact met leerlingen. Competentie 2: Orthopedagogisch competent in de omgang met leerlingen (situatie 2 en 5). In de orthopedagogische competentie wordt binnen het team niet eenduidig gehandeld. In situatie 5 waarin docenten te maken krijgen met een leerling die het werkklimaat verstoort door regelmatig ongepast de naam van de docent te roepen, reageert een groot deel van het team door in eerste instantie verbaal te reageren naar aanleiding van de situatie (52%). De leerling wordt dan telkens wanneer hij dit doet op zijn gedrag gewezen. Vanuit de stoornisgerichte werkwijze (bijv. TEACCH; Schopler e.a., 1995; Mesibov e.a., 2005) en de gedragsmodificatie (Machalicek e.a., 2007) kan verklaard worden dat deze reactie geen geschikte handeling is bij leerlingen met ASS. In tweede en derde instantie geeft men nog meer alternatieven op zoals het aanpassen van de omgeving en gedragsverandering stimuleren. Competentie 3: Orthodidactisch competent in de omgang met leerlingen (situatie 7 en 9). Ook binnen de orthodidactische competentie wordt niet eenduidig gereageerd door het team. In situatie 9, waarin een leerling in de klas steeds van zijn stoel opstaat vooral wanneer er iemand de klas binnenkomt wordt als eerste keus door een derde van het team gekozen voor een oplossingsgericht gesprek met de leerling. Twee derde van het team geeft dit op als eerste, tweede of derde keus. Het visueel aangeven welk gedrag van de leerling wordt verwacht, en voor hoelang, wordt weinig gekozen. Competentie 6: Competent in samenwerking met de omgeving van de school (situatie 4 en 6). Er is grote diversiteit in de aanpak; hier werden ook relatief vaker (23,8%) andere aanpakken genoemd. Voor betrokkenen zoals ouders en hulpverleners van andere instanties is het niet duidelijk hoe contacten zullen verlopen; het lijkt persoonsgebonden. Competentie 7: Competent in reflectie en ontwikkeling (situatie 11). Opvallend is dat leerkrachten in eerste instantie veel willen oplossen door gesprekken met collega s, maar ook in hun eigen klas naar oplossingen willen zoeken. Competentie 4 en 5 (Situatie 3, 8 en 10) zijn niet in Tabel 1 terug te vinden, omdat ze niet direct gekoppeld zijn aan de handelingsmogelijkheden, zoals beschreven in de theorie. Het zijn alle op zichzelf staande antwoordcategorieën. De situaties worden per competentie afzonderlijk besproken. Competentie 4: Organisatorisch competent 53% van het team (zie Figuur 2) kiest in deze situatie voor Ik richt het klaslokaal aan het begin van het school jaar weloverwogen in, namelijk om een overzichtelijke, prettige en taakgerichte sfeer te creëren binnen het klaslokaal. Enkele open antwoorden die hierbij worden genoemd zijn: een prikkelarme en overzichtelijke omgeving creëren. Dit gebeurt voornamelijk door vaste plaat- 450

TABEL 1 Percentage van de gekozen handelingsmogelijkheden per situatie Competentie 1 2 Situatie Sit. 1 1-2-3 Sit. 2 1-2-3 Sit. 5 1-2-3 Stoornisgerichte werkwijze 64,3 82,1 37,9 68,9 17,2 30,9 Gedragsmodificatie 3,6 39,3 10,3 44,8 27,6 79,3 Gedragsmodificatie: observatie Gedragsmodificatie: overzicht & verbanden leggen Cognitieve gedragsmodificatie 14,3 35,7 24,1 48,2 Oplossingsgericht werken 10,7 64,2 10,3 37,8 Aanpassen omgeving 10,7 17,8 20,7 55,1 13,8 79,3 Overleg ouders/ jeugdhulpverlening 3,6 42,9 0 20,7 0 3,4 Overleg met ouders Overleg met mentor van de leefgroep Overleg met ouders en mentor van de leefgroep Overleg met collega Overleg met collega: intervisie/supervisie Verbaal reageren naar aanleiding van de situatie 0 7,2 3,4 13,8 51,7 65,4 Niets doen 0 3,6 0 3,4 0 10,3 Geen idee 0 0 0 3,4 0 3,4 Iets anders, nl. 3,4 10,2 6,8 6,8 6,8 17 451

