Het lange termijn effect van de training STOP4-7 op het agressieve gedrag van kinderen tussen de 4 en 7 jaar en de rol die ouderlijk gedrag hierin

Het lange termijn effect van de training STOP4-7 op het agressieve gedrag van kinderen tussen de 4 en 7 jaar en de rol die ouderlijk gedrag hierin speelt EE van der Woude Studentnummer: 0547581 Ontwikkelingspsychologie Masterthesis Radboud Universiteit Nijmegen Begeleider: Prof. dr. J. W. Veerman Begeleider vanuit de instelling: Drs. I. Bastiaanssen 24 augustus 2009

Inhoudsopgave Voorwoord... 3 Samenvatting... 4 Inleiding... 5 Agressief gedrag bij kleuters... 6 Risicofactoren voor dwingend gedrag bij kleuters... 6 Coercieve interactie binnen het gezinssysteem... 8 Eerder onderzoek naar het lange termijn effect van ouder- en kindtrainingen... 11 De training Samen sterker Terug Op Pad voor kinderen tussen 4 en 7 jaar (STOP4-7)... 13 Het huidige onderzoek en hypotheses... 14 Methode... 16 Designkeuze... 16 Setting en deelnemers... 16 Instrumenten... 18 Procedures... 19 Statistische analyses... 20 Resultaten... 21 Effecten van STOP4-7 en factoren die hiermee samenhangen... 21 Relaties tussen opvoedgedrag van de ouder en probleemgedrag van het kind... 21 Discussie... 30 Korte en lange termijn effecten van STOP4-7... 30 Factoren die samenhangen met het proces van verandering... 32 Relaties tussen opvoedgedrag van de ouder en probleemgedrag van het kind... 33 Algemene noties en clonclusies... 36 Literatuurlijst... 38 Bijlage 1... 43 2

Voorwoord Voor mijn afstuderen in de ontwikkelingspsychologie wilde ik graag een thesis schrijven die praktisch relevant zou zijn. Toen er op mijn stage geen ruimte was om onderzoek te doen, bleek dat ik bij Praktikon terecht kon. Hoewel mijn interesse meer bij jeugd en adolescentie lag, ben ik vol goede moed begonnen aan dit onderzoek naar het effect van STOP4-7, een training voor agressieve kleuters. Al snel werd mij duidelijk dat de theorie achter de training zeer goed paste in het theoretisch construct van de dynamische systeemtheorie, waarover ik in mijn studie enthousiast was geworden. Ik kreeg volop de ruimte en werd ertoe aangemoedigd om deze theorie in te passen in mijn thesis en ben dan ook tevreden over het resultaat. Een aantal personen, die op wat voor manier dan ook hebben bijgedragen aan het tot stand komen van deze thesis, wil ik graag bedanken. Allereerst wil ik mijn begeleider Jan Willem Veerman bedanken voor zijn heldere commentaren en zijn flexibiliteit. Aangezien planmatig en gestructureerd werken niet mijn sterkste kant is, was dat erg prettig. Daarnaast wil ik Inge Bastiaanssen bedanken voor haar ondersteuning door middel van bemoedigende woorden, oneliners en kopjes thee. Ook wil ik haar, William Burk, Marc Delsing en Ronald De Meyer bedanken voor de hulp bij het samenstellen van de dataset en het uitvoeren van analyses. Mijn familie en vrienden wil ik bedanken voor het aanhoren van verhalen over mijn scriptie, de interesse hiervoor, het meedenken, voor inspiratie en voor afleiding wanneer ik, na een dag hard werken, genoeg had van het nadenken. In het bijzonder wil ik Henrike Klip bedanken voor haar input wat betreft artikelen en regels over de lay-out. Al met al heb ik met plezier aan mijn thesis gewerkt en ben ik blij met het resultaat dat dit heeft opgeleverd. Hopelijk kan de lezer dit tussen de regels door opmerken! 3

Samenvatting Van der Woude, E. E. (2009). Het lange termijn effect van de training STOP4-7 op het agressieve gedrag van kinderen tussen de 4 en 7 jaar en de rol die ouderlijk gedrag hierin speelt. Ongepubliceerde masterthesis. Radboud Universiteit: Nijmegen. In dit onderzoek werd het lange termijneffect van de multi-modale training STOP4-7 op externaliserende problemen van kinderen tussen de 4 en 7 jaar en het opvoedgedrag van hun ouders onderzocht. Tevens werden verbanden tussen het gedrag van de ouder en het kind bekeken. Het onderzoek is geschreven vanuit het perspectief van de dynamische systeemtheorie. Tijdens de training werden kinderen, ouders en leerkrachten getraind in het omgaan met het externaliserende gedrag van het kind. Er waren drie metingen, namelijk bij aanvang en afsluiting van de training en een half jaar na de training. Van 161 gezinnen, die tussen 2003 en 2008 deelnamen aan de training, werden gegevens verzameld. Missende waarden werden aangevuld door middel van de Expectation Maximization procedure. Zoals uit eerder onderzoek naar voren kwam, werd ook in het huidige onderzoek een klein effect gevonden op het externaliserende gedrag van het kind op de korte termijn. Het effect bleef op de lange termijn bestaan en was toen middelgroot. Leerkrachten rapporteerden hierbij nog een kleine, maar significante afname in het externaliserende gedrag van het kind in de periode na de training. Het opvoedgedrag van ouders nam eveneens af tijdens de training en ook dit effect bleef op de lange termijn bestaan. Deze effecten waren klein. Ook verbanden tussen het opvoedgedrag van de ouder en het externaliserende probleemgedrag van het kind bleken significant. Voornamelijk na de training begonnen verbanden te ontstaan. De resultaten lieten zien dat het gedrag van de ouders bij afsluiting van de training het gedrag van het kind zes maanden na de training voorspelt. Ook een verandering in het gedrag van de ouder tijdens de training voorspelt een verandering in het gedrag van het kind na de training. Voornamelijk het stellen van regels en het consequent straffen bleken belangrijke opvoedvaardigheden, die, wanneer ouders ze consequent toepassen, een verdere afname in probleemgedrag bij het kind tot gevolg hebben. Voor vervolgonderzoek lijkt het interessant te bekijken welke ouders de nieuwe opvoedvaardigheden wel kunnen toepassen na de training en voor welke ouders dit lastiger is. Tijdens de training kan zo worden ingespeeld op de individuele situatie waarin een gezin zich bevindt. Trefwoorden: agressief gedrag; STOP4-7; effectiviteit; interactiepatronen in het gezin; dynamische systeemtheorie. 4

Inleiding Agressieve kleuters. Veel mensen reageren wat verbaasd en lacherig wanneer zij deze twee woorden in combinatie horen. Toch zijn deze kleuters, die slaan, schoppen, spugen, bijten en schelden, zowel thuis als op school een probleem. Zij zijn moeilijk te handhaven binnen een reguliere klas en kunnen het gezin terroriseren. Vanwege deze problemen en een verhoogd risico op latere gedragsproblemen is het van belang om in een vroeg stadium op alle fronten in te grijpen. Dit is het doel van de multimodale training Samen sterker Terug Op Pad voor kinderen tussen de 4 en 7 jaar (STOP4-7) (De Mey, Messiaen, Van Hulle, Merlevede & Winters, 2005). Zowel ouders als leerkrachten krijgen training in het omgaan met het dwingende gedrag van het kind. Zij leren over het belang van duidelijke regels, negeren van negatief gedrag van het kind en complimenten geven voor positief gedrag. Het kind krijgt training in het oplossen van problemen en het omgaan met andere kinderen van zijn of haar leeftijd. STOP4-7 is in België ontwikkeld door Wim de Mey. Hij gaat uit van de leerprincipes van Patterson, zoals geformuleerd door het Oregon Social Learning Center van Patterson (zie Reid, Patterson en Snyder, 2002 voor een recente beschouwing). Sinds 2003 wordt de training in Nederland gegeven en inmiddels zijn er vier hulpverleningsorganisaties die de training twee maal per jaar aanbieden. Van Brussel, De Meyer, Veerman en De Mey (2009) hebben laten zien dat de training op korte termijn effect heeft op het gedrag van het kind en de ouder. Het bleek dat kinderen, zoals gerapporteerd door hun ouders, minder problemengedrag lieten zien en dat de ouders consequenter waren geworden in het opvoeden. De vraag is of dit effect ook op de lange termijn blijft bestaan en of een toename van het effect te zien zal zijn. In deze studie zal het lange termijn effect van STOP4-7 worden bekeken. Daarnaast zal geprobeerd worden om het proces van verandering dat in gang wordt gezet door de training helderder te krijgen. Hierbij zal getracht worden patronen te ontdekken in dit proces. Daarnaast zal worden gekeken naar de samenhang tussen (een verandering in) opvoedgedrag van de ouder en (een verandering in) het probleemgedrag van het kind. Het proces van verandering zal worden beschreven vanuit het perspectief van de dynamische systeemtheorie. Hieronder zal eerst worden ingegaan op de risico s van agressief gedrag in de kleutertijd. Daarna zullen enkele voorspellers van dit gedrag worden toegelicht, waarbij wordt toegespitst op het interactiepatroon tussen ouder en kind dat dit gedrag tot gevolg heeft. Vanuit de dynamische systeemtheorie wordt geprobeerd te voorspellen welk lange termijn 5

