Een maat voor (n)iets? evalueren eren in het vak r.-k. godsdienst 1
body spirit 2 De De zondagse zondagse mens mens
Zo werd vervuld wat gezegd is bij monde van de profeet Jesaja: Zie mijn knecht, die Ik gekozen heb, van wie Ik houd en in wie Ik vreugde vind. Ik zal mijn Geest op Hem leggen en het recht zal Hij verkondigen aan de volkeren. Hij zal niet twisten, niet schreeuwen, en niemand zal op straat zijn stem horen. Het geknakte riet zal Hij niet breken en een smeulende pit zal Hij niet doven, tot Hij het recht laat zegevieren. En op zijn naam zullen de volkeren hun hoop stellen. Mt. 12, 17-21 3
De nieuwe leerplannen zien het leerproces in het godsdienstonderwijs niet als een systematische ontvouwing en overdracht van de inhoud van het christelijk geloof Het vak beoogt een attitude tot godsdienstige en/of levensbeschouwelijke bedachtzaamheid te genereren. Dit moet leiden tot een kritisch persoonlijk en verantwoord standpunt. In de maatschappij zullen de jongeren in toenemende mate zelfstandig hun weg moeten zoeken onder meer in de uitdijende informatie- en kennisstroom. Leerplan r.-k. godsdienst voor het secundair onderwijs in Vlaanderen, p. 28. Het godsdienstonderwijs op secundair niveau stelt zich niet tot doel stellingen van de godsdienstwetenschappelijke en theologische disciplines toegankelijk te maken. Dergelijke aanpak zou de loutere kennisoverdracht in de hand werken en mondt uit in nietgeïnternaliseerde, oppervlakkige kennis, waarvan de transferwaarde eerder twijfelachtig is. Jongeren sluiten zich ook af voor deze aanpak. Leerplan r.-k. godsdienst voor het secundair onderwijs in Vlaanderen, p. 28. 4
Evaluatie situeert zich op twee gelijkwaardige, gesynchroniseerde niveaus: Evaluatie van leerinhouden: - Duidelijk aangeven welke inhouden aan bod zullen komen bij formele evaluatie; - De leerinhouden evenwichtig spreiden en herkenbaar aan bod laten komen bij formele evaluatie; Evaluatie van levensbeschouwelijke vaardigheden: - In groeiende mate het leerproces ook ontwikkelen op niveau van de vaardigheden; - Dit niveau in groeiende mate verhelderen voor de leerlingen; - De levensbeschouwelijke vaardigheden ook bij formele evaluatie in groeiende mate evenwichtig gespreid en herkenbaar aan bod laten komen; 5
Moeten ze dan niets meer leren? De sociale poot De cognitieve poot De affectieve poot De metacognitieve poot 6
Vaardigheden en attitudes Vaardigheden verwijzen naar de bekwaamheid om een bepaalde handeling naar behoren uit te voeren. Het evalueren van vaardigheden richt zich dus op de handeling van de leerlingen. Attitudes verwijzen naar de houding van mensen. Die houding weerspiegelt niet alleen een handelingsgerichtheid en - bekwaamheid, maar ook de gevoelens, de sociale positie, de levensbeschouwing, de persoonlijkheid van de betrokkene. Van daaruit is duidelijk dat evaluatie van attitudes delicaat is. 7
Schema 1: groeiende levensbeschouwelijke vaardigheid, omschreven als een indruk van een jongere attent worden voor de (eigen) ervaring van de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid; luisterend omgaan met de pluraliteit van het zinaanbod de eigen positie motiveren t.a.v. levensbeschouwelijke vragen en ervaringen; Ik zie wat mensen beweegt om te leven zoals zij leven... Ik kan de waarde inschatten van andere levensvisies Mijn meningen groeien naar een levensvisie, en ik kan achterhalen van waaruit zij groeien VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE consequenties voor het eigen handelen bevragen en vorm geven; het eigen verhaal verbinden met de rijkdom van het christelijk geloven en het ermee confronteren De eigen levensbeschouwelijke ervaringen en reflecties expliciteren; Ik begrijp dat ik erover moet blijven nadenken hoe ik in de gemeenschap kan waarmaken wat ik belangrijk vind Ik ervaar hoe christelijke verhalen een eigen kleur kunnen geven aan het leven van mensen, ook aan het mijne Ik vind de taal om mijn eigen gevoelens, bedenkingen, vragen en meningen over levensvisie uit te spreken 8