3 6 7 Sit. 7 1-2-3 Sit. 9 1-2-3 Sit. 4 1-2-3 Sit. 6 1-2-3 Sit. 11 1-2-3 20,7 41,3 3,4 17,2 7,4 11,1 6,9 31,0 0 41,3 6,9 44,8 18,5 55,5 13,8 37,9 48,3 79,3 24,1 41,3 0 14,2 31 62 34,5 72,4 7,1 35,7 14,8 51,8 13,8 55,2 51,7 82,7 13,8 24,1 22,2 37,0 0 3,4 3,6 32,2 50 89,3 0 21,4 41,4 72,4 10,3 17,2 3,4 27,5 13,8 44,8 39,3 78,6 29,6 51,8 0 0 0 3,4 0 0 0 10,3 0 3,4 0 0 0 0 0 3,7 10,2 13,6 10,2 13,6 3,4 3,4 17 23,8 6,8 13,6 452

sen in de klas of door een cirkelopstelling. Van deze 53% zijn voor zeven teamleden de basis waarop men de klas gaat inrichten voornamelijk het lezen van informatie over leerlingen uit het dossier en het overleg met de docent van het vorige schooljaar. Competentie 5: Competent in samenwerking met collega s In een situatie waarin een beroep wordt gedaan op het samenwerken met collega s bij het naleven van gezamenlijke regels over het schoolplein geeft 59% aan (zie Figuur 3) in dit geval eerst naar buiten te gaan en de betreffende leerkracht over het schema te informeren. Binnen de school komt deze benadering ook het meest voor (82%), hoewel veel teamleden de gebeurtenis aan het einde van de dag ook even met de betreffende collega bespreken (67%). Als tweede of derde keus zijn er ook veel teamleden die hebben aangegeven te wachten tot de groep naar binnen is en dan pas met hun groep naar buiten gaan (33%). Deze handeling wordt echter niet als eerste keus genoemd. Ongeveer 22% geeft als tweede of derde keus aan naar buiten te gaan en een verklaring van de desbetreffende docent te vragen. Samen met de eerste keus komt dat op een totaal van 52% van de teamleden dat voor deze handelwijze kiest. Collega s wijzen elkaar dus op één of andere manier op gemaakte afspraken. Wanneer een docent een hele groep leerlingen moet overdragen aan een collega, maakt 58% (zie Figuur 4) eerst een verslag en draagt dat over aan de collega. Een kleinere groep (29%) neemt tijdens een overdrachtsvergadering eerst de 100 90 80 70 60 50 40 30 20 % keuze 2 & 3 % keuze 1 10 0 a b c d e f g h FIGUUR 2 Percentage van de gekozen handelingsmogelijkheden van situatie 10 Situatie 10: Aan het begin van het nieuwe schooljaar krijgt u een nieuwe groep en een nieuw klaslokaal toegewezen. U wilt graag een overzichtelijke, prettige en taakgerichte sfeer in de klas creëren. Hoe gaat u te werk? Handelingsmogelijkheden a. Ik richt mijn klas weloverwogen in. Ik doe namelijk het volgende;. (keuze 1 53,0%; keuze 2 & 3 13,4%) b. Ik overleg met vakdocenten en andere disciplines hoe het programma van de leerlingen eruit moet zien (keuze 1 21,4%; keuze 2 & 3 17,9%) c. Afgestemd op de vergaderingen en handelingsplannen maak ik een rooster voor elke leerling (keuze 1 10,7%; keuze 2 & 3 28,8%). d. Ik start het schooljaar en gaandeweg bepaal ik mijn strategie (keuze 1 7,1%; keuze 2 & 3 10,7%). e. Aan het begin van het schooljaar richt ik samen met de leerlingen het klaslokaal in en in overleg met hen maak ik een rooster, zodat ze weten wat ze moeten doen en met welk doel (keuze 1 0%; keuze 2 & 3 14,3%). f. Ik zorg dat elke leerling onderwijsleeractiviteiten heeft die een succeservaring opleveren (keuze 1 14,3%; keuze 2 & 3 46,5%). g. Ik streef er naar mijn klassenregels af te stemmen op de schoolregels (keuze 114,3%; keuze 2 & 3 32,1%). h. Iets anders, namelijk: (keuze 1 10,0%; keuze 2 & 3 6,6%) 453

