Draagvlakstudie sectorraad onderwijs en educatie

Draagvlakstudie sectorraad onderwijs en educatie Utrecht, 6 november 2003

Inhoud 1 Inleiding 3 2 Problematiek 7 2.1 Steeds hogere maatschappelijke eisen 7 2.2 Scholen en de educatieve infrastructuur 7 2.2.1 Aansluiting onderwijsonderzoek - praktijk 7 2.2.2 Aansluiting tussen schakels binnen de educatieve infrastructuur 8 2.2.3 Samenhang in het onderwijsonderzoek 9 2.2.4 Vernieuwing van de aanpak bij kennisontwikkeling 9 2.3 Conclusies 10 3 Analysemodel 11 3.1 Het kennismodel 11 4 Huidige aanpak 14 4.1 Verkennen van ontwikkelingen en identificeren van kennisvragen 14 4.2 Agenderen 15 4.3 Beantwoorden 16 4.4 Verspreiding 16 5 Heeft een sectorraad meerwaarde? 17 5.1 Sectorraden 17 5.2 De meerwaarde van een sectorraad voor onderwijs en educatie 18 5.2.1 De sectorraad en de dimensies van het kennismodel 19 5.2.2 De sectorraad en de opgaven 20 5.2.3 De sectorraad en de uitgangspunten 21 5.3 Conclusie 22 6 Samenstelling, werkwijze en werkgebied 23 7 Toets draagvlak 27 8 Invoeringstraject 32 8.1 Stappen invoeringstraject 33 Bijlage 1: Gesprekspartners 35

1 Inleiding Met de ontwikkeling van Nederland tot een kennissamenleving neemt het belang van onderwijs en educatie toe. Dat blijkt niet alleen uit de afspraken die de Europese regeringsleiders in Lissabon hebben gemaakt, maar ook uit het feit dat in het huidige regeerakkoord extra middelen zijn vrijgemaakt voor investeringen in onderwijs. Er worden steeds hogere eisen gesteld aan het opleidingsniveau van de beroepsbevolking. Bovendien komen steeds meer maatschappelijke opgaven op het bord van het onderwijs terecht en vraagt de samenleving van het onderwijs in te spelen op allerlei maatschappelijke ontwikkelingen. Tegelijkertijd neemt het belang van leren na het initiële onderwijs toe, evenals de verwevenheid tussen onderwijs en buitenschoolse vormen van leren. Verschillende onderzoeken en adviescommissies hebben geconstateerd dat het onderwijs moeite heeft aan de hoge verwachtingen te voldoen. 1 De verkenningscommissie onder voorzitterschap van prof. dr L.F.W de Klerk signaleert in het rapport 'Schoolagenda 2010' (maart 2002) een aantal ontwikkelingen die tot nu toe onvoldoende vertaald worden naar de praktijk van het onderwijs. 2 De commissie constateert dat het identificeren van maatschappelijke ontwikkelingen die van invloed zijn op het onderwijs binnen de bestaande kennisinfrastructuur in en rondom het onderwijs, onvoldoende (structurele) aandacht krijgt. Daarnaast kent de educatieve infrastructuur een aantal tekortkomingen waardoor gesignaleerde ontwikkelingen niet adequaat vertaald kunnen worden naar het onderwijs. De commissie wijst onder andere op de positie van de lerarenopleidingen als zwakke schakel in de keten, het ontbreken van een lange termijn perspectief in het onderwijsonderzoek (dat vooral gericht is op micro- en mesovraagstukken) en de geringe impact van onderzoek op de onderwijspraktijk. Mede naar aanleiding van het rapport van de Commissie De Klerk hebben de Onderwijsraad en de Adviesraad voor Wetenschaps- en Technologiebeleid (AWT) in 2003 rapporten uitgebracht over het functioneren van de kennisinfrastructuur rondom het onderwijs. Deze rapporten bevestigen de constatering van de Commissie De Klerk dat er sprake is van een kloof tussen het onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk. Dit heeft onder meer tot gevolg dat het in de onderwijspraktijk ontbreekt aan aanpakken waarvan de effectiviteit wetenschappelijk is aangetoond ('evidence based'). Resultaten van onderzoek worden onvoldoende vertaald in voor de praktijk toepasbare instrumenten. De vraagstelling van het onderzoek sluit niet altijd goed aan op vragen uit de praktijk. Overigens is deze kloof voor een deel eigen aan het karakter van fundamenteel onderzoek. Dit onderzoek is immers niet in de eerste plaats gericht op directe toepasbaarheid in de praktijk. De resultaten werken bovendien slechts indirect door in de (onderwijs)praktijk. De relatie tussen onderwijsonderzoek en de praktijk is slechts één kant van de medaille. Minstens zo belangrijk is dat er onvoldoende kennis is over maatschappelijke ontwikkelingen waarmee onderwijs en educatie geconfronteerd worden en over de wijze waarop onderwijs en educatie op deze ontwikkelingen moeten inspelen. 1 Commissie De Klerk: Schoolagenda 2010, 2002 AWT: Onderzoek in het onderwijs, 2003 Onderwijsraad: Kennis van onderwijs, 2003 2 Deze ontwikkelingen zijn veelkleurigheid, vergrijzing, schaalvergroting en verbreding, relatie onderwijs - arbeidsmarkt, een leven lang leren, Europa, ICT en onderwijs, kerncurriculum, publieke en private financiering en het nieuwe leren. p 3