attent worden luisterend omgaan motiveren De indruk dat godsdienst en levensbeschouwing een aparte wereld vormen, die slechts op uitzonderlijke momenten doordringt in het dagelijks leven Levensbeschouwelijke pluraliteit als een labyrint van meningen losse eindjes, die nog verweven moeten worden tot een dragende levensvisie In mijn / ons leven ontdek ik doorheen doen, ervaren een levensbeschouwelijke ondergrond. Die beleving van het leven is zo anders. Ik neem daar, denk ik, wel iets van mee. Het verschil tussen ons leert me ook iets over onze eigenheid. VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE Als ik nu op zo n manier tegenover die gebeurtenis sta, kan ik uitleggen hoe dat komt. consequenties bevragen en vorm geven De eigen verantwoordelijkheid groeit, vanuit afgebakende taakverantwoordelijkheid tot levensverantwoordelijkheid. Ik besef dat mijn keuzes niet alleen op korte termijn bepalend zijn, maar ook mijn leven én het leven van anderen een richting geven. verbinden en confronteren Het is niet vanzelfsprekend om met hun nieuwe ervaringen in de snelle ontwikkeling van kind naar jongvolwassene binnen te treden in het christelijk verhaal. Ik zie hoe christelijke verhalen een eigen aard hebben, en hoe zij een eigen impact kunnen hebben op onze manier van leven. expliciteren Beperkt vermogen om uit te drukken wat ervaringen én hun ondergrond betekenen voor anderen en ook voor henzelf. Ik merk dat het me steeds beter lukt om uit te drukken wat mezelf en andere mensen ten diepste beroert." 9
Schema 2: Levensbeschouwelijke vaardigheden in ontwikkeling doorheen drie fases attent worden voor de (eigen) ervaring van de levensbeschouwelijke dimensie van de werkelijkheid; 1.levensbeschouwelijk perspectief en/of ervaring onderscheiden van andere invalshoeken; 2.levensbeschouwelijkheid herkennen als grondoptiek; 3.levensbeschouwelijkheid opnemen als grondoptiek; luisterend omgaan met de pluraliteit van het zinaanbod 1.ontdekken van de andere, het andere, zichzelf als bron van levenservaring, als openbaring; 2.doorgronden van de kern in wat op me (ons) afkomt; 3.het andere, het nieuwe een plaats geven in het eigen levensbeschouwelijk referentiekader; de eigen positie motiveren t.a.v. levensbeschouwelijke vragen en ervaringen; 1.beweegredenen voor houdingen en reacties ontdekken; 2.coherentie, waarachtigheid en daadkracht van beweegredenen (in houdingen en reflecties) evalueren; 3.eigen levensbeschouwelijke reflecties, wortels en keuzes verantwoorden naar hun samenhang; VAARDIG IN LEVENSBESCHOUWELIJKE COMMUNICATIE consequenties voor het eigen handelen bevragen en vorm geven; 1.het eigen standpunt verkennen, afbakenen en mogelijke grondhoudingen en engagementen onderscheiden; 2.de draagkracht van grondhoudingen en de waarde van engagementen onderzoeken en scherpstellen; het eigen verhaal verbinden met de rijkdom van het christelijk geloven en het ermee confronteren 1.opsporen, beluisteren hoe in tradities omgegaan wordt met levensvragen en ervaringen; 2.doorgronden van de scheppende kracht van tradities; De eigen levensbeschouwelijke ervaringen en reflecties expliciteren; 1. taal, expressie als voertuig van ervaring en reflectie ontdekken en beleven; 2. taal actief hanteren als expressie van diepte-ervaring en reflectie; 3.vormgeven aan eigen keuzen in een gemeenschapsperspectief; 3.zichzelf situeren in / tegenover traditie(s); 3.met oog voor de context levensbeschouwelijke boodschappen transfereren; 10
Transparantie. Graad van duidelijkheid omtrent het evaluatieveld (wat wordt geëvalueerd), het tijdstip en de wijze waarop geëvalueerd wordt. Validiteit. Graad van overeenkomst van de meting (de toets) met de doelen/vaardigheden die in het leerproces aan de orde waren. Betrouwbaarheid. Graad van overeenkomst van het meetresultaat met datgene wat men beoogde te meten. Objectiviteit. Graad van onafhankelijkheid van het meetresultaat t.a.v. de subjectieve invloed van degene die de evaluatie leidt. Authenticiteit. De mate waarin de inhoud van de opdracht relevant is voor de levensbeschouwelijke groei van deze jongeren in hun maatschappelijke context (en dus niet slechts relevant in een parallelle context van de godsdienstles). Betrokkenheid. De mate waarin de opdracht de leerling oproept om zijn volle gewicht in de schaal te leggen, al zijn vaardigheden in te zetten, zodoende dat ook de toets zelf bijdraagt tot het leerproces. Impact. De wijze waarop de toets bij de leerlingen vaardigheden, motivatie, betrokkenheid, samenwerking in de toekomst beïnvloedt. Inbedding. De wisselwerking tussen evaluatie enerzijds en leeromgeving en opvoedingsklimaat in de school als geheel anderzijds. 11