gegevens van alle leerlingen door. Daarnaast wordt er binnen de school door een aantal teamleden een protocol ingevuld (33%) en lopen mensen bij de nieuwe mentor binnen (33%). Het overdrachtsformulier dat daarbij door het team wordt beschreven ziet er verschillend uit. De overdracht wordt binnen de school verschillend uitgevoerd. Om na te gaan welke handelingsmogelijkheid het meest werd gekozen in alle situaties, werd het aantal keren dat de handelingsmogelijkheid werd gekozen gepercentueerd over het totale aantal keer dat de handelingsmogelijkheid van toepassing is (alle voorkomende situaties x het aantal teamleden). Een overzicht van de gegevens uit deze berekening staat vermeld in Tabel 2. De scores die staan afgebeeld in kolom keuze 1 geven weer hoeveel procent van het team deze handelingsmogelijkheid als eerste keus heeft benoemd in alle situaties. De score afgebeeld in kolom keuze 1-2-3 geeft eenzelfde score, maar dan voor alle keuzes gezamenlijk. Uit Tabel 2 komt naar voren dat er, als alle situaties in ogenschouw zijn genomen, niet één handelingsmogelijkheid de voorkeur heeft van het team. Slechts vier teamleden blijken een lichte voorkeur te hebben (50% of meer voorkeur) voor een specifieke, over de situaties verspreide, benadering. Zij hadden echter allen een andere voorkeursbenadering: stoornisgerichte werkwijze, oplossingsgericht werken, gedragsmodificatie en omgeving aanpassen. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 % keuze 2 & 3 % keuze 1 10 0 a b c d e f g h i FIGUUR 3 Percentage van de gekozen handelingsmogelijkheden van situatie 3 Situatie 3: In de laatste teamvergadering zijn er gezamenlijk afspraken gemaakt over het gebruik van het schoolplein tijdens de pauzes. Naar aanleiding daarvan is er een schema opgesteld dat tot gevolg heeft dat er telkens maar één groep op het plein is. Een paar dagen na de invoering van het schema komt u tijdens de pauze met uw groep op het plein en blijkt er al een klas in uw tijd buiten te zijn. Hoe gaat u daarmee om? Handelingsmogelijkheden a. Ik ga met mijn klas naar buiten en zeg niets (keuze 1 0%; keuze 2 & 3 7,4%). b. Ik ga naar buiten en vertel de betreffende leerkracht over het schema (keuze 1 59,3%; keuze 2 &3 22,2%). c. Ik wacht tot de groep naar binnen gaat en ga dan met mijn groep naar buiten (keuze 1 0%; keuze 2 & 3 33,3%). d. Ik ga naar buiten en vraag een verklaring van de betreffende leerkracht (keuze 1 29,6; keuze 2 & 3 22,3%). e. Ik bespreek dit aan het einde van de dag met de betreffende collega (keuze 1 14,8%; keuze 2 & 3 51,9%). f. Ik bespreek dit met de afdelingscoördinator (keuze 1 0%; keuze 2 & 3 3,7%). g. Ik stel dit punt aan de orde op de eerste teamvergadering (keuze 1 0%; keuze 2 & 3 18,5%). h. Ik mopper hierover tegen derden (keuze 1 0%; keuze 2 & 3 3,7%). i. Iets anders, namelijk: (keuze 1 0%; keuze 2 & 3 6,7%) 454

TABEL 2 Percentage van de gekozen handelingsmogelijkheden geordend per handelingsmogelijkheid en verspreid over alle situaties Handelingsmogelijkheden Keuze 1 Keuze 1-2-3 stoornisgerichte werkwijze 22,2 39,9 gedragsmodificatie 15,9 52,1 cognitieve gedragsmodificatie 12,1 33,6 oplossingsgericht werken 17,2 53,2 omgeving aanpassen 18,7 42,37 overleg met ouders / jeugdhulpverlening 9,2 33,9 overleg met collega 25,9 44,8 verbaal reageren naar aanleiding van de situatie 19,7 40,9 niets doen 0 3,5 geen idee 0 1,7 iets anders, nl. 7,5 12,2 100 90 80 70 60 50 40 30 20 % keuze 2 & 3 % keuze 1 10 0 a b c d e f g FIGUUR 4 Percentage van de gekozen handelingsmogelijkheden van situatie 8 Situatie 8: Het einde van het schooljaar nadert en de klassen voor het volgende schooljaar worden bekend gemaakt. U krijgt een geheel nieuwe groep onder uw hoede en uw oude groep schuift door naar een collega. Handelingsmogelijkheden a. Ik gebruik een protocol dat binnen de school gehanteerd