Deze problematiek is niet specifiek voor het onderwijs. In een aantal andere maatschappelijke sectoren, zoals ruimtelijke ordening en milieu, landbouw, gezondheidszorg en ontwikkelingssamenwerking, zijn sectorraden ingesteld om op basis van verkenningen van maatschappelijke en technologische ontwikkelingen kennisvragen te identificeren en te agenderen op de maatschappelijke en de onderzoeksagenda. Vraagstelling De Commissie van Overleg Sectorraden (COS), heeft Andersson Elffers Felix (AEF) gevraagd om een draagvlakstudie uit te voeren naar een sectorraad of een sectorraadachtige werkwijze voor onderwijs en educatie. 3 Sectorraden zijn onafhankelijke colleges, die bestaan uit vertegenwoordigers van de onderzoekswereld, de maatschappij en het bedrijfsleven. Sectorraden maken en schakelen tussen verschillende werelden (beleid, onderzoek, maatschappelijke belangen, verschillende disciplines, verschillende sectoren). Sectorraden formuleren op basis van verkenningen van maatschappelijke en technologische ontwikkelingen lange termijn kennisissues en kennisvragen. Voorts doen sectorraden voorstellen voor programmering van onderzoek dat een antwoord moet geven op deze kennisvragen. Tenslotte scheppen de sectorraden overzicht over de kennisinfrastructuur en doen voorstellen tot verbetering daarvan. Sectorraden werken onderling samen met het oog op een integrale benadering van maatschappelijke vraagstukken. De overheid is adviserend lid van sectorraden. De minister van OCW is coördinerend bewindspersoon voor de sectorraden. In de aanvraag is aangegeven dat in de draagvlakstudie in ieder geval de volgende elementen aan de orde dienen te komen: - draagvlak bij stakeholders voor invoering van het sectorraadsmodel op het gebied van het onderwijs - de condities waaronder realisatie van het sectorraadsmodel mogelijk is - de invoeringsstrategie op hoofdlijnen en het tijdpad voor de implementatie. In de draagvlakstudie gaat het niet om een sectorraad als instituut, maar om de meerwaarde van een sectorraadachtige werkwijze. De institutionele inbedding maakt geen onderdeel uit van de vraagstelling, om te voorkomen dat de discussie zich vooral daar op richt. Directe aanleiding voor de draagvlakstudie naar een sectorraad voor onderwijs en educatie is de constatering in het rapport van de Commissie De Klerk dat er momenteel geen overkoepelende organisatie is die permanent een rol speelt bij het adviseren over de onderzoeksagenda (verkenningen) en het programmeren van onderzoek. De Commissie De Klerk adviseert periodiek verkenningen uit te voeren naar maatschappelijke ontwikkelingen en hun gevolgen voor het onderwijs. Deze verkenningen kunnen worden uitgevoerd door ad hoc-commissies, een in te stellen sectorraad of een regulier adviesorgaan, zoals de Onderwijsraad. De commissie spreekt geen voorkeur voor één van deze opties uit. 3 Indien in dit rapport de term sectorraad wordt gebruikt wordt daarmee niet alleen gedoeld op sectorraden in de strikte zin van het woord, maar ook op (organisaties met) een sectorraadachtige werkwijze. p 4

Uitgangspunten AEF Het onderwijs is nog onvoldoende kennisintensief om de vraagstukken waar het mee geconfronteerd wordt te accommoderen. De belangrijkste opgave voor de komende jaren is het realiseren van een betere aansluiting van het aanbod en de organisatie van het onderwijs op de toenemende verscheidenheid in de vraag naar leren en de eisen van de kennissamenleving. Tegen deze achtergrond hanteert AEF de volgende uitgangspunten bij de beoordeling van de meerwaarde van een sectorraad: 1. Levert een sectorraad een bijdrage aan betere afstemming van het onderwijs op de gedifferentieerde maatschappelijke vraag naar leren en de eisen van de kennissamenleving? Draagt een sectorraad met andere woorden bij aan het verwerven en voor het onderwijs beschikbaar stellen van kennis over: a. de eisen die door verschillende maatschappelijke sectoren en groeperingen en sectoren van de arbeidsmarkt aan onderwijs en educatie worden gesteld, onder meer met het oog op oplossing van maatschappelijke vraagstukken en de ontwikkeling van Nederland tot internationaal concurrerende kennissamenleving b. de wijze waarop het onderwijs het beste aan deze eisen tegemoet kan komen? 2. Is de bijdrage van de sectorraad complementair, en dus niet overlappend, aan die van andere organisaties? Dit uitgangspunt impliceert dat in het draagvlakonderzoek niet alleen gekeken wordt naar de sectorraad, maar ook naar andere spelers in de educatieve kennisinfrastructuur, zoals bijvoorbeeld NWO, de Onderwijsraad, de landelijke pedagogische centra en de lerarenopleidingen. Aanpak Het onderwijs is onbekend met het fenomeen sectorraden. Een aantal organisaties in het onderwijs voert taken uit die in andere maatschappelijke sectoren door sectorraden worden uitgevoerd. Voorbeelden zijn NWO-PROO (verkenningen en programmeringsstudies met betrekking tot onderwijsonderzoek) en de Onderwijsraad (verkenningen en advisering over onderwijs en de educatieve infrastructuur). Daarbij is het overigens wel de vraag of deze organisaties de betreffende taken op dezelfde wijze uitvoeren als een sectorraad dat zou doen. De onbekendheid met het fenomeen sectorraden in het onderwijs, gecombineerd met het feit dat bestaande organisaties in het onderwijs taken van een sectorraad uitvoeren, maakt toetsing van het draagvlak voor sectorraden ingewikkeld. Risico is immers dat partijen hun beeld van een sectorraad baseren op de bestaande activiteiten van deze organisaties, zonder te weten of die activiteiten overeenkomen met die van een sectorraad. Bovendien kan een aantal stakeholders zich bedreigd voelen door de mogelijke invoering van een sectorraad en op die grond de meerwaarde van een sectorraad betwisten. AEF heeft daarom gekozen voor een aanpak langs twee lijnen: - ontwikkeling van het concept van een sectorraad voor onderwijs en educatie, in interactie met betrokkenen uit het onderwijs en andere relevante maatschappelijke sectoren - toetsing van het draagvlak voor dit concept bij relevante stakeholders. Het onderzoek bestaat uit de volgende stappen: - bevragen van onderwijsinstellingen, lerarenopleidingen, onderzoekers, adviesorganen, programmeringsorganisaties en het ministerie van OCW over de huidige knelpunten in de p 5

educatieve infrastructuur in het licht van de toenemende variëteit in de vraag naar leren en de eisen van de kennismaatschappij. Deze stap resulteert in het formuleren van opgaven, - in beeld brengen van de wijze waarop deze opgaven nu worden ingevuld - vaststellen van de meerwaarde van een sectorraadachtige aanpak voor de beschreven opgaven - vaststellen welke eisen gesteld moeten worden aan een sectorraad voor onderwijs en educatie (organisatie, werkwijze, condities) - toetsing van het draagvlak voor deze invulling van een sectorraad voor onderwijs en educatie bij relevante stakeholders en het beschrijven van de hoofdlijnen van en de kritische succesfactoren voor het invoeringstraject. Opzet rapport Dit rapport is als volgt opgebouwd. Hoofdstuk 2 analyseert de kennisinfrastructuur rondom het onderwijs. Uitgangspunt daarbij is dat de kennisintensiteit van de sector versterkt moet worden om adequaat in te kunnen spelen op de toenemende variëteit in de vraag naar leren en de eisen van de kennissamenleving. Onderwijsinstellingen hebben onvoldoende zicht op relevante maatschappelijke ontwikkelingen en de opgaven die daar voor het onderwijs uit voortkomen. Dit wordt versterkt door knelpunten in het functioneren van de educatieve infrastructuur. Om vast te stellen of een sectorraad een bijdrage kan leveren aan de versterking van de kennisintensiteit van het onderwijs wordt in hoofdstuk 3 een analysemodel gepresenteerd. Hoofdstuk 4 beschrijft aan de hand van het analysemodel de huidige activiteiten in de educatieve infrastructuur waarna hoofdstuk 5 aan de hand van deze beschrijving ingaat op een mogelijke meerwaarde van een sectorraad voor onderwijs en educatie. Tegen deze achtergrond gaat hoofdstuk 6 in op de eisen aan de invulling en de organisatie van een sectorraad voor onderwijs en educatie en de condities waaronder een sectorraad meerwaarde kan hebben ten opzichte van de bestaande organisaties. Voor deze invulling van een sectorraad voor onderwijs en educatie is het draagvlak getoetst bij een aantal stakeholders. De uitkomsten van deze toetsing zijn beschreven in hoofdstuk 7. Het advies resulteert in een voorstel voor invoering van een sectorraad voor onderwijs en educatie, dat in hoofdstuk 8 wordt beschreven. p 6