effect van STOP4-7 gevonden zal worden. Eerder onderzoek naar interventies bij gedragsproblemen van kinderen zullen worden bekeken, om uiteindelijk, nadat de inhoud van de training is beschreven, tot hypotheses te komen die in het huidige onderzoek zullen worden getoetst. Agressief gedrag bij kleuters In Nederland vertoont ongeveer drie procent van de kinderen tussen vijf en zes jaar thuis dan wel op school psychosociale problemen. Bij ongeveer een derde van deze kinderen gaat het om externaliserende problemen, die zich thuis dan wel op school voordoen (Zeijl, Crone, Wiefferink, Keuzenkamp & Reijneveld, 2005). Externaliserende problemen zijn gericht op de omgeving, wat zich uit in het contact met ouders, leerkrachten en andere kinderen. Kleuters met externaliserende problemen schreeuwen, schelden de ouder, de leerkracht of een ander kind voor van alles uit, schoppen hen, slaan hen, bijten hen en spugen naar hen. Kortom, deze kinderen laten agressief, dwingend gedrag zien naar de omgeving. Dit gedrag vormt vaak zowel thuis als op school een probleem en geeft een negatieve indicatie voor de verdere ontwikkeling van het kind. Zo blijkt uit onderzoek dat de helft van de kinderen die in de kleuterleeftijd dwingend gedrag vertonen, agressief gedrag laten zien in de adolescentie en volwassenheid (Moffitt, Caspi, Dickson, Silva, & Stanton, 1996; Moffitt, Caspi, Harrington, & Milne, 2002). Ook andere studies laten een verhoogd risico op agressief gedrag in de volwassenheid zien (Dekovic, Buist, & Reitz, 2004; Visser, Van der Ende, Koot, & Verhulst, 2000; Hofstra, Van der Ende, & Verhulst, 2002). Daarnaast hangt agressief gedrag in de volwassenheid samen met risicovol seksueel gedrag (Bennett & Bauman, 2000), criminaliteit (Broidy, Nagin, Tremblay, Bates, Brame, & Dodge, 2003; Nagin & Tremblay, 1999), middelenmisbruik (Lynskey & Fergusson, 1995) en slechte schoolprestaties (French & Conrad, 2001). Agressief gedrag in de kleutertijd is dus een indirecte risicofactor voor het vertonen van dit gedrag op latere leeftijd (Timmermans, 2008). Omdat het vertonen van agressief gedrag zoveel risico s met zich meebrengt is het van belang zo vroeg mogelijk in te grijpen (Tremblay, 2006). Om te weten hoe het beste kan worden ingegrepen om het dwingende gedrag van het kind te verminderen zal hieronder worden beschreven welke factoren samenhangen met dit gedrag. Risicofactoren voor dwingend gedrag bij kleuters Vanuit de literatuur worden een aantal kind-, demografische en ouderfactoren genoemd, die samenhangen met een verhoogd risico op dwingend gedrag van het kind (Miner 6

& Clarke-Stewart, 2008; Granic & Patterson, 2006). Hierbij worden onder andere het mannelijk geslacht, een moeilijk temperament, insensitiviteit van de ouder, agressief gedrag van de ouder, harde strafmaatregelen bij het opvoeden, depressie van de moeder, scheiding van de ouders, het zijn van een alleenstaande ouder, lage sociaal economische status en armoede genoemd. Granic en Patterson (2006, p. 115) noemen verschillende studies die aantonen dat al deze factoren het risico op dwingend gedrag van het kind vergroten, omdat zij de interactie tussen ouder en kind beïnvloeden. Het blijkt namelijk dat het dwingende gedrag van het kind samenhangt met een bepaald patroon van interactie tussen ouder en kind (Patterson, 1982; Patterson, Reid & Dishion, 1992; Patterson, 2002). In dit patroon worden ouders bekrachtigd in gedrag waarbij zij hun kind zijn of haar zin geven (het kind stopt dan met zeuren of boos zijn) en worden kinderen bekrachtigd in dwingend gedrag, omdat zij dan hun zin krijgen. Patterson (1982) noemt dit een patroon van coercieve interactie. Uit de literatuur blijkt dat dit interactiepatroon, wanneer het eenmaal ontstaat, door de tijd heen steeds dieper raakt ingeslepen. Ook blijkt dat andere patronen van interactie steeds minder voorkomen (Dumas, Lemay & Dauwalder, 2001; Hollenstein, Granic, Stoolmiller & Snyder, 2004). Het wordt hierdoor voor ouder en kind hoe langer hoe moeilijker om het patroon van coercieve interactie te doorbreken. Uit onderzoek van Thomas, Bierman, Thompson, en Powers (2008) blijkt dat het thuis laten zien van agressief gedrag een voorspeller is van het vertonen van agressief gedrag op school, gedurende het eerste schooljaar. Zij beschrijven dat kinderen, die met hun ouders coercief interacteren, een weinig flexibel gedragsrepertoire hebben. Hierdoor kunnen zij hun gedrag in contact met klasgenoten moeilijker reguleren en worden zij ook in dat contact dwingend naar anderen (Eisenberg et al., 2000). Het vertonen van dwingend gedrag op school heeft negatieve gevolgen voor de verdere ontwikkeling van het kind op sociaal en cognitief gebied. Kinderen die op school dwingend gedrag laten zien, blijken minder sociaal competent en worden door klasgenoten minder aardig gevonden (Coie & Cillessen, 1993; Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993). Kinderen die door anderen worden afgewezen blijken, bovenop de voorspellende waarde van al aanwezige problemen, grotere kans te hebben op gedragsproblemen op latere leeftijd (Laird, Jardon, Dodge, Petit & Bates, 2001). Daarnaast blijken kinderen die op school gedragsproblemen laten zien een geringere kans te hebben op schoolsucces op latere leeftijd (Raver, 2002). Op deze wijze draagt de schoolsituatie bij aan het probleemgedrag van het kind in de huidige situatie en op latere leeftijd. 7