wordt, namelijk: (keuze 1 10,0%; keuze 2 & 3 23,3%) b. Ik neem tijdens een overdrachtsvergadering de gegevens van alle leerlingen door (keuze 1 29,2%; keuze 2 & 3 29,2%). c. Ik maak een verslag en draag dat over aan mijn collega (keuze 1 58,3%; keuze 2 & 3 37,5%). d. Ik loop een keer bij de nieuwe mentor binnen (keuze 1 4,2%; keuze 2 & 3 29,1%). e. Er vindt geen overdracht plaats (keuze 1 0%; keuze 2 & 3 0%). f. Ik heb geen idee hoe ik hiermee om moet gaan (keuze 1 0%; keuze 2 & 3 0%). g. Iets anders, namelijk: (keuze 1 6,7%; keuze 2 & 3 3,3%). 455

4 Conclusie en discussie De vraagstelling luidde als volgt: Hoe zegt een team te handelen in veelvoorkomende voor eenieder uit dat team herkenbare situaties? Uit de resultaten blijkt dat het team in elke situatie, op een andere manier en volgens een andere benadering handelt. Men heeft geen voorkeursbenadering: men werkt bijvoorbeeld niet vooral vanuit een benadering voor oplossingsgericht werken, gedragsmodificatie of vanuit een benadering waarbij men uitgaat van de stoornis, hier autisme. Er kan op basis van de beschreven resultaten geconcludeerd worden dat er binnen de school geen eenduidige lijn in het handelen van het team te ontdekken is. De diversiteit aan verschillende handelingen binnen het team is opvallend. We kunnen ons afvragen in hoeverre het in het speciaal onderwijs van belang is om eenduidig te handelen, juist bij leerlingen met ASS en in hoeverre het van belang is dat een team als geheel voorspelbaar reageert in sommige situaties. In de literatuur wordt vaak aangegeven dat gestructureerd onderwijs, waaronder het voorspelbaar handelen valt, bij leerlingen met ASS een voorwaarde is om tot ontwikkeling te kunnen komen (Baltussen e.a., 2006; Fenenga,1993; Mesibov e.a., 2005). Wanneer een handeling in een bepaalde onderwijssituatie wetenschappelijk bewezen effectief blijkt te zijn, is het zeker nuttig als deze eenduidig verricht wordt. Zoals beschreven in het tweede hoofdstuk zijn er echter nog weinig tot geen effectiviteitstudies bekend in het onderwijs aan leerlingen met ASS. Er wordt echter elke dag gehandeld met deze groep leerlingen. Een nieuwe insteek in onderzoek is om vanuit interventies die in de praktijk worden gewaardeerd, naar effectiviteitstudies toe te werken. Vanuit eerdere ervaringen kunnen docenten hernieuwd handelingen toepassen die al eerder op deze leerling een gunstige uitwerking hadden of bij anderen zijn uitgeprobeerd en functioneel zijn gebleken. Dan draagt men vanuit ervaringen op de werkvloer bewijsmiddelen aan voor dat wat werkt bij leerlingen met ASS en bestijgt men de zogenoemde effectenladder (Van Yperen & Veerman, 2008). Men komt van potentieel waardevol naar bewezen werkzaam. Naar aanleiding van de resultaten is de eenduidigheid binnen het team op school bediscussieerd en heeft men met elkaar besproken of er altijd eenduidig gehandeld moet worden met deze doelgroep. Uit de discussie kwam naar voren dat het team vond dat in de onderbouw het wellicht meer nodig is om eenduidig te handelen, maar dat men in de bovenbouw juist minder eenduidigheid wil om leerlingen hiermee te leren omgaan. Voor de toekomst van de leerling met ASS kan het nuttig zijn dat hij leert omgaan met verschillende reacties van docenten in dezelfde situatie. Maar voor het team als geheel was het belangrijk om in bepaalde situaties wel eenduidiger te worden in haar handelen. De handelingsrichtlijnen in deze situaties zijn opgenomen in een document, genaamd de Schoolbijsluiter. De Schoolbijsluiter is een praktische, locatiespecifieke aanvulling op het schoolplan. De naam Schoolbijsluiter