2 Problematiek 2.1 Steeds hogere maatschappelijke eisen In de huidige kennissamenleving raken onderwijs en educatie steeds meer verweven met bredere vraagstukken. De samenleving vraagt van scholen in te spelen op maatschappelijke, technologische en demografische ontwikkelingen zoals individualisering, de afnemende betekenis van maatschappelijke instituties en de toenemende rol van netwerken, de opkomst van de beeldcultuur, vergrijzing en de sterke groei van het aantal allochtonen, de opkomst van ICT, ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, de ontwikkeling van Nederland tot een kennissamenleving, veranderingen in de jeugdcultuur en de toenemende onveiligheid. Op veel van deze terreinen worden door scholen en instellingen uit de educatieve infrastructuur initiatieven genomen. Veelal ontbreekt echter een scherp beeld van de implicaties van deze ontwikkelingen voor onderwijs en leren en is voor scholen niet duidelijk hoe zij adequaat op deze ontwikkelingen kunnen inspelen. Scholen zijn hiervoor vaak ook onvoldoende geïnstrumenteerd. De wetenschappelijke kennisontwikkeling in de vorm van het huidige onderwijsonderzoek sluit onvoldoende aan bij dergelijke bredere vraagstukken en de behoefte van scholen aan praktisch toepasbare instrumenten en werkwijzen. Gevolg is dat aanbod en organisatie van het onderwijs niet goed aansluiten bij de toenemende verscheidenheid in de vraag naar leren in de samenleving en de eisen van de kennismaatschappij. Dit gegeven roept een aantal vragen op. Welke innovaties zijn nodig om in te spelen op de genoemde ontwikkelingen en te voldoen aan de steeds hogere maatschappelijke eisen? Moeten deze innovaties zich richten op het onderwijs of juist op andere vormen van leren? Welke kennis is nodig om deze innovaties succesvol te realiseren? Is die kennis beschikbaar en zo nee, wat is nodig om deze kennis voor de onderwijspraktijk beschikbaar te krijgen? 2.2 Scholen en de educatieve infrastructuur De maatschappelijke opgaven en de consequenties daarvan voor het onderwijs stellen niet alleen hoge eisen aan de scholen, maar ook aan instellingen in de educatieve infrastructuur. Scholen moeten kennisvragen articuleren en resultaten van kennisontwikkeling en innovaties toepassen in het onderwijs. De educatieve infrastructuur, die begeleidingsinstellingen, lerarenopleidingen, educatieve uitgevers, leerplan- en toetsontwikkelaars en het onderwijsonderzoek omvat, moet zorgen voor het ontwikkelen en beschikbaar stellen van kennis aan onderwijsinstellingen, via wetenschappelijk onderzoek, opleiding en bijscholing van onderwijspersoneel, begeleiding van scholen en het ontwikkelen van methoden, instrumenten en aanpakken. Uit rapporten van de Commissie De Klerk, de Onderwijsraad en de AWT blijkt dat scholen en de educatieve infrastructuur nog niet goed in staat zijn deze opgaven adequaat te vervullen. Daarbij zijn de volgende aspecten van belang. 2.2.1 Aansluiting onderwijsonderzoek - praktijk De afstemming tussen het onderwijsveld en het onderwijsonderzoek is niet optimaal. Scholen hebben behoefte aan praktisch toepasbare resultaten van onderzoek en aan inzicht in 'best practices' en uitkomsten van evaluaties van experimenten. Scholen zijn in het algemeen meer geïnteresseerd in advies dan in onderzoek en slechts beperkt in staat kennisvragen te p 7

articuleren. De behoeften van scholen sluiten vaak niet goed aan bij wat onderzoekers te bieden hebben. Veel scholen hebben ook geen goed beeld van de bijdrage die vanuit wetenschappelijk onderzoek - anders dan vanuit advies- en begeleidingsinstellingen - geleverd kan worden aan verbetering van het onderwijs. Onderzoekers zijn wel gericht op samenwerking met docenten bij inhoudelijke onderzoeksactiviteiten (in gezamenlijk ontwikkelingsonderzoek), maar veel minder op het gezamenlijk met scholen formuleren van kennisvragen en praktijkgericht onderzoek. In het fundamenteel onderzoek wordt relatief veel aandacht besteed aan didactiek en minder aan pedagogiek en aan onderzoek naar bredere maatschappelijke vraagstukken zoals de effecten van de multiculturele samenleving en ontwikkelingen op de arbeidsmarkt op het onderwijs, terwijl dit wel vraagstukken zijn waar scholen mee worstelen. Scholen zijn onvoldoende op de hoogte van de uitkomsten van onderzoek, zodat die niet optimaal gebruikt worden in de onderwijspraktijk. De Onderwijsraad staat in het rapport 'Kennis van onderwijs: ontwikkeling en benutting' uitvoerig stil bij de vraag hoe het komt dat het onderwijs weinig gebruik maakt van resultaten van kennisontwikkeling. De Raad constateert een spanning tussen de toenemende behoefte van onderwijsinstellingen aan professionalisering en kennisontwikkeling en het feit dat kennisfuncties steeds meer van de onderwijsinstellingen naar de educatieve infrastructuur zijn verplaatst. Een optimale aansluiting tussen onderwijsonderzoek en de onderwijspraktijk wordt volgens de Onderwijsraad belemmerd door de bekostigingsregels voor wetenschappelijk onderzoek, de wijze waarop de onderzoeksagenda tot stand komt, de diversiteit aan en overlap tussen intermediairs, het feit dat de lerarenopleidingen hun potentiële rol van kenniscentrum voor de onderwijsinstellingen slechts in zeer beperkte mate vervullen en door het feit dat de professionaliteit en de competenties voor kennismanagement binnen onderwijsinstellingen nog ontwikkeld moeten worden. 2.2.2 Aansluiting tussen schakels binnen de educatieve infrastructuur Cruciaal voor het beschikbaar komen van kennis over maatschappelijke ontwikkelingen en de opgaven die daaruit voortvloeien voor het onderwijs is een goede afstemming en aansluiting tussen alle instellingen in de educatieve infrastructuur: de onderwijsondersteunende instellingen (de landelijke pedagogische centra, CITO, SLO, CINOP en de schoolbegeleidingsdiensten), de lerarenopleidingen, educatieve uitgevers en het (onderwijs)onderzoek. De verhoudingen tussen deze instellingen zullen in de komende jaren wijzigen. De relaties binnen de educatieve infrastructuur zullen steeds meer het karakter krijgen van een door vragers (onderwijsinstellingen) gestuurde dienstverlening door aanbieders (de overige instellingen in de educatieve infrastructuur). 4 De scholen zijn echter in de regel nog niet in een positie om hun opdrachtgeversrol op een gezaghebbende wijze te spelen. Dit probleem doet zich niet zozeer voor bij de praktische en korte termijnvragen (schoolbegeleidingsdiensten of landelijke pedagogische centra), maar vooral bij de meer fundamentele, op de langere termijn gerichte vragen. Lerarenopleidingen zijn slechts in beperkte mate in staat nieuwe kennis te vertalen in opleidingen en bij- en nascholing. Bovendien is er onvoldoende samenhang tussen de partners in de educatieve infrastructuur en vindt systematische uitwisseling tussen onderzoekers en andere actoren in de educatieve infrastructuur slechts op beperkte schaal plaats. 5 4 Zie hierover onder meer de notitie van het ministerie van OCW De school centraal (maart 2002) en het advies van de Onderwijsraad Ten dienste van de school (2001) 5 Zie hiervoor ook het recente rapport van de Onderwijsraad Kennis van onderwijs, april 2003 p 8