KLASNIVEAU evaluatie d.m.v. toetsen handelen/opvattingen van de leraar SCHOOLNIVEAU organisatie, richtlijnen en afspraken m.b.t.: - afname toetsen - rapportering -begeleidende/delibererende klassenraad - attitude-doelen LEERLINGENNIVEAU wisselwerking tussen: - doelgerichtheid -prestatie - verwerkingsniveau 12
Formele evaluatie: een toets, een werkstuk of een examen waarbij op voorhand duidelijk omschreven is waarover het gaat, hoe er beoordeeld wordt en wat er de gevolgen van zijn. Informele evaluatie: de voorkennis peilen bij het begin van de les, een open vraag tussendoor, een opmerking maken als luister eens naar wat Jan hier zo goed verwoordt! enz. doet een leerling bedachtzamer worden op haar eigen leren. 13
Sturing van het leerproces Formatieve evaluatie Functies van evaluatie Sturing van het onderwijsleerproces Plaatsing, oriëntatie en selectie Summatieve evaluatie Resultaatsbepaling 14
Permanente evaluatie Gespreide evaluatie Is een meer temporeel spreken en mikt op continuïteit + groeimomenten - werkdruk Is een meer inhoudelijk spreken en mikt op het opentrekken van vele registers + inhoudelijk breed 15
traditionele evaluatie co-evaluatie peerevaluatie zelfevaluatie leerkrachtverantwoordelijkheid gedeelde verantwoordelijkheid leerling verantwoordelijkheid nota friendshipmarking verdwijnt 16
1 ste stap: Wat en waarom evalueren? Het evaluatieproces 2 de stap: Creëren van een evaluatietaak 3 de stap: Ontwikkelen van criteria en rubrieken 4 de stap: Ontwikkelen van een beoordelingsinstrument 5 de stap: Verzamelen en beoordelen van evaluatiegegevens 6 de stap: Communicatie en gebruik van de resultaten 17
1. De leerkracht is geen kleine zelfstandige, maar is ingebed in een school en een vakteam; Hoe valkuilen vermijden? - Leerkrachten 2. Begin kleinschalig en voorzie voldoende tijd; 3. School jezelf in het uitvoeren van goede en alternatieve evaluatievormen; 4. Leer uit commentaren, kritieken en eigen fouten; 5. Communiceer met directie en collega s, ouders en leerlingen; 6. Maak leerlingen vertrouwd met alternatieve evaluatievormen; 7. Voorzie onderlinge ondersteuning en betrokkenheid in het ontwikkelingsproces; 8. Herverdeel de beschikbare tijd ca. 1/5. 18
LV = levensbeschouwelijke vaardigheid Wanneer de levensbeschouwelijke bedachtzaamheid centraal staat, hoop ik dat de llg.. bekwamer wordt om: LV1: attent te worden voor de levensbeschouwelijke kant van het leven. LV2: luisterend om te gaan met de veelheid aan zin. LV3: zichzelf te plaatsen tgo levensbeschouwelijke vragen en ervaringen. LV4: het eigen handelen en de gevolgen daarvan in vraag te stellen. LV5: het eigen verhaal te verbinden met het verhaal van het christelijk geloven. LV6: de eigen levensbeschouwelijke ervaringen en gedachten daarbij uit te drukken. 19
schriftje NAVERTELLEN -In je eigen woorden vertellen -Dingen die zijn blijven hangen beschrijven -Ideeën n opsommen -Verduidelijken -Samenvatten RELATEREN -Verbanden leggen -Vergelijken -Illustreren -Analyseren REFLECTEREN -Conclusies trekken -Beoordelen en een mening geven -Vragen stellen -Redenen geven voor wat je deed -Nieuw inzicht toelichten AANZETJES -Ik kon erin komen dat -Ik genoot vooral van -Ik merkte op dat -Ik werd vooral uitgedaagd door -Over christen zijn hoorde ik vooral dat AANZETJES -Dat doet me denken aan -Dat herinnert me aan -Dat geeft me een gevoel van -Ik bedoelde hiermee dat -Wat ik hier over christen zijn hoorde deed me AANZETJES -Nu begrijp ik dat -Ik besluit eruit dat ik -Nu besef ik dat ik moet -Ik leerde dat -Misschien -Toch denk ik dat LV LV2 LV2 LV1 LV3 LV5 LV6 LV3 LV1 LV3 LV5 LV1 LV2 LV4 LV6 LV4 LV3 20
Hoe kan je attitudes evalueren? Attitudeschaal Dienstbaarheid in 3Bso Dat is zo Soms wel, soms niet Dat is niet zo Ik voel mij goed wanneer ik voor andere mensen iets kan doen. Ik