Om het patroon, dat thuis en op school ontstaat rond het gedrag van het kind, te doorbreken zal, naast de focus op het gedrag van het kind te leggen, ook aandacht moeten zijn voor gedrag van ouders en leerkrachten. De manier van interactie, thuis en op school, draagt namelijk mede bij aan het in stand houden van het dwingende gedrag van het kind. Door op deze wijze in te grijpen, kan het ontwikkelingsproces dat kan leiden tot delinquent gedrag in de adolescentie zoveel mogelijk ten positieve worden gekeerd. Coercieve interactie binnen het gezinssysteem Om het patroon, dat leidt tot dwingend gedrag van het kind te doorbreken is het van belang te doorzien hoe het proces, dat leidt tot dit patroon, in zijn werk gaat. Een theorie die een beschrijving geeft van dit soort processen is de Dynamische Systeem Theorie (DST). Deze theorie, o.a. beschreven door Thelen en Smith (1994), gaat er van uit dat elke relatie tussen verschillende componenten deze componenten in een systeem plaatst. Het systeem staat op haar beurt in relatie tot een omgeving. Het systeem zal over het algemeen bewegen richting een stabiel evenwicht waarin het zichzelf kan handhaven binnen de omgeving. Het systeem is dan zelforganiserend en onttrekt daarbij energie aan de omgeving. De ordening in het systeem ontstaat niet geheel willekeurig, maar wordt beperkt door eigenschappen van de omgeving en van de onderdelen van het systeem. Binnen deze beperkingen zijn doorgaans veel verschillende ordeningen in het systeem mogelijk. Naarmate het systeem zich door de tijd heen ontwikkelt, zullen deze mogelijkheden beperkter worden en zullen bepaalde patronen steeds vaker voorkomen en andere steeds minder vaak. Zo ontstaat stabiliteit binnen het systeem. Deze stabiliteit blijft bestaan totdat van binnenuit of vanuit de omgeving verandering optreedt en het systeem opnieuw in onstabiele toestand komt. Het systeem zal dan opnieuw gaan bewegen naar een evenwicht. Dit evenwicht kan echter geheel anders zijn dan het eerder gevormde evenwicht. Binnen de DST wordt geprobeerd systemen te beschrijven aan de hand van wiskundige modellen en met deze modellen te voorspellen hoe het systeem zich door de tijd heen zal ontwikkelen. In deze modellen worden bepaalde eigenschappen van het systeem als variabelen opgenomen. In de natuur vinden we veel systemen die zo te beschrijven zijn. Voorbeelden zijn ecosystemen, mierenhopen en loopgedrag van dieren en mensen. Ook het gezin kan worden gezien als een zelforganiserend systeem, dat door middel van wiskundige modellen te beschrijven is (Watzlawick, Beavin & Jackson, 1967; Van Geert & Lichtwarck-Aschoff, 2005). De gezinsleden staan in relatie tot elkaar en vormen zo een systeem. De interacties tussen de gezinsleden bewegen richting vaste patronen, waarin elk 8

gezinslid een bepaalde rol heeft (Dumas et al., 2001; Hollenstein et al., 2004; Granic & Patterson, 2006). Zo ontstaan in het gezinssysteem vaste interactiepatronen tussen gezinsleden. Deze patronen kunnen worden gezien als een functie van de eigenschappen van het gezinssysteem. Zoals hierboven genoemd beschrijft Patterson (1982) het coercieve interactiepatroon. In dit patroon wil de ouder iets van het kind, het kind wordt boos omdat het dit niet wil, de ouder geeft toe en het kind stopt boos te zijn. Patterson heeft dit patroon voor het eerst omschreven in 1982, vanuit een gedragstheoretisch kader. In 2006 hebben Granic en Patterson hetzelfde patroon opnieuw beschreven, maar nu ingebed binnen het kader van de dynamische systeemtheorie. Granic en Patterson (2006) breiden de eerdere theorie van Patterson uit, door de patronen die zich voordoen bij coercieve interactie te observeren en te omschrijven. Zij vonden hierbij twee interactiepatronen. In het dwingende patroon nemen ouder en kind beiden een vijandige houding aan. Hierbij laten zowel ouder als kind boosheid zien. Dit patroon komt vooral voor in het begin van het ontstaan van het coercieve interactiepatroon. Wanneer dit patroon van wederzijdse vijandigheid vaker voorkomt, zal de ouder angstig worden de liefde van het kind te verliezen en een slechte ouder te zijn. De ouder wordt dan permissief naar het kind en zal het kind zijn of haar zin geven. Dit is het tweede patroon dat wordt gezien binnen het systeem van coercieve interactie. Naast het onderscheiden van deze patronen, opperen Granic en Patterson (2006) hoe het coercieve interactiepatroon ontstaat. Zij beschrijven dat de ouder niet goed omgaat met de nee-fase waarin het kind als peuter komt. De ouder reageert onhandig op het oppositionele gedrag van de peuter, waardoor het gedrag aanhoudt en wordt versterkt in de kleuterfase. Door de tijd heen komen andere patronen dan coercieve patronen steeds minder vaak voor, waardoor de coercieve patronen steeds dieper raken ingeslepen in het gezinssysteem (Snyder, Edwards, McGraw, Kilgore & Holton, 1994; Patterson, DeGarmo en Forgatch, 2004). Deze toename in het vóórkomen van coercieve interactie en afname in het vóórkomen van andere patronen van interactie, leidt tot gebrek aan flexibiliteit in het gedrag van ouder en kind (Hollenstein et al., 2004; Dumas et al., 2001). Uit de studie van Dumas et al. (2001) blijkt dat interactiepatronen in gezinnen die zijn doorverwezen naar de hulpverlening minder complex zijn dan patronen in gezonde gezinnen. Hollenstein et al. (2004) laten zien dat deze rigiditeit in interactiepatronen steeds meer toeneemt. Het coercieve patroon van interactie houdt zichzelf in stand en versterkt zichzelf. Hierdoor komen alternatieve interactiepatronen steeds minder vaak voor. Zo bleek uit de studie van Dumas et al. (2001) dat er in diades van 9

verwezen moeders en kinderen minder positief gedrag van de moeder naar het kind te zien was dan bij gezonde gezinnen. Het wordt zo voor de leden van het systeem hoe langer, hoe moeilijker om het patroon van coercieve interactie te doorbreken. Dwingend gedrag bij het kind wordt een steeds stabielere component van het systeem, dat het kind steeds meer zal toepassen in verschillende situaties (Patterson et al., 2004; Dumas et al., 2001; Hollenstein et al., 2004; Granic & Patterson, 2006). Van belang is dus in een vroeg stadium alternatieve patronen in de ouder-kind interactie te introduceren. Patterson (1982) beschrijft hoe een verandering in de interactie tot stand kan komen. Hij stelt dat, door het consequent negeren van dwingend gedrag van het kind en het belonen van positief gedrag, het dwingende gedrag uit zal doven. Op deze wijze gaat het kind steeds minder dwingend gedrag vertonen. Door het kind voor positief gedrag te belonen met aandacht en complimenten zal dit gedrag juist toenemen. De verandering zal inderdaad plaatsvinden wanneer ouders zeer consequent de nieuwe opvoedstrategieën toepassen. Dit is echter moeilijk omdat alle leden van het gezin, ook de ouders, geneigd zijn te vervallen in ingeslepen patronen. Zoals eerder beschreven is verandering in een systeem mogelijk wanneer componenten van het systeem veranderen of de omgeving van het systeem verandert. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar de factoren die een dergelijke instabiliteit in het gezinssysteem te weeg kunnen brengen. Wel geven Patterson, DeGarmo en Forgatch (2004) aan dat er steeds meer interesse komt voor het onderzoeken van het proces van verandering binnen het coercieve interactiepatroon. Zo hebben Granic en Patterson (2006) de hypothese dat vooral in overgangsperioden de mogelijkheden voor verandering in het interactiepatroon groot zijn. Zij noemen hierbij de periode dat het kind voor het eerst naar school gaat, of wanneer het kind van de basis- naar de middelbare school gaat. Ook kan gedacht worden aan een verhuizing of wanneer de ouder een nieuwe partner heeft die bij het gezin intrekt. Daarnaast kan het volgen van een training als STOP4-7 zo n verandering te weeg brengen. Vanuit het oogpunt van de dynamische systeemtheorie is een afname in dwingend gedrag van het kind dus een gevolg van een verandering binnen of buiten het gezinssysteem. Bij het bekijken van het effect van gedragstrainingen is het van belang in kaart te brengen of bepaalde eigenschappen van de training of van het gezin dat deelneemt aan de training samenhangen met zo n verandering. Hieronder zal hier verder op in worden gegaan. 10