2.2.3 Samenhang in het onderwijsonderzoek Onderzoek naar onderwijs en educatie vindt plaats vanuit verschillende disciplines, waaronder onderwijskunde, pedagogiek, economie, psychologie en sociologie. Daarnaast heeft onderwijsonderzoek raakvlakken met onderzoek op een veelheid aan terreinen, variërend van arbeidsmarktvraagstukken, jeugdproblematiek en demografie tot ontwikkelingspsychologie en taalverwerving. Er is geen sprake van samenhangende programmering van het onderzoek op deze gebieden, terwijl de problematiek veelal multidisciplinair van aard is. De Commissie De Klerk constateert dat het huidige onderwijsonderzoek vooral gericht is op micro- en mesovraagstukken en onvoldoende aandacht besteedt aan macro-vraagstukken en het lange termijn perspectief. Ook is er, onder meer in het licht van de afspraken die de Europese regeringsleiders in Lissabon hebben gemaakt over de ontwikkeling van Europa tot toonaangevende kenniseconomie, behoefte aan meer internationaal vergelijkend onderzoek (benchmarks). De internationale ontwikkelingen vragen ook om versterking van de coördinatie van onderzoek op Europees niveau. 2.2.4 Vernieuwing van de aanpak bij kennisontwikkeling Kennisontwikkeling voor het onderwijs vindt vooral plaats op basis van het klassieke RDDmodel (research, development and diffusion). Daarbij wordt kennisontwikkeling geleid door fundamenteel wetenschappelijke kennisvragen en vervullen onderwijsinstellingen vooral de rol van kennisconsument aan het eind van de kennisketen. Binnen deze aanpak kan de positie van scholen worden versterkt door hen te betrekken bij de opzet en de uitvoering van het onderzoek, maar ten principale wordt daarmee het model van kennisontwikkeling niet gewijzigd. De Onderwijsraad en de Commissie De Klerk adviseren dit model van kennisontwikkeling aan te vullen met het model van transdisciplinair onderzoek. Dit model wordt gekenmerkt door intensieve samenwerking tussen onderzoekers en schoolleiders/docenten en andere onderwijspraktijkmensen in de rol van co-innovator. Kenmerken van transdisciplinair onderzoek zijn: - de verschillende disciplines worden inhoudelijk daadwerkelijk geïntegreerd - kennisproductie geschiedt in de context waarin de verkregen kennis zal worden toegepast - het onderzoeksteam bestaat uit deelnemers met verschillende ervaring en vaardigheden en kan in de loop van het onderzoek worden gewijzigd - kennisproductie vindt plaats in organisaties van verschillende aard, niet alleen in universiteiten 6. De Onderwijsraad spreekt in dit verband van de ontwikkeling van kennisgemeenschappen. Dit zijn heterogene groepen van verschillende soorten kennisontwikkelaars en -gebruikers waarbij de ontwikkeling en de toepassing van kennis hand in hand gaan. 7 Het verbeteren van de aansluiting tussen onderzoek en de praktijk is overigens geen eenvoudige opgave. Het veronderstelt de ontwikkeling van nieuwe onderzoekspraktijken, die zowel voor de onderzoekers als voor het onderwijsveld andere werkwijzen vooronderstellen. 6 Zie ook: Eerherstel voor Cassandra, een methodologische beschouwing over toekomstonderzoek voor omgevingsbeleid, prof. dr R.J. in t Veld (redactie), Lemma BV, Utrecht, 2001 7 Onderwijsraad, Kennis van onderwijs, p. 10, april 2003 p 9

2.3 Conclusies Samenvattend vereist het adequaat inspelen op de maatschappelijke eisen die aan het onderwijs gesteld worden: - vaststellen van de maatschappelijke eisen en de opgaven die daar voor het onderwijs uit voortvloeien - vaststellen welke innovaties nodig zijn om deze opgaven te kunnen vervullen - vaststellen welke kennis nodig is om deze innovaties succesvol te kunnen realiseren - verkleinen van de afstand tussen onderwijsonderzoekers en het onderwijsveld - verbetering van de aansluiting tussen de schakels binnen de educatieve infrastructuur - versterken van de samenhang binnen het onderwijsonderzoek - realisatie van methodische vernieuwing bij kennisontwikkeling. p 10

3 Analysemodel In het vorige hoofdstuk bleek dat versterking van de kennisintensiteit van onderwijsinstellingen en de educatieve infrastructuur een belangrijke voorwaarde is om te voldoen aan de maatschappelijke eisen die aan onderwijs en educatie gesteld worden. Om vast te stellen of een sectorraad een bijdrage kan leveren aan versterking van de kennisintensiteit van het onderwijs, wordt in dit hoofdstuk een analysemodel gepresenteerd. Daarin zijn verschillende dimensies van ontwikkeling en toepassing van kennis over de gevolgen van maatschappelijke ontwikkelingen voor beleid en uitvoering in een bepaalde sector onderscheiden. Het volgende hoofdstuk beschrijft voor elk van deze dimensies de huidige activiteiten van instellingen in de educatieve infrastructuur, waarna hoofdstuk 5 aan de hand van deze dimensies ingaat op de meerwaarde van een sectorraad voor onderwijs en educatie. 3.1 Het kennismodel Binnen het proces van ontwikkeling en toepassing van kennis over maatschappelijke ontwikkelingen en hun gevolgen voor beleid en uitvoering kunnen verschillende dimensies worden onderscheiden: - verkenning van maatschappelijke ontwikkelingen en identificeren van kennisvragen - agenderen van kennisvragen op de onderzoeks- en beleidsagenda - beantwoorden van kennisvragen - verspreiding van de resultaten. In onderstaande figuur zijn deze elementen in hun onderlinge samenhang schematisch weergegeven. Figuur 1: het kennismodel Identificeren, verkennen Agenderen Verspreiden Beantwoorden Verkennen van ontwikkelingen en identificeren van kennisvragen Het identificeren van kennisvragen over het onderwijs geschiedt op basis van verkenningen van relevante maatschappelijke ontwikkelingen en het vaststellen van de opgaven die daaruit voortvloeien voor het onderwijs. Om op basis van de verkenning relevante kennisvragen te kunnen formuleren, vereist de methodiek van de verkenningen bijzondere aandacht. Hoewel de maakbaarheid van de samenleving alom wordt betwijfeld en de nadruk bij beleidsvorming steeds meer verschuift naar verantwoording en rekenschap zijn p 11