is ontstaan naar analogie van de Bijsluiter (Wichers- Bots, Haasen & Tilborg, 2007). De Bijsluiter is een persoonlijke, flexibele handleiding van en voor een leerling met ASS en een praktische aanvulling op het individueel handelingsplan. De naam Bijsluiter is bedacht door een leerling met ASS. Hij zei: Een bijsluiter is mijn gebruiksaanwijzing, net als de bijsluiter bij medicijnen. Zo is de Schoolbijsluiter de gebruiksaanwijzing van een specifieke school. Dit team koos er bijvoorbeeld voor om de schoolregels te vereenvoudigen en het aantal te gaan beperken tot 10 en 456

deze consequent te gaan toepassen. Er zijn afspraken gemaakt rondom de inrichting van een klaslokaal. Dit gebeurt in overleg met elkaar, het bordgebruik is eenduidig. Bij problemen rond de werkhouding van een groep leerlingen in de klas wordt als eerste een collega geraadpleegd, daarna wordt pas, indien noodzakelijk, het zorgteam geraadpleegd. De overdracht van een leerling naar een andere groep gebeurt volgens een vaste procedure en met behulp van één en hetzelfde format. Er zijn afspraken gemaakt rondom het gebruik van het schoolplein. Bij onduidelijkheid spreekt men elkaar hierop aan, aan het eind van de dag en zonder de aanwezigheid van leerlingen. Het contact met de begeleider van de leefgroep van de jongere gebeurt via de mentor. Samen vormen deze afspraken de thans geldende Schoolbijsluiter. Het is een ontwikkelingsinstrument dat, indien nood zakelijk, aangevuld en bijgesteld kan worden. Kijkend naar de vorm van het onderzoek is er een schoolspecifieke vragenlijst gemaakt waarop kenmerkende situaties voor juist die ene school staan. De omschreven antwoorden omvatten maar een klein stukje van de gehele handelingsmogelijkheden. Er is geen onderzoek gedaan naar de inhoudsvaliditeit van de items. Dat is ook niet het doel van de vragenlijst. Het gaat erom dat het denkproces van teamleden op gang wordt gebracht. Er is bewust niet gestreefd naar generaliseerbaarheid; er is eerst gezocht naar handelingsmogelijkheden die er echt toe doen voor dit team en voor deze school. De teamleden waren daarin heel belangrijk; zij maakten keuzes waarvan zij het idee hadden dat dit de ontwikkeling van hun leerlingen ten goede zou komen. Deze onderzoeksmethodiek zou echter voor andere scholen ook een insteek kunnen zijn om het handelen als team ter discussie te stellen. Scholen beschrijven hun eigen ken merkende situaties, laten hun mede werkers beschrijven hoe ze denken te handelen in deze situaties en in een teamvergadering besluit men om keuzes te maken voor het eenduidig handelen van het team in die situaties die regel matig voorkomen. Deze situaties worden opgenomen in de Schoolbijsluiter. Voor elke typerende situatie wordt beschreven hoe alle teamleden in deze situatie dienen te handelen. De Schoolbijsluiter is een ontwikkelingsinstrument. Het geeft bijvoorbeeld nieuwe docenten direct informatie over hoe te handelen in specifieke situaties op de betreffende school. Het beschrijven van schoolspecifieke situaties in de Schoolbijsluiter geeft de mogelijkheid om het schoolplan te concretiseren op werkniveau in daadwerkelijk eenduidig handelen. Marzano (2003) citeert uit een stuk van Michael Fullan waarin hij aangeeft dat grote plannen en ideeën een gevaarlijke combinatie zijn. Grote veranderingen worden vaak het beste bereikt door een kleine stap te nemen. In de loop van de tijd zal die kleine pas langer worden en een grote verandering teweegbrengen. Zo leidde het beschrijven van meerdere individuele Bijsluiters, persoonlijke handleidingen van én voor leerlingen met ASS op een school voor voortgezet onderwijs, tot schoolbrede richtlijnen voor het begeleiden van leerlingen met ASS bij het maken van open opdrachten (Wichers-Bots & Haasen, 2008). Het is de moeite waard om te onderzoeken of het komen tot een Schoolbijsluiter ook voor andere scholen waardevol kan zijn. De analyse van een aantal Schoolbijsluiters van diverse scholen kan wellicht leiden tot meer bewijsgronden voor het handelen in de praktijk van het Speciaal Onderwijs aan leerlingen met ASS. 457