Eerder onderzoek naar het lange termijn effect van ouder- en kindtrainingen Een meta-analyse van Lundahl, Risser en Lovejoy (2005) naar het lange termijn effect van gedragstrainingen laat zien dat effecten voor ouders en kinderen van probleemgezinnen, bij de follow-up meting minder groot zijn dan bij de nameting. In de meta-analyse waren in totaal 63 studies opgenomen. Bij het bekijken van effecten bij de follow-up meting werden 44 gedragsmatige trainingen geanalyseerd. Er werd gekeken naar het effect op het gedrag van het kind, het gedrag van de ouder en de waarneming van de situatie door de ouder. De trainingen verschillenden qua opzet. Sommige van de trainingen waren enkel op ouders, sommige enkel op kinderen en anderen op zowel ouders als kinderen gericht. Ook waren de leeftijdsgroepen waar de trainingen zich op richtten verschillend. De leeftijd van de kinderen die deelnamen lag tussen de 0 en 18 jaar. Uit deze meta-analyse bleken de effecten bij de nameting klein tot middelgroot. De effecten bij de follow-up meting waren klein voor het gedrag van ouder en kind en middelgroot voor de waarneming van de situatie door de ouder. Greenberg, Domitrovich en Bumbarger (2001) schreven een review artikel over preventieve programma s. Uit de review kwam onder andere naar voren dat kortdurende programma s op de korte termijn een effect hebben, maar dat dit effect op de lange termijn niet blijft bestaan. Wel kwam uit de review naar voren dat multi-modale programma s, gericht op het kind, de ouders en de school, meer effect hebben dan programma s die zich enkel op het kind richten. Uit beide meta-analyse studies blijkt dat effecten die door een ouder- of kindtraining op korte termijn worden geboekt, op de lange termijn afnemen of niet blijven bestaan. Ook een meta-analyse studie naar het Triple P Possitive Parenting Program, een met STOP4-7 vergelijkbare training, laat significante, maar kleine effecten zien (Nowak & Heinrichs, 2008). Naast deze meta-analyse studies zijn er verschillende individuele studies die positieve lange termijn resultaten van gedragstrainingen voor ouders en kinderen laten zien. Zo is er een studie naar het effect van een multi-modale training voor gezinnen met jonge kinderen met externaliserende problemen door Feinfield en Baker (2004). Zij rapporteerden bij de nameting een afname in het probleemgedrag, gerapporteerd door de ouders, maar niet in het gedrag zoals waargenomen door de leerkracht. Bij de follow-up meting, vijf maanden na het einde van de training, bleven de effecten in stand. Er was zelfs nog een lichte afname in probleemgedrag, zoals waargenomen door ouders, ten aanzien van de nameting. In het probleemgedrag zoals waargenomen door de leerkracht was bij de follow-up meting, ten aanzien van de voor- en nameting, ook een significante afname te zien. Dit effect was 11

middelgroot. Deze studie was niet opgenomen in een van de hiervoor beschreven metaanalyse studies. Ook deden Sanders, Bor en Morawska (2007) een studie naar het effect van het Triple P Positive Parenting Program. In de studie waren 139 gezinnen met kinderen met externaliserende problemen opgenomen. Zij vonden zowel een jaar na aanvang van de training, als drie jaar na aanvang van de training grote effecten op het probleemgedrag van het kind en het opvoedgedrag van de ouders, zoals gerapporteerd door de ouder. Het verschil tussen gevonden effecten van oudertrainingen kan komen door de verschillende componenten waarop ouders worden getraind. Kaminski, Valle, Filene en Boyle (2008) deden een meta-analyse studie met daarin 77 oudertrainingen. De trainingen waren voor ouders met kinderen van nul tot zeven jaar met gedragsproblemen. Zij vergeleken het effect van verschillende studies die een bepaalde trainingscomponent al dan niet bevatten. Hieruit bleken trainingen die zich richtten op het vermeerderen van positieve ouder-kind interactie en emotionele communicatievaardigheden van de ouder (hoe goed de ouder naar het kind kan luisteren) meer effectief dan trainingen waarbij dit niet gebeurde. Ook bleek het effect van een training groter wanneer deze zich richtte op het aanleren van het gebruik van een time out, het belang benadrukte van consequent oudergedrag en ouders deze nieuwe vaardigheden met hun kind liet oefenen gedurende een oudertrainingssessie. Dit beeld komt overeen met de samenhang tussen coercief gedrag van de ouder en dwingend gedrag van het kind dat vanuit de theoretische literatuur naar voren komt. Ook een studie van Martinez en Forgatch (2001) naar een training in opvoedvaardigheden voor moeders die pas gescheiden zijn, geeft een bevestiging voor deze samenhang. Het blijkt namelijk dat dwingend gedrag bij kinderen toeneemt na een scheiding. Wanneer de moeders echter deelnamen aan een training in opvoedvaardigheden is, na een toename in dwingend gedrag, een afname in dwingend gedrag te zien. Dit zelfde patroon werd gevonden voor het ouderlijk coercief gedrag. Samenvattend kan gezegd worden dat lange termijn effecten van gedragstrainingen niet eenduidig zijn. Hoewel sommige studies een vooruitgang laten zien, blijkt uit andere studies dit effect op de lange termijn niet blijvend. De effecten lijken echter onder andere afhankelijk van de vaardigheden waarin ouders worden getraind en de verandering die hierdoor optreedt in het gedrag van de ouder. 12

De training Samen sterker Terug Op Pad voor kinderen tussen 4 en 7 jaar (STOP4-7) STOP4-7 is gebaseerd op de principes van coercieve gezinsinteractie van Patterson. Dit idee is aangepast aan de Vlaamse situatie door Wim de Mey van het Steunpunt en Trainingscentrum Opvoeding in Gent, wat heeft geresulteerd in de training STOP4-7. Het is een multi-modale behandeling, waarbij kinderen, ouders en leerkrachten training krijgen in het omgaan met dwingend gedrag van het kind. Het doel van de training is om ernstige gedragsproblemen bij kleuters te doen afnemen. De training begint met een intake, waarbij met ouders de huidige situatie wordt besproken. Ook worden doelstellingen geformuleerd waar ouders aan willen gaan werken. De training duurt ongeveer 3 maanden. Kindtraining: Tien bijeenkomsten van elk vijf uur. Sociale vaardigheden worden aangeleerd door middel van coaching, voordoen en het geven van complimenten. Kinderen leren herkennen wanneer zij een probleem hebben en leren oplossingen te bedenken voor het probleem. Kinderen leren hun emoties herkennen en krijgen ontspanningstechnieken aangeleerd, zodat zij zich kunnen ontspannen wanneer de emoties te hoog oplopen. Oudertraining: Tien bijeenkomsten van elk twee uur. Er is aandacht voor het belang van positieve betrokkenheid bij het kind, het positief bekrachtigen van gewenst gedrag en het instellen en consequent navolgen van regels. Door deze training in opvoedvaardigheden wordt getracht ouders meer vertrouwen te geven in hun eigen handelen bij het opvoeden. Leerkrachttraining: Vier bijeenkomsten van elk twee uur. Dezelfde vaardigheden als in de oudertraining komen aan bod, namelijk het gebruik maken van een beloningssysteem, het geven van duidelijke opdrachten en het gebruik maken van de time-out en andere milde straffen. Verder wordt ingegaan op het belang van goede communicatie tussen ouder en leerkracht. Tijdens de ouder- en leerkrachttraining worden de oplossingsvaardigheden, die de kinderen hebben geleerd, besproken. Er wordt gewerkt met huiswerkopdrachten en er worden huis- en schoolbezoeken afgelegd. Ook komen ouders en leerkrachten één of twee maal bij de kindtraining kijken. Het effect van STOP4-7 werd onderzocht door Van Brussel et al. (2009). Zij gebruikten gegevens van kinderen die tussen 2003 en 2006 deelnamen aan de training. Uit deze studie komt naar voren dat op korte termijn effect te zien is. Volgens ouders vertonen kinderen aan het eind van de training minder externaliserend en minder internaliserend probleemgedrag. Het externaliserende gedrag lag voor 60 procent van de kinderen echter nog in de klinische range. De kinderen lieten meer prosociaal gedrag zien en ouders bleken meer consequent in het opvoeden en ervoeren minder opvoedingsbelasting. Alle effecten waren 13