toekomstverkenningen op dit moment nog steeds populair. Tegelijk staat hun toegevoegde waarde ter discussie, onder meer omdat niet altijd sprake is van een methodische aanpak. Overigens is de toegevoegde waarde van verkenningen mede afhankelijk van de context en het doel (beantwoording van beleidsvragen, kennisvragen of strategische vragen, in beeld brengen van maatschappelijke ontwikkelingen et cetera). Het methodisch uitvoeren van toekomstverkenningen stelt eisen aan het proces van toekomstonderzoek (procesvereisten) en aan de uitkomsten (kennisvereisten). 8 Procesvereisten zijn: - consensus of overeengekomen verschil van mening over het eindresultaat - betrokkenen moeten geprikkeld worden om daadwerkelijk een bijdrage te leveren aan de verkenning, omdat gedragen toekomstbeelden de grootste kans maken om doorwerking te vinden en omdat de deskundigheid van betrokkenen niet gemist kan worden - bij het procesontwerp moet nauwkeurig worden afgewogen welke actoren deelnemen en wat de inbreng van de deelnemende actoren is. Kennisvereisten zijn: - het resultaat moet voor alle betrokkenen herkenbaar en praktisch bruikbaar zijn en inhoudelijk de toets der kritiek kunnen doorstaan - de toekomstbeelden moeten inhoudelijk rijk en van goede kwaliteit zijn. Dit betekent dat toekomstverkenningen over onderwijs en educatie moeten voldoen aan de volgende vereisten: - verbinding leggen tussen enerzijds maatschappelijke en technologische ontwikkelingen en anderzijds onderwijs en educatie - betrekking hebben op vraagstukken op macro- of mesoniveau (niet te gedetailleerd) - consensus of divergentie laten zien over verschillende toekomstbeelden - verzekeren van inbreng van relevante partijen - transparantie van het proces - kwalitatief goede en inhoudelijk rijke toekomstbeelden - heldere conclusies ten aanzien van de kennisvragen en de kennislacunes die voortvloeien uit de verkenningen. Agenderen Het agenderen van kennisvragen is erop gericht te zorgen dat in het beleid, het onderzoek en de onderwijspraktijk aandacht aan de kennisvragen wordt besteed. Instrumenten hiervoor zijn onder andere programmeringsstudies voor onderzoek, debatten rond maatschappelijke thema's, ontwerpateliers, beleidsadvisering, analyses van de rol van kennis bij ontwikkelingen in het onderwijs et cetera. Beantwoorden Beantwoording van de kennisvragen c.q. opvulling van kennislacunes kan op verschillende manieren plaatsvinden, bijvoorbeeld via fundamenteel en toegepast onderzoek, ontwikkeling van instrumenten of het (bewerken en) beschikbaar stellen van kennis. Het gaat hierbij dus niet alleen om het produceren van nieuwe kennis, maar ook om het toegankelijk maken - zo nodig door bewerking - van bestaande kennis. De resultaten van de beantwoording kunnen leiden tot nieuwe kennisvragen. 8 Eerherstel voor Cassandra, p. 36,37 p 12

Verspreiden Beantwoording van kennisvragen draagt alleen bij aan versterking van de kennisintensiteit van onderwijs en educatie als de resultaten verspreid worden onder de belanghebbenden, zodat die weten voor welke opgaven ze staan en hoe ze die moeten vervullen. Naast overzichtsstudies, onderwijsmethoden, data- en kennisbanken en vakliteratuur vormen de activiteiten van lerarenopleidingen en begeleidingsinstellingen en andere professionele organisaties belangrijke instrumenten voor verspreiding van de resultaten van kennisvragen. p 13

4 Huidige aanpak Gerelateerd aan de dimensies van het kennismodel beschrijft dit hoofdstuk de huidige bijdrage van verschillende organisaties binnen en buiten de educatieve infrastructuur aan ontwikkeling en verspreiding van kennis over maatschappelijke ontwikkelingen en de daaruit voortvloeiende opgaven voor onderwijs en educatie. 4.1 Verkennen van ontwikkelingen en identificeren van kennisvragen Het belangrijkste instrument voor het in beeld brengen van maatschappelijke ontwikkelingen en de opgaven die daar voor onderwijs en educatie uit voortvloeien en voor het identificeren van daaruit volgende kennisvragen zijn toekomstverkenningen. In de studie 'Overheid, wetenschap en toekomstverkenningen' geeft de WRR aan dat er sinds 1992 geen brede toekomstverkenningen meer hebben plaatsgevonden. 9 Wel vindt er thematisch toekomstonderzoek plaats, gericht op het in beeld brengen van de invloed op langere termijn van een bepaalde verandering in de maatschappelijke context op een meer of minder breed terrein van overheidsbeleid, of op het identificeren van de gevolgen van maatschappelijke ontwikkelingen op technologisch, economisch en demografisch gebied op een bepaalde maatschappelijke sector. 10 De WRR is van oordeel dat er op het gebied van de toekomstverkenningen nog wel wat valt te verbeteren. Zo pleit de WRR voor verbetering van de bijdrage van toekomstverkenningen aan het beleid door een goede nazorg, voor de toevoeging van interactieve en strategische elementen in verkenningen en voor verbetering van de kwaliteit van de (overdracht van) wetenschappelijke kennis waarvan gebruik wordt gemaakt in toekomstverkenningen. 11 Verschillende organisaties voeren thematisch toekomstonderzoek uit op het gebied van onderwijs en educatie, waaronder het SCP, het CPB, NWO, onderzoeksinstellingen, adviesbureaus, het ministerie van OCW, de OECD en ad hoc commissies (bijvoorbeeld de Commissie De Klerk). Naast verkenningen die zich specifiek op onderwijs en leren richten, zijn ook de uitkomsten van verkenningen die zich richten op verwante thema's, zoals jeugd, jongeren en techniek, ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en multiculturaliteit, van belang om de opgaven voor onderwijs en educatie in beeld te brengen. Verkenningen zijn beschrijvingen van mogelijke toekomsten of anders geformuleerd thematische oriëntaties gebaseerd op één of meer toekomstbeelden die kunnen worden benut voor beleidsopties en / of kennisvragen. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen verschillende typen verkenningen / thematisch gericht toekomstonderzoek. Hierbij zijn verschillende indelingen mogelijk. - maatschappijgeoriënteerde (bijvoorbeeld door sectorraden), wetenschapsgeoriënteerde (bijvoorbeeld door KNAW) of beleidsgerichte (door/in opdracht van de overheid) verkenningen - beleidsgerichte of beleidsonafhankelijke verkenningen - sectorgebonden of sectoroverstijgende verkenningen - korte, middellange of lange termijn verkenningen. 9 Overheid, wetenschap en toekomstverkenningen, Gerrit Kronjee en Richard H. Jones Den Haag, november 2002 10 Idem, p. 9. 11 Idem, p.6 p 14