NOTEN 1 Lia van Haren is lid van de Kenniskring Evaluerend Handelen in de Speciale Onderwijszorg Fontys OSO, Tilburg. LITERATUUR Aerts, C. (1995). Autistisch spectrum: uitgangspunten voor de behandeling. Engagement, 22, 3-7. Bakker, B.L. (1989). Parent training and developmental disabilities. Washington, DC: AAMR Monographs. Berg, I.K. (1994). Family-Based Services: A Solution Focused Approach. New York, NY: Norton. Berg, I.K. (2000). Ik wil mijn kind niet kwijt. Samenwerken met ouders onder dwang van de kinderbescherming. Haarlem: De Toorts. Berg, I.K., & Steiner, Th. (2004). Het spel van oplossingen. Amsterdam: Harcourt Book Publishers. Blonk, A.M. (2006). Verwachtingen, illusies en voorspellingen. Oratie, april 2006. Interne publicatie, Fontys, Eindhoven. Carr, A. (1999). Child and adolescent clinical psychology. Hove and New York: Brunner- Routledge. Baltussen, M., Clijsen, A., & Leenders, Y. (2003). Leerlingen met autisme in de klas. Een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders. s-hertogenbosch: Landelijk Netwerk Autisme. Baltussen, M., Clijsen, A., & Leenders, Y. (2006). Leerlingen met autisme in het voortgezet onderwijs. Een praktische gids voor docenten, mentoren en zorgcoördinatoren. s-hertogenbosch: Landelijk Netwerk Autisme. Bruïne, E. de, Claasen, W., Jansma, F., & Siemons, H. (2004). Bekwaam & Speciaal. Generiek competentieprofiel speciale onderwijszorg. Antwerpen, Apeldoorn: Garant. Corner, J.P. (1991). Parent participation: Fad or function? Educational Horizons, 69, 182-188. Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1996). Family involvement in children s and adolescents schooling. In A. Booth & J. F. Dunn (Eds), Family school links (pp. 3-34). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Fenenga, M. (1993). Autistische kinderen op school. Handreikingen voor de aanpak van autistische leerlingen. Amsterdam/Duivendrecht: Paedologisch Instituut De Pionier. Franklin, C., & Biever, J. (2001). The Effectiveness of Solution-Focused Therapy With Children in a School Setting. Research on Social work Practice, 11-4, 411-434. Furman, B. (2006). De methode Kids Skills. Soest: Uitgeverij Nelissen. Janssens, J.M.A.M. (2002). Ogen doen onderzoek. Lisse: Swets & Zeitlinger. Koekkoek, M., Dijkstra, R., Loman, E., & Clijssen, A. (2004). Kinderen met speciale rechten. Gedeelde zorg. Een handreiking voor de communicatie over zorgleerlingen tussen school en ouders. s-hertogenbosch: VSLPC. Korthagen, F., Koster, B., Melief, K., & Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecteren. Soest: Uitgeverij Nelissen. Kunce, L., & Mesibov, G.B. (1998). Educational Approaches to High-Functioning Autism and Asperger Syndrome. In E. Schopler, G.B. Mesibov & L.J. Kunce (Eds). Asperger Syndrome or High Functioning Autism? (pp. 277-261). New York/ London: Plenum Press. Kwakkel, N. (1998). Leerlingen met autisme in het voortgezet (speciaal) onderwijs. Engagement, 25, 3-9. Librera, W.L., Bryant, I., Gantwerk, B., & Tkack, B. (2004). Autism Program Quality Indicators: a self-review and quality improvement guide for programs serving young students with autism spectrum disorders. New Jersey Department of Education. Lieshout, T. van (2002). Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Houten/Diegem: Bohn Stafleu van Loghum. Marzano, R.J. (2003). What works in school. Alexandria, VA: ASCD. Machalicek, W., O Reilly, M. F., Beretvas, N., Sigafoos, J., & Lancioni, G. (2007). A review of intervention strategies to decrease challenging behavior in school settings for 458