klein tot middelgroot. Het resultatenoverzicht van schooljaar 2006-2007 bevestigt de resultaten die in de studie van Van Brussel et al. naar voren komen en laat zien dat ook leerkrachten dat jaar op korte termijn resultaat van de training zagen (Bastiaanssen, Sijbers & Veerman, 2008). Ook uit een studie van Sijbers (2008) over de gegevens van kinderen die in het schooljaar 2007-2008 deelnamen aan de training komt naar voren dat op de korte termijn effect te zien is. Deze effecten waren klein tot middelgroot. Daarnaast bleek uit deze studie dat de behandelintegriteit van de training over het algemeen voldoende is. De integriteit van de huis- en schoolbezoeken bleek echter onvoldoende. Deze ligt beneden de 50%. Het huidige onderzoek en hypotheses In het huidige onderzoek zal het follow-up effect van STOP4-7 op het dwingende gedrag van kleuters, zoals dat wordt waargenomen door ouders en leerkrachten, en op het opvoedgedrag van ouders worden bekeken. Uit bovenbeschreven studies naar het effect van STOP4-7 blijken effecten op de korte termijn. Het is de vraag of deze effecten ook op de lange termijn blijven bestaan en of de effecten eventueel nog toenemen. Uit follow-up resultaten die werden gevonden in studies naar het effect van gedragstrainingen voor kinderen blijkt onder andere dat multi-modale trainingen, die ouders bepaalde vaardigheden aanleren, effectief zijn. Bij deze vaardigheden gaat het vooral om het vermeerderen van positieve ouder-kind interactie en emotionele communicatievaardigheden van de ouder. Ook het aanleren van het gebruik van een time-out, het benadrukken van het belang van consequent oudergedrag en ouders de nieuwe vaardigheden met hun kind laten oefenen blijken bij te dragen aan een grotere effectiviteit. Omdat STOP4-7 een multi-modale training is die alle bovengenoemde factoren in zich heeft, valt te verwachten dat het korte termijn effect dat eerder werd gevonden ook op de lange termijn blijft bestaan. Zoals in de studie van Feinfield en Baker (2004) wordt verwacht dat de effecten bij follow-up meting zelfs groter zijn dan bij nameting en dat een groter percentage van de kinderen klachtenvrij is. Daarnaast zal getracht worden factoren te beschrijven die samenhangen met het proces van verandering. Zo zal voor kinderen van verschillende leeftijden, verschillend geslacht en voor kinderen die de training bij verschillende instellingen volgden bekeken worden of er een verschillend patroon van verandering te zien is. Omdat naar de verschillen in patronen tussen verschillende kinderen nog weinig onderzoek is gedaan, worden hierover geen hypotheses geformuleerd. 14

Naast het onderzoeken van het lange termijn effect van STOP4-7 en de factoren die hiermee samenhangen, wordt gekeken naar de samenhang tussen het opvoedgedrag van de ouder en het externaliserende probleemgedrag van het kind. Drie verschillende aspecten van deze samenhang worden bekeken. Over deze aspecten zijn verschillende verwachtingen. Ten eerste wordt bekeken of er samenhang bestaat tussen het gedrag van de ouder en het gedrag van het kind op hetzelfde meetmoment. Aan de hand van de theorie van Patterson valt te verwachten dat op alle meetmomenten een verband tussen het ouder- en kindgedrag wordt gevonden. Echter, wanneer het perspectief van de DST hierin wordt betrokken valt te verwachten dat de verbanden bij voor- en follow-up meting sterker zijn dan het verband bij nameting. Bij voormeting bevinden ouder en kind zich in een stabiel interactiepatroon, dat door de training in een fase van instabiliteit wordt gebracht. Hierdoor kunnen bij nameting allerlei interactiepatronen voorkomen en zal hierin een minder sterk verband tussen ouder- en kindgedrag te zien zijn. Verwacht wordt dat de interactiepatronen zich bij follow-up meting hebben gestabiliseerd en dat dan opnieuw verbanden zichtbaar worden. Vanuit het perspectief van de DST wordt daarnaast verwacht dat bij de follow-up meting een sterker verband bestaat dan bij de voormeting. Doordat ouders nieuwe opvoedvaardigheden leren, die zij tijdens en na de training bewust gaan toepassen, wordt verwacht dat tussen ouder en kind meer verschillende patronen van interactie zullen voorkomen. Er zullen dan meer vormen van oudergedrag gaan samenhangen met het externaliserende gedrag van het kind. Hierdoor zal het verband tussen ouder- en kindgedrag bij de follow-up meting groter zijn dan bij de voormeting. Ten tweede wordt bekeken of het gedrag van de ouder en het gedrag van het kind elkaar door de tijd heen beïnvloeden. Er wordt verwacht dat het wel of niet toepassen van geleerde opvoedvaardigheden richting geeft aan de patronen die ontstaan in de interactie en dus dat oudergedrag bij nameting het kindgedrag bij follow-up meting voorspelt. Andersom wordt hetzelfde verwacht, namelijk dat wanneer het kind bij nameting nog altijd moeilijk gedrag vertoont, het voor ouders moeilijker is de opvoedvaardigheden consequent te blijven toepassen. De kans is dan groot dat ouders vervallen in oude patronen. Er wordt dus een positief verband verwacht tussen kindgedrag bij nameting en oudergedrag bij follow-up meting. Als laatste zullen verbanden tussen veranderingen in ouder- en kindgedrag worden bekeken. Zoals bij Martinez en Forgatch (2001) wordt verwacht dat er een verband bestaat tussen een verandering in het gedrag van de ouders tijdens de training en een verandering in het gedrag van het kind tijdens en in de periode na de training. Vanuit het perspectief van de 15

DST wordt verwacht dat het verband tussen oudergedrag tijdens en kindgedrag na de training het sterkst zal zijn, omdat patronen zich dan hebben gestabiliseerd en het effect van het oudergedrag op het gedrag van het kind zichtbaar wordt. Daarnaast wordt verwacht dat veranderingen in ouder- en kindgedrag in de periode na de training nog sterker samenhangen, omdat het nieuwe patroon van interactie zich dan verder heeft gestabiliseerd. Omdat Patterson en Granic (2006) twee verschillende interactiepatronen vonden die bij coercieve interactie voorkomen, zal apart worden gekeken naar verbanden tussen (een verandering in) het dwingende of permissieve oudergedrag en (een verandering in) het gedrag van het kind. Bekeken wordt of deze verbanden verschillen van de verbanden met het algemene opvoedgedrag en wat deze verschillen kunnen zeggen over het patroon van coercieve interactie in gezinnen met kleuters die dwingend gedrag vertonen. Methode Designkeuze De studie is een niet-experimenteel longitudinaal veranderingsonderzoek met een voor-, na- en follow-up meting. De voormeting gebeurt bij aanvang van de training. De nameting direct nadat de training is afgerond en de follow-up meting ongeveer zes maanden na het einde van de training. Er worden kwantitatieve gegevens verzameld over het kind en de ouders aan de hand van vragenlijsten. Er is enkel een behandelgroep. Wel zijn er verschillende instellingen waar de training wordt gegeven waardoor er verschillende behandelgroepen zijn. Setting en deelnemers In februari 2003 is STOP4-7 in Nederland gestart bij twee instellingen, Trajectum Utrecht en Entréa Nijmegen. Dit zijn beide instellingen die zich richten op kinderen met gedragsproblemen. Ten tijde van het huidige onderzoek (voorjaar 2009) wordt de training in vier hulpverleningsorganisaties in Nederland aangeboden, op 8 locaties door het land heen. Trajectum Utrecht en Entréa Nijmegen bieden de training nog steeds aan. Ook wordt de training bij Entréa Tiel, t Kabouterhuis (4 locaties) in Amsterdam, en Lindenhout, De Notedop, in Doetinchem gegeven. De kinderen zouden officieel via Bureau Jeugdzorg naar STOP4-7 verwezen moeten worden. t Kabouterhuis werft haar deelnemers echter via reguliere scholen. De kinderen die de training bij de andere instellingen volgen zijn over het 16