Voorbeelden van verkenningen die zich in eerste instantie richten op het in kaart brengen van maatschappelijke ontwikkelingen zijn de verkenningen van het SCP naar thema's als ouderen, emancipatie en jeugd. Binnen de bredere vraagstelling van deze verkenningen wordt ook aandacht besteed aan de gevolgen voor onderwijs en leren. De verkenningen van het CPB naar de gevolgen van de kenniseconomie, de scenariostudies van de OECD, de verkenningen die onder het vorige kabinet door onder andere het ministerie van OCW zijn uitgevoerd en meer in het algemeen toekomstverkenningen die worden uitgevoerd door de overheid, zijn voorbeelden van beleidsgerichte studies. In de studies van het CPB staat de effectiviteit van verschillende beleidsopties centraal op het gebied van de aanpak van onderwijsachterstanden, de sturing van het hoger onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek, scholing van werknemers, de opbrengsten van onderwijs en onderwijsbeleid, concurrentie en deregulering en de aanpak van het lerarentekort. De door het rijk uitgevoerde verkenningen zijn volledig gericht op beleidsopties. De OECD-studies richten zich op mogelijke inrichtingen van het onderwijsbestel in het licht van internationale ontwikkelingen als life long learning. De verkenningen die de Onderwijsraad uitvoert als achtergrond van haar adviezen zijn zowel gericht op het in beeld brengen van maatschappelijke ontwikkelingen als op het in beeld brengen en afwegen van beleidsopties. De verkenningen die NWO uitvoert als onderdeel van de programmering van het (onderwijs)onderzoek zijn voorbeelden van wetenschapgeoriënteerde verkenningen die zich richten op het in kaart brengen van kennisvragen. De door NWO uitgevoerde verkenningen zijn niet gericht op een totaalbeeld van maatschappelijke ontwikkelingen en hun consequenties voor onderwijs en educatie. Ook in de verkenning van de Commissie De Klerk wordt aandacht besteed aan kennisvragen. Ten opzichte van de overige verkenningen neemt het identificeren van kennisvragen in de activiteiten van NWO en de verkenningscommissie een veel prominentere plaats in. Conclusie Er worden veel verkenningen uitgevoerd op het gebied van onderwijs en leren. Meestal hebben deze verkenningen een specifieke invalshoek (bepaalde onderwijssector of effect van een bepaalde ontwikkeling op onderwijs en leren). Een breed beeld van de relevante maatschappelijke en technologische ontwikkelingen en de implicaties daarvan voor het onderwijs en educatie ontbreekt. Bovendien zijn de meeste verkenningen gericht op het in beeld brengen en beoordelen van beleidsopties en beperkt tot de gevolgen voor het onderwijs als sector. De samenhang met verkenningen op het gebied van bijvoorbeeld jeugdbeleid of de arbeidsmarkt ontbreekt veelal. Verkenningen die gericht zijn op het identificeren van kennisvragen worden vrijwel alleen uitgevoerd door NWO. De door NWO uitgevoerde verkenningen zijn overigens niet zozeer gericht op maatschappelijke ontwikkelingen, maar vooral wetenschapsgeoriënteerd. 4.2 Agenderen Bij agendering kan een onderscheid worden gemaakt tussen de beleidsagenda, de onderzoeksagenda en de agenda van onderwijsinstellingen. Voor deze draagvlakstudie is vooral van belang op basis van welke overwegingen de verschillende agenda's tot stand komen en in hoeverre bredere maatschappelijke vraagstukken en ontwikkelingen daarbij een rol spelen. p 15

Knelpunten in de uitvoering van lopend beleid, ad hoc overwegingen, politieke actualiteit en opportuniteit bepalen in hoge mate de beleidsagenda. Bredere maatschappelijke ontwikkelingen krijgen daarbij wel aandacht, maar dit gebeurt niet systematisch. Zo worden de uitkomsten van toekomstverkenningen vooral gebruikt voor zover het gaat om verkenningen van beleidsopties. Kennisvragen spelen slechts een beperkte rol bij de vorming van de beleidsagenda. De onderzoeksagenda wordt vooral bepaald door onderzoekers en programmeringsinstellingen. In belangrijke mate bepalen wetenschapsinterne overwegingen en in mindere mate maatschappelijke ontwikkelingen de agenda voor het fundamenteel onderzoek. Versterking van de samenhang tussen de programmering van het onderwijsonderzoek in strikte zin (uitgevoerd door de PROO) en onderzoeksprogrammering voor verwante onderzoeksterreinen is hierbij een aandachtspunt. De agenda voor toegepast onderzoek wordt vooral bepaald door actuele behoefte van onderwijsinstellingen en het beleid. Praktische overwegingen en problemen waar scholen mee geconfronteerd worden en de opgaven die aan scholen worden gesteld door lokaal of landelijk beleid bepalen de agenda van onderwijsinstellingen. Bredere maatschappelijke ontwikkelingen spelen hierbij slechts een bescheiden rol. 4.3 Beantwoorden Beantwoording van kennisvragen is een zaak van onderzoeksinstellingen (voor fundamenteel onderzoek en beleidsgericht onderzoek) en landelijke pedagogische centra (voor korte termijn veldgericht onderzoek). Uit een recente evaluatie van het onderwijsonderzoek blijkt dat scholen over het korte termijn veldgerichte onderzoek tevreden zijn. Datzelfde geldt voor het ministerie van OCW als opdrachtgever voor het beleidsgericht onderzoek. Het fundamenteel onderzoek sluit onvoldoende aan bij thema's die uit verkenningen naar voren komen en bij bredere maatschappelijke vraagstukken en ontwikkelingen en de opgaven die daar voor onderwijs en educatie uit voortvloeien. 4.4 Verspreiding Verspreiding van onderzoeksresultaten vindt plaats via databanken, vakbladen en conferenties, advisering, via verwerking in methoden, werkwijzen en instrumenten, via opleiding, begeleiding en nascholing van leraren en via de onderwijsinspectie. Methoden, werkwijzen en instrumenten zijn de meest effectieve vormen van verspreiding van nieuwe kennis, omdat ze aansluiten bij de behoefte van onderwijsinstellingen aan concreet toepasbare kennis. Het ontbreekt aan voor scholen toegankelijke informatie die een overzicht geeft van het aanbod (reviews, kennisbanken). Andere knelpunten zijn het gebrek aan expertise bij scholen om kennis goed te benutten en de zwakke rol van de lerarenopleidingen als intermediair. p 16