students with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 229-246. Meichenbaum, D. (1981). Cognitieve gedragsmodificatie, een integrale benadering. Van Loghum Slaterus. Mesibov, G., Shea, V., & Schopler, E. (2005). The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders. New York, NY: Kluwer Academic/Plenum. Oke, N. J. (1993). A group training program for siblings of children with autism; Acquisition of language training procedures and related behaviour change. Unpublished doctoral dissertation, University of California, San Diego. Pameijer, N. (2008). Handelingsgericht classificeren in het onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 100-116. Panerai, S., Ferrante, L., & Zingale, M. (2002). Benefits of the treatment and education of Autistic Communication handicapped Children (TEACCH) programme as compared with a non-specific approach. Journal of Intellectual Disability Research, 46(4), 318-327. Pierce, K., & Schreibman, L. (1995). Increasing complex social behaviours in children with autism: Effects of peer-implemented pivotal response training. Journal of Applied Behavior Analysis, 28, 285-295. Peters, T. (1996). Autisme. Van begrijpen tot begeleiden. Antwerpen/ Baarn: Hadewijch. Ponte, P. (2002). Onderwijs van eigen makelij. Uitgeverij Nelissen: Soest. Ponte, P. (2003). Interactieve professionaliteit en interactieve vormen van kennis ontwikkeling in speciale onderwijszorg. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Powel, S. & Jordan, R. (1997). Autism and learning; A guide to good practice. London: David Fulton Publishers. Scholte, E.M. (2007). Kinderen met autisme in het Speciaal Onderwijs. In I. Noens & R. van IJzendoorn (red). Autisme in orthopedagogisch perspectief (pp. 211-221). Amsterdam: Boom academic. Schopler, E., Mesibov, G., & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH system. In E. Schopler & G.B. Mesibov (Eds). Learning and cognition in autism (pp. 243-267). New York: Plenum Press. Trillingsgraad, A., & Ulsted Sørensen, E. (1994). School integration of high-functioning children with autism. A qualitative clinical study. European Child and Adolescent Psychiatry, 3, 187-196. Verheij, F., & Doorn, E.C. van (2002). Ontwikkeling & Leren: psychiatrie op school. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Vermeulen, P. (1999). Brein bedriegt. Als autisme niet op autisme lijkt. Culemborg: Centraal Boekhuis bv. Wichers-Bots, J. P. M., & Haasen, M. (2008). Naar een auti-vriendelijke VO-school. Leerlingen met autisme en open opdrachten. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Wichers-Bots, J. P. M., Haasen, M., & Tilborg, A. van (2007). ASS-leerlingen en open opdrachten in het voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 12 (46), 510-515. Yperen, T. van, & Veerman, J.W. (2008). Zicht op effectiviteit; Handboek voor praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft: Academische Uitgeverij Eburon. Zellman, G., & Waterman, J. (1998). Understanding the impact of parent school involvement in children s educational outcomes. The Journal of Educational research, 91, 370-380. ADRES VAN DE AUTEURS E-mail: liavanharen@home.nl 459