algemeen geplaatst bij de dagbehandeling van de instelling en worden van daaruit naar de training doorverwezen. Vaak volgen zij speciaal onderwijs. Bij kinderen die deelnemen aan de training worden thuis, dan wel op school, en vaak in beide settings, forse externaliserende problemen waargenomen, waar ouders en/of leerkrachten onvoldoende vat op hadden. Het kind mag niet elders in therapie zijn, geen medicatie gebruiken, niet beneden moeilijk lerend niveau functioneren en geen primaire taalspraakproblemen hebben. Kinderen met een lichte autismespectrumstoornis, ADHD of een hechtingsstoornis worden niet per definitie uitgesloten van de training. Van belang is dat het kind in een groep kan functioneren en dat een alternatieve behandeling niet beter op de problematiek aansluit. Bij de ouders moet sprake zijn van onvoldoende opvoedvaardigheden, van ernstige mate van opvoedingsstress en van verstoorde gezagsrelaties tussen ouder en kind (Van Brussel et al., 2009). Van maart 2003 tot juni 2009 zijn van 283 kinderen data verzameld. Voor de huidige studie zijn hiervan de kinderen geselecteerd van wie van twee vragenlijsten minstens twee van de drie meetmomenten aanwezig waren. Er bleven 161 kinderen over. Met een T-toets werden de aanvangsscores van de geselecteerde en niet-geselecteerde kinderen met elkaar vergeleken. Deze scores bleken niet significant verschillend wat betreft het probleemgedrag van het kind, waargenomen door ouder en leerkracht, en opvoedgedrag van de ouder. Hiermee is aangetoond dat er geen sprake was van selectieve uitval. Omdat van de 161 kinderen niet alle gegevens aanwezig waren, zijn missende waarden geschat met de Expectation Maximization (EM) procedure in SPSS (Enders & Peugh, 2004). De analyses toonden aan dat het ontbrekend zijn van sommige gegevens volledig willekeurig was (Little s MCAR test: χ²(2149) = 2164,87 en p =.401). Vervolgens werden missende waarden geschat. In bijlage 1 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties van de dataset met en zonder geschatte waarden en het percentage van de data dat geschat is te zien. Van de overgebleven 161 kinderen waren er 31 vrouw en 130 man. Van de kinderen volgden er 62 de training bij Entréa, 48 bij t Kabouterhuis, 24 bij Lindenhout en 27 bij Trajectum. De gemiddelde leeftijd bij start van de training was vijf jaar en drie maanden. 0,6% van de kinderen was drie jaar oud, 21,1% vier jaar, 42,9% vijf jaar, 26,7% zes jaar, 6,8% zeven jaar en 1,9% acht jaar oud. De vragenlijsten die door ouders moesten worden ingevuld werden in 93% door de moeder ingevuld. Bij 4,3% door de vader en bij 2,4% door beide ouders of door een ander. Bij vijf van de kinderen werden de twee vragenlijsten die door ouders moesten worden ingevuld door verschillende informanten ingevuld. 17

Instrumenten De Child Behavior Checklist (CBCL) (Nederlandse vertaling van Verhulst, Van der Ende en Koot, 1996) wordt ingevuld door ouders. Zij moeten aangeven hoezeer zij bepaald (probleem)gedrag herkennen bij hun kind. Dit doen zij door een 0 (helemaal niet), een 1 (een beetje of soms), of een 2 (duidelijk of vaak) aan te kruisen bij een bepaald gedrag. Uit deze antwoorden worden scores berekend voor totaalprobleemgedrag, internaliserend probleemgedrag en externaliserend probleemgedrag. Daarnaast worden scores berekend op verschillende probleemschalen, zoals sociale problemen en regelovertredend gedrag. De CBCL wordt veel gebruikt in onderzoek in de jeugdzorg en wordt door de COTAN (zie COTAN-beoordeling, Evers, Van Vliet-Mulder en Groot, 2001) met een voldoende betrouwbaarheid, begrips- en criteriumvaliditeit beoordeeld. In dit onderzoek wordt de schaal Externaliseren (33 items) gebruikt als operationalisatie van ernstig, dwingend probleemgedrag. De Schaal Ouderlijk Gedag 4-7 (SOG4-7) (Van Leeuwen, 1999) gaat over ouderlijk opvoedgedrag en is gebaseerd op de theorie van Patterson. De oorspronkelijke lijst is voor kinderen van 8 tot 14 jaar en is door Van Leeuwen (2002) aangepast voor kinderen van 4 tot 7 jaar. Ouders geven bij deze vragenlijst op een vijfpuntsschaal aan in hoeverre zij bepaald opvoedgedrag hanteren. De vragen over het opvoedgedrag vallen onder acht schalen, waarvan er voor het lopend effectonderzoek vijf worden gebruikt: namelijk Stellen van regels (6 items), Hard straffen (3 items), Inconsequent straffen (3 items), Positief ouderlijk gedrag (7 items) en Sociaal belonen (2 items). De schalen Straffen, Negeren en Materieel belonen werden niet afgenomen. Deze vragen roepen bij ouders verwarring op, omdat zij niet meten wat de ouders in de oudertraining leren. De betrouwbaarheid van de resterende vijf schalen ligt tussen een Alpha van 0.59 en 0.82. Voor de schalen apart en voor alle schalen samen wordt een score berekend. Voor deze scores geldt hoe hoger de score, hoe meer problemen in de opvoeding. In het huidige onderzoek wordt de somscore op de vijf schalen gebruikt als operationalisatie van (in)adequaat oudergedrag. Door leerkrachten wordt de Teacher Report Form (TRF) ingevuld (Nederlandse vertaling van Verhulst, Van der Ende en Koot, 1997). Leerkrachten geven aan hoezeer zij bepaald gedrag herkennen bij het kind. Leerkrachten geven dit aan door een 0 (helemaal niet), een 1 (een beetje of soms), of een 2 (duidelijk of vaak) aan te kruisen bij een bepaald gedrag. Net als bij de CBCL worden scores berekend voor totaal-, internaliserend en externaliserend probleemgedrag. Daarnaast worden ook hier scores berekend op de probleemschalen. De TRF 18

wordt veel gebruikt in onderzoek in het onderwijs en wordt door de COTAN (zie COTANbeoordeling, Evers, Van Vliet-Mulder en Groot, 2001) met een goede betrouwbaarheid en een voldoende begrips- en criteriumvaliditeit beoordeeld. Net als bij de CBCL wordt in dit onderzoek de schaal Externaliseren (34 items) gebruikt. Procedures De bovengenoemde vragenlijsten worden op elke locatie door de zorgcoördinatoren of de trainers uitgereikt aan de ouders en leerkracht van het kind. Bij sommige locaties worden de vragenlijsten samen met ouders of leerkracht ingevuld. Bij andere locaties vullen de ouders of leerkracht de vragenlijsten thuis of op school in. De locatie verzamelt de ingevulde lijsten en verstuurt deze naar Praktikon. Praktikon is een onderzoeksbureau dat de effectiviteit van trainingen op het gebied van jeugdzorg en onderwijs onderzoekt. Zij is sinds de start in Nederland bij STOP4-7 betrokken en ondersteunt de instellingen in het onderzoeken van de effectiviteit en verder ontwikkelen en verbeteren van de training. Bij Praktikon worden de vragenlijsten ingevoerd in een computerprogramma. Via dat programma worden profielen geprint van de lijsten van de voor- en nameting. Deze worden teruggestuurd naar de instelling, zodat zij met ouders besproken kunnen worden. Bij de nameting wordt ook een effectprofiel opgestuurd, waarop per kind te zien is of er vooruitgang is op de schalen van de CBCL en TRF. Verder wordt aan het eind van de training door de trainers aangegeven hoezeer de handleiding van de training is gevolgd. Deze gegevens worden in het huidige onderzoek niet gebruikt. De instellingen versturen 6 maanden na het einde van de training de vragenlijsten voor de follow-up meting aan de ouders en leerkracht. Ouders en leerkracht vullen deze in en retourneren ze naar de instelling. Wanneer een kind van leerkracht is gewisseld, wordt aangegeven dat de TRF door de leerkracht ingevuld moet worden, die bij voor- en nameting deze lijst invulde. Deze leerkracht ziet het kind nog in pauzes en tussen lessen door. De instellingen versturen de vragenlijsten naar Praktikon, waar deze verwerkt worden. Ook van de follow-up meting wordt een effectprofiel verstuurd naar de instellingen. Van de 161 kinderen is in figuur 1 te zien van hoeveel kinderen welke follow-up gegevens aanwezig waren. De follow-up lijsten waren 6 tot 11 maanden na het eind van de training ingevuld. Op de CBCL werd in totaal van 21,6% van de kinderen follow-up gegevens verzameld. Voor de TRF was dit 30,7% en voor de SOG4-7 21,9%. Zoals beschreven werden de follow-up gegevens van de overige kinderen geschat. Een volledig overzicht met de percentages van de metingen die geschat werden is te vinden in Bijlage 1. 19