5 Heeft een sectorraad meerwaarde? Dit hoofdstuk gaat in op de vraag wat sectorraden zijn en welke de bijdragen een sectorraad voor onderwijs en educatie kan leveren aan versterking van de kennisintensiteit van het onderwijs en de in hoofdstuk 2 beschreven opgaven. 5.1 Sectorraden Nederland kent een stelsel van sectorraden voor onderzoek en ontwikkeling. Sectorraden zijn onafhankelijke organen, die op Ocean Farming, een voorbeeld van de werkwijze van bepaalde maatschappelijke terreinen een sectorraad kennisvragen op de agenda zetten. Kenmerkend voor sectorraden is om Welke zeeën van mogelijkheden biedt de zee? Wat voor vanuit een integraal en kansen bieden het kweken van mariene planten, organismen sectoroverstijgend perspectief en vissen? Wat voor toepassingen, behalve vis als bron voor verkenningen te doen naar voedsel, zijn er mogelijk? Met deze vragen is de maatschappelijke en technologische toekomstverkenning Ocean Farming in september 2001 van ontwikkelingen op middellange start gegaan. termijn en op grond daarvan vragen te Het thema van deze toekomstverkenning is het duurzaam formuleren die richtinggevend kunnen benutten van mariene biomassa. De verkenning wil de vraag beantwoorden hoe mariene biomassa op een duurzame zijn voor verder onderzoek. Er bestaan manier kan bijdragen aan de vervulling van behoeften als veilig nu sectorraden op de terreinen en gezond voedsel, duurzame energie, industriële ruimtelijke ordening en milieu, grondstoffen en zuivering van reststromen. landbouw, gezondheidszorg, De verkenning wordt uitgevoerd door STT (Stichting ontwikkelingssamenwerking en toekomstbeeld der Techniek) en NRLO (Innovatienetwerk techniek.12. Daarnaast zijn er Groene Ruimte en Agrocluster). Daarbij wordt een werkwijze sectorraden in ontwikkeling op het gehanteerd die kennisfusie wordt genoemd. Een gebied van openbaar bestuur, justitie multidisciplinaire groep van externe deskundigen wisselt en veiligheid, van infrastructuur en ervaringen uit en deelt kennis en inzichten. Experts worden uitgedaagd om 'los te denken' van alledaagse routines en na vervoer en van arbeid. In het te denken over toekomstige ontwikkelingen rond een algemeen bestaan sectorraden naast specifiek thema. adviesraden voor de betreffende Bij deze verkenning zijn enige tientallen experts betrokken. In sector. de loop van 2003 wordt een boek gepubliceerd over nieuwe productiemogelijkheden van mariene organismen en wordt Sectorraden hebben tot taak: een conferentie gehouden over verder te ondernemen acties. - het verrichten van verkenningen en het leveren van lange termijnvisies - het formuleren van lange termijn kennisvragen op basis van deze verkenningen - het formuleren van voorstellen voor programmering van onderzoek - het doen van voorstellen tot verbetering van de kennisinfrastructuur - het makelen en schakelen tussen de werelden van beleid, onderzoek, maatschappelijke belangen, verschillende disciplines, et cetera. 12 Deze sectorraden zijn: - de Raad voor Ruimtelijk, Milieu en Natuuronderzoek (RMNO), - het Innovatienetwerk voor de Groene Ruimte en Agrocluster/NRLO, - de Raad voor Gezondheidszorgonderzoek (RGO), - de Raad voor Wetenschappelijk Onderzoek in het kader van de Ontwikkelingssamenwerking (RAWOO), - de Stichting Toekomstbeeld der Techniek (STT-BeWeTon). p 17

Verkenningen die door sectorraden worden uitgevoerd leiden tot kennisvragen, programmeringsstudies (is de vraag onderzoekbaar, binnen redelijke termijn en tegen aanvaardbare kosten?) en inzicht in trends en strategische vragen, wat resulteert in input voor adviesorganen, de overheid (OCW), scholen en opleidingen en NWO. Sectorraden hanteren een werkwijze die gekenmerkt wordt door: - tripartiete samenstelling (vertegenwoordigers van de onderzoekswereld, de maatschappij en het bedrijfsleven) - transformatie van maatschappelijke vraagstukken naar kennisvragen, waarbij systematisch wordt nagegaan of het antwoord op een bepaalde vraag al bestaat en zo nee, of een vraag tijdig en tegen aanvaardbare kosten onderzoekbaar is - consequent toepassen van een methode voor het opsporen van maatschappelijke ontwikkelingen en het vertalen daarvan in kennisvragen - onafhankelijkheid ten opzichte van de sector en de overheid, samenspraak tussen representanten uit verschillende maatschappelijke sectoren en onafhankelijkheid van de deelnemers van sectorraad (geen belangen, geen budget) - van buiten naar binnen werken, waarbij maatschappelijke ontwikkelingen het vertrekpunt vormen en op hun consequenties worden doordacht - een interdisciplinaire en sectoroverstijgende aanpak, uitgaande van disciplineoverstijgende vraagstukken - een vertrouwensrelatie met alle betrokkenen - het bottum-up gestalte geven aan verkenningen en programmeringsstudies. Sectorraden beschikken niet (structureel) over budgetten ten behoeve van onderzoeksprogrammering of over stimuleringsbudgetten. Sectorraden zijn geen adviesorganen, maar fungeren als 'brokerage' tussen kennis en beleid. Zij zijn geen 'funding agencies', maar richten zich op het programmeren van onderzoek, verbetering van de kwaliteit van kennisvragen en makelen en schakelen tussen onderzoek, beleid en praktijk. Zij beperken zich tot initiëren en agenderen, waarbij wordt aangegeven welke actoren voor stimulering en / of uitvoering zouden moeten zorgen (ontwerp van de keten). 5.2 De meerwaarde van een sectorraad voor onderwijs en educatie De beschrijving van het verschijnsel sectorraad in de vorige paragraaf geeft een eerste antwoord op de vraag naar de meerwaarde van een sectorraad voor onderwijs en educatie. De mogelijke meerwaarde van een sectorraadachtige werkwijze voor het onderwijs zit in de methodische en integrale aanpak (van buiten naar binnen en sectoroverstijgend), de gerichtheid op kennisvragen, de samenstelling, het feit dat de sectorraad onafhankelijk en niet belanghebbend is en de koppeling tussen verkenningen, agendering en advisering. Om de vraag naar de meerwaarde van een sectorraad voor onderwijs en educatie systematischer te beantwoorden wordt in deze paragraaf nagegaan of een sectorraad een bijdrage kan leveren aan oplossing van de in hoofdstuk 2 beschreven problematiek. Achtereenvolgens komen de volgende vragen aan de orde: - wat is de bijdrage van een sectorraad voor onderwijs en educatie aan het identificeren, agenderen en beantwoorden van kennisvragen (de verschillende dimensies van het kennismodel) - wat is de bijdrage van een sectorraad voor onderwijs en educatie aan realisering van de in hoofdstuk 2 beschreven opgaven waar het onderwijs zich voor geplaatst ziet p 18