Figuur 1. Percentages en aantallen follow-up metingen voor de verschillende vragenlijsten. Na het uitvoeren van een T-toets blijken de groep waarvan wel en de groep waarvan geen follow-up meting is niet significant van elkaar te verschillen wat betreft de aanvangsscore op de drie vragenlijsten. Ook de verschillen in vooruitgang tussen voor- en nameting zijn niet significant. Echter het verschil in vooruitgang tijdens de training wat betreft probleemgedrag zoals dat door ouders wordt gerapporteerd bleek bijna significant (T= -1,734, p=.059). De groep waarvan geen follow-up meting was bleek minder vooruit te gaan dan de groep waarvan wel een follow-up meting was. Statistische analyses Om het follow-up effect van STOP4-7 op het gedrag van het kind te bekijken zal een Repeated-Measures MANOVA worden uitgevoerd. Als afhankelijke variabele worden de scores voor externaliserend probleemgedrag, zoals waargenomen door ouders en leerkrachten op de drie meetmomenten opgenomen. Ook zal het verschil in ouderlijk gedrag tussen de drie meetmomenten worden bekeken. Vervolgens worden met het externaliserende gedrag van het kind zoals gerapporteerd door ouders en leerkracht en met het opvoedgedrag van de ouder negen Repeated-Measrues MANOVA s gedaan. Als afhankelijke variabelen worden hierin opnieuw de scores op de drie meetmomenten gebruikt. Als onafhankelijke variabelen zullen hierbij dan wel het geslacht, dan wel de leeftijd bij aanvang, dan wel de instelling waar het kind de training heeft gevolgd worden toegevoegd. Wanneer er een interactie-effect van deze variabelen maal de tijd wordt 20

gevonden zullen twee van de onafhankelijke variabelen tegelijk worden toegevoegd aan de analyse, om te onderzoeken of er sprake is van hogere orde interactie. Om te bekijken of er een verband is tussen het algemene opvoedgedrag van de ouder en het externaliserende probleemgedrag van het kind, zoals gerapporteerd door de ouder, zal een correlatie-analyse worden uitgevoerd met daarin de waarden op de drie meetmomenten van deze variabelen. Ook zal een correlatie-analyse worden gedaan voor de verschilscores van de twee variabelen. De verschillen tussen voor- en na-, na- en follow-up en voor- en followup meting zullen worden gebruikt. Om de verbanden tussen dwingend, dan wel permissief oudergedrag en het externaliserende probleemgedrag van het kind te bereken worden gemiddelde deviatiescores van bepaalde schalen op de SOG4-7 berekend. De schalen Hard straffen, Positief ouderlijk gedrag en Sociaal belonen worden gebruikt om het dwingende oudergedrag te meten. Bij het dwingende patroon zijn ouder en kind beide dwingend. Uit de literatuur blijkt dat dwingend gedrag van het kind harde disciplinemaatregelen van de ouder uitlokt (Jaffee, Caspi, Moffitt, Polo-Tomas, Price & Tayler, 2004). Daarnaast blijkt in een dwingend interactiepatroon weinig positief gedrag van de ouder naar het kind (Granic & Patterson, 2006). Voor het operationaliseren van het permissieve interactiepatroon worden de schalen Stellen van regels en Inconsequent straffen gebruikt. In het permissieve patroon stelt de ouder wel enige regels, maar kan hij of zij deze regels niet handhaven, bang om de liefde van het kind te verliezen. Om de scores voor dwingend en permissief oudergedrag te berekenen, worden de scores op de schalen die gebruikt worden om dit gedrag te meten gemiddeld. Er worden vervolgens correlatie-analyses gedaan met de scores voor dwingend en permissief oudergedrag en scores voor externaliserend probleemgedrag van het kind. Ook worden deze analyses gedaan met de verschilscores bij voor- en na-, na- en follow-up en voor- en followup meting op deze variabelen. Resultaten Effecten van STOP4-7 en factoren die hiermee samenhangen Om de eerste onderzoeksvraag naar het lange termijn effect van de training te beantwoorden, werden drie Repeated Measures MANOVA s gedaan met de scores voor externaliserend probleemgedrag op de CBCL en TRF en de somscore voor het opvoedgedrag op de SOG4-7 als afhankelijke variabele. De multivariate effecten van de training bleken significant op alle vragenlijsten (respectievelijk: F(1,160) = 47,394, p =.000; F(1,160) = 21

23,502, p =.000; F(1,160) = 6,307, p =.000). Hierbij bleken de hoofdeffecten van tijd tussen voor- en nameting significant (respectievelijk: F(1,160) = 68,498, p =.000; F(1,160) = 24,374, p =.000; F(1,160) = 39,779 p =.000). Tussen voor- en follow-up meting bleken eveneens significante hoofdeffecten van tijd op alle vragenlijsten (respectievelijk: F(1,160) = 74,676, p =.000; F(1,160) = 44,418, p =.000; F(1,160) = 3,850, p =.000). De hoofdeffecten tussen na- en follow-up meting bleken voor de CBCL en SOG4-7 niet significant (respectievelijk: F(1,160) = 1,632, p =.105; F(1,160) =-1,083, p =.281). Voor de TRF werden wel significante resultaten gevonden met F(1,160) = 11,831 en p =.001. In tabel 1 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties en de grootte van de effecten weergegeven. Ook is te zien hoeveel procent van de kinderen en ouders bij aanvang van de training in het probleemgebied scoorde. 75% van de kinderen scoorde in het probleemgebied voor het externaliserende probleemgedrag zoals waargenomen door de ouder. Wanneer dit door de leerkracht werd gerapporteerd was dit 70%. Slechts bij 25% wordt voor algemeen opvoedgedrag van de ouder in het probleemgebied gescoord. Vervolgens werden negen Repeated-measures MANOVA s uitgevoerd met de scores op de CBCL, de TRF en de SOG4-7 op de drie meetmomenten als afhankelijke variabele. Als onafhankelijke variabele werd of het geslacht (man [n=130] of vrouw [n=31]) of de instelling waar het kind de training volgde (Entréa [n=62], Trajectrum [n=27], t Kabouterhuis [n=48] en Lindenhout [n=24]) of de leeftijd van het kind meegenomen. Voor de leeftijd werden twee groepen gemaakt, een groep van drie tot en met vijf jaar (n = 104) en een groep van zes tot en met acht jaar (n = 57). In de eerste drie MANOVA s werden scores op de CBCL als afhankelijke variabele en geslacht, leeftijd of instelling als onafhankelijke variabelen gebruikt. Er waren geen significante interactie-effecten van tijd geslacht, tijd leeftijd of tijd instelling Tabel 1. Gemiddelden en standaarddeviaties voor de CBCL, TRF en SOG4-7 bij voor-, na-, en follow-up meting, effect groottes en percentage kinderen dat op een bepaald meetmoment in het probleemgebeid scoort Voormeting Nameting Follow-up (FU) meting Effect size (ES) % PG Gemiddelde Gemiddelde Gemiddelde Voor Na vs. Voor (SD) (SD) (SD) vs. Na FU vs. FU voor na FU CBCL 2,62 1,83** 1,66** (1,72) (1,61) (1,88) 0,47 0,10 0,53 75 59 56 TRF 2,43 1,84** 1,35**/ (1,97) (1,68) (2,32) 0,32 0,24 0,50 70 61 51 SOG4-7 0,52 0,08** 0,17** (1,09) (1,12) (1,31) 0,40-0,07 0,29 25 16 20 N = 161. % PG is het percentage kinderen dat in het probleemgebied scoort op de vragenlijst (dat wil zeggen, zij hebben een deviatiescore 1.282). ** significant (p <.001) verschil met voormeting, significant (p <.01) verschil met nameting. 22