- sluit invoering van een sectorraad voor onderwijs en educatie aan bij de in hoofdstuk 2 beschreven uitgangspunten? 5.2.1 De sectorraad en de dimensies van het kennismodel Verkennen van ontwikkelingen en identificeren van kennisvragen Wat betreft het verkennen van maatschappelijke ontwikkelingen en het identificeren van kennisvragen zit de meerwaarde van een sectorraad voor onderwijs en educatie in: - het methodisch karakter van de verkenningen - het feit dat verkenningen uitgaan van brede maatschappelijke ontwikkelingen en hun consequenties voor onderwijs en educatie ('van buiten naar binnen') - de samenstelling (vertegenwoordigers van de onderzoekswereld, de maatschappij en het bedrijfsleven; onverwachtse combinaties van mensen en invalshoeken) - de verbinding tussen verkenningen van maatschappelijke ontwikkelingen en kennisvragen (de meeste verkenningen op het gebied van onderwijs en educatie zijn gericht op beleidsopties) - door een sectorraad uitgevoerde verkenningen hebben een langere tijdshorizon dan de door de overheid uitgevoerde verkenningen - het toegankelijk maken van trends uit het buitenland en andere maatschappelijke sectoren voor onderwijs en educatie - onafhankelijkheid van deelbelangen en verkokering. Op dit moment vinden verkenningen met deze kenmerken op het gebied van onderwijs en educatie niet plaats. Agenderen Een sectorraad kan op verschillende manieren bijdragen aan het op de beleidsagenda, de onderzoeksagenda en / of de agenda van onderwijsinstellingen plaatsen van maatschappelijke ontwikkelingen: - uitkomsten van verkenningen en geïdentificeerde kennisvragen en -lacunes systematisch inbrengen bij de vorming van de beleidsagenda, met name gericht op sector- en disciplineoverstijgende vraagstukken - vorming van een krachtig netwerk - agenderen van nieuwe onderzoeksmethoden, zoals transdisciplinair onderzoek en de vorming van kennisgemeenschappen - het agenderen van de verspreiding van onderzoeksresultaten door indicaties te geven welke schakels van de infrastructuur zouden kunnen zorgen voor verdere stimulering en uitvoering van bijvoorbeeld het bevorderen van kennismanagement op scholen en stimulering van de totstandkoming van databanken en reviews - vertalen van verkenningen in brede programmeringsstudies, die het programma van eisen vormen voor de daadwerkelijke programmering van onderzoek door NWO. Hierbij is de samenhang tussen verschillende wetenschapsgebieden die zich bezighouden met onderzoek naar onderwijs en educatie van groot belang. Beantwoorden en verspreiden Beantwoording van kennisvragen is geen zaak voor een sectorraad, maar voor onderzoekers en ontwikkelaars. Ook verspreiding van kennis is geen taak voor een sectorraad. Wel kan een sectorraad bijdragen aan beantwoording van kennisvragen en met name aan verspreiding van kennis door ook hier mogelijke actoren in de keten aan te geven die zouden kunnen zorgen p 19

voor verdere verspreiding en door nieuwe vormen van kennisontwikkeling onder de aandacht te brengen. Conclusie Geconcludeerd kan worden dat de meerwaarde van een sectorraad voor onderwijs en educatie in termen van het kennismodel vooral ligt in het verkennen van maatschappelijke ontwikkelingen en de consequenties daarvan voor onderwijs en educatie en in het agenderen van deze thema's en de kennisvragen die zich daarbij voordoen. Hierdoor draagt een sectorraad bij aan een confrontatie van het onderwijsveld met relevante ontwikkelingen zonder dat daar een beleidsfilter tussen zit. Dit kan het zelfsturend vermogen van onderwijsinstellingen versterken en hen helpen te anticiperen op ontwikkelingen. Daarnaast kan een sectorraad een agenderende en initiërende rol spelen bij verbetering en innovatie van het functioneren van de educatieve infrastructuur en het onderzoek. Een sectorraad houdt zich dus niet bezig met uitvoerende activiteiten. Het gaat om agenderen, inspireren en overtuigen. Het daadwerkelijke stimuleren en uitvoeren ligt bij andere schakels van de keten. 5.2.2 De sectorraad en de opgaven Vervolgens is het de vraag in hoeverre een sectorraad een bijdrage kan leveren aan realisering van de in hoofdstuk 2 beschreven opgaven voor het onderwijs. Deze opgaven zijn samen te vatten in twee clusters: - identificeren van maatschappelijke ontwikkelingen, daaruit voortvloeiende opgaven voor het onderwijs, de innovaties die nodig zijn om deze opgaven waar te maken en de kennisvragen die zich hierbij voordoen - verbetering van de samenhang tussen onderwijsinstellingen, de educatieve infrastructuur en het onderwijsonderzoek, onder meer door bevordering van nieuwe vormen van onderzoek. Maatschappelijke ontwikkelingen, opgaven, innovaties en kennisvragen Het in beeld brengen van maatschappelijke ontwikkelingen, de daaruit voortvloeiende opgaven voor onderwijs en educatie en de kennisvragen die beantwoord moeten worden is een kerntaak van een sectorraad voor onderwijs en educatie. De bijdrage van de sectorraad bestaat uit het in beeld brengen van ontwikkelingen en kennisvragen, het agenderen van het thema (inclusief het zorgen voor aandacht en legitimiteit voor het vraagstuk) en zo mogelijk het zorgen voor commitment (inclusief geld) voor beantwoorden van de kennisvragen. Door verkenningen worden de opgaven in beeld gebracht en worden kennisvragen geïdentificeerd, die via programmeringsstudies worden vertaald in een programma van eisen voor onderzoeksprogrammering. Via agendering van opgaven en kennisvragen in hun onderlinge samenhang geeft de sectorraad aan op welke gebieden kennisontwikkeling en innovatie nodig zijn. Vanwege het methodisch karakter, de samenstelling van de sectorraad en de verbinding tussen ontwikkelingen en kennisvragen kan een sectorraad belangrijke meerwaarde leveren bij het realiseren van deze opgave. Versterking samenhang scholen, educatieve infrastructuur en onderwijsonderzoek Een sectorraad draagt op drie manieren bij aan versterking van de samenhang tussen scholen, educatieve infrastructuur en onderwijsonderzoek: p 20