(respectievelijk: multivariate F(1,159) = 1,153, p =.318; multivariate F(3,157) = 1,884, p =.115; multivariate F(3,157) = 1,019, p =.413). Er is volgens ouders dus geen verschil in effect van de training voor kinderen van verschillend geslacht of verschillende leeftijd. Ook voor kinderen die de training bij verschillende instellingen volgden is er volgens ouders geen verschil. Bij deze MANOVA s werden wel een aantal significante hoofdeffecten gevonden. Het hoofdeffect van geslacht was significant (F(1,159) = 4,109, p =.044). Zoals in figuur 2 te zien is scoren meisjes op alle meetmomenten gemiddeld hoger dan jongens. Ook het hoofdeffect van instelling was significant (F(3,157) = 21,243, p =.000). In tabel 2 zijn de scores van de verschillende instellingen op de CBCL te zien. Met T-toetsen voor onafhankelijke steekproeven werd bekeken welke scores significant van elkaar verschilden. Over het algemeen waren de scores van t Kabouterhuis significant lager dan die van de andere instellingen. Het gemiddelde van Lindenhout was bij de voormeting significant hoger dan dat van Trajectum en bij de follow-up meting significant hoger dan dat van Entréa. Voor de tweede set van drie MANOVA s werden scores op de SOG4-7 als onafhankelijke variabele en werden geslacht, leeftijd of instelling als onafhankelijke variabelen gebruikt. De interactie-effecten van tijd geslacht, tijd leeftijd en tijd instelling bleken niet significant (respectievelijk: multivariate F(1,159) = 0,239, p =.788; multivariate F(1,159) = 1,894, p =.154; multivariate F(3,159) = 1,407, p =.211). Ook de hoofdeffecten waren niet significant (respectievelijk: F(1,157) = 0,057, p =.811; F(1,157) = 2,839, p =.094; F(3,157) = 1,482, p =.221). Bij de laatste drie MANOVA s werden telkens de scores op de TRF als afhankelijke variabele gebruikt. In de eerste MANOVA werd geslacht meegenomen als onafhankelijke variabele. Het interactie-effect van tijd geslacht bleek significant (multivariate F(1,159) = 3,939, p =.021). In de tweede MANOVA werd leeftijd meegenomen als onafhankelijke variabele. Het interactie-effect van tijd leeftijd bleek eveneens significant (multivariate F(1,159) = 3,481, p =.033). Deze effecten worden nader toegelicht bij het bespreken van gevonden hogere orde interactie-effecten. In de derde MANOVA werd de instelling gebruikt als onafhankelijke variabele. Het interactie-effect bleek significant (multivariate F(1,157) = 2,219, p =.041). Dit effect kwam enkel tot uiting in het verschil tussen voor- en nameting (F(1,157) = 4,228, p =.007). In tabel 2 zijn de verschilscores van voor- tegenover nameting aangegeven. Door middel van Tukey HSD post hoc test werden de verschilscores met elkaar vergeleken. Het bleek dat kinderen die de training volgen bij t Kabouterhuis significant meer vooruitgang boeken op de TRF dan kinderen die de training volgen bij Entréa of Lindenhout. 23

Figuur 2. Verloop probleemgedrag zoals gerapporteerd door de ouders voor jongens en meisjes. Bij de MANOVA s met scores van de TRF werden significante hoofdeffecten gevonden voor geslacht (F(1,159) =13,567, p =.000). Deze verschillen kwamen overeen met de verschillen zoals gevonden bij de CBCL, weergegeven in figuur 2. De meisjes scoorden op alle meetmomenten significant hoger dan de jongens. Het hoofdeffect van leeftijd bleek marginaal significant (F(1,159) = 3,449, p =.065). Voor de verschillende instellingen werd Tabel 2. Gemiddelde probleemscores zoals gezien door ouders en leerkrachten per instelling Gemiddelde (SD) Voor Gemiddelde (SD) Na Gemiddelde (SD) Follow-up Verschilscores voor vs. na Scores op de Entréa (E) 3,10 2,40 2,14 0,69 CBCL (n = 62) (1,49) (1,35) (1,58) Trajectum (T) 2,61 1,86 1,61 0,75 (n = 27) (1,35) (1,50) (1,58) t Kabouterhuis (K) 1,43 0,69 0,41 0,73 (n = 48) (1,55) (1,31) (1,79) Lindenhout (L) 3,81 2,60 2,98 1,21 (n = 24) (1,62) (1,73) (1,76) Scores op de Entréa (E) 1,70 1,45 0,98 0,25 TRF (n = 62) (1,72) (1,61) (2,39) Trajectum (T) 2,72 2,03 1,30 0,69 (n = 27) (2,10) (1,71) (2,69) t Kabouterhuis (K) 3,59 2,42 2,08 1,17 (n = 48) (1,77) (1,83) (1,95) Lindenhout (L) (n = 24) 1,68 (1,72) 1,50 (1,23) 0,90 (2,20) 0,18 significante verschillen (p <.05) op de CBCL: voormeting: E,T,L > K en L > T; nameting: E,T,L > K; follow-up meting: E,T,L > K en L > T,E; verschilscores voor vs. na: geen significante verschillen. significante verschillen (p <.05) op de TRF: voormeting: K > E,L en T > E; nameting: K > E,L; follow-up meting: K > E,L; verschilscores voor vs. na: K > E,L (p <.01). 24

wel een significant hoofdeffect te gevonden (F(3,157) = 6,839, p =.000). Dit effect was echter anders dan bij de CBCL. Zoals in tabel 2 te zien is, waren scores van t Kabouterhuis bij voor-, na- en follow-up meting gemiddeld significant hoger dan die van Entréa en Lindenhout. Ook bleek de gemiddelde aanvangsscore van Trajectum significant hoger dan dat van Entréa. Omdat bij deze laatste drie MANOVA s alle interactie-effecten significant waren, werden nog drie MANOVA s gedaan waarin telkens twee onafhankelijke variabelen werden meegenomen. Dit werd gedaan om het hogere orde interactie-effect van de variabelen op de training te bekijken. Enkel het hogere orde interactie-effect van tijd geslacht leeftijd bleek significant (multivariate F(2,156) = 5,226, p = 0,006). Figuur 3 en 4 laten het verschillend verloop voor jongens en meisjes van verschillende leeftijden zien. Zoals te zien gaan jongens van beide leeftijdsgroepen volgens leerkrachten tijdens en na de training minder externaliserend gedrag vertonen. Bij meisjes van 3 tot en met 5 jaar is volgens hen eveneens een vermindering te zien. Echter, meisjes van 6 tot en met 8 jaar gaan gedurende, maar voornamelijk na de training meer externaliserend gedrag vertonen. In de figuren zijn het aantal kinderen per groep en de gemiddelden te zien. Ook is hier te zien dat meisjes over het algemeen hoger scoren op het externaliserend probleemgedrag dan jongens (de waarden op de verticale as in het figuur over meisjes beginnen hoger). Figuur 3. Verloop probleemgedrag voor jongens van verschillende leeftijden zoals gerapporteerd door de leerkracht. 25

Figuur 4. Verloop probleemgedrag voor meisjes van verschillende leeftijden zoals gerapporteerd door de leerkracht. Relaties tussen opvoedgedrag van de ouder en probleemgedrag van het kind Met een correlatie-analyse werden de correlaties berekend tussen scores voor externaliserend gedrag op de CBCL en somscores van de SOG4-7 op de drie meetmomenten. Zoals in figuur 5 te zien is werden significante, positieve correlaties gevonden tussen de beide scores bij follow-up meting (r =.340, p <.01) en tussen de scores op de SOG4-7 bij nameting en op de CBCL bij follow-up meting (r =.212, p <.01). De overige correlaties waren niet significant. Correlaties waren respectievelijk middelgroot en klein (volgens maten van Cohen (1992)). ** p <.01, * p <. 05 Figuur 5. Correlaties tussen scores op de CBCL en SOG4-7 bij voor-, na- en follow-up meting. Dikke pijlen geven significante verbanden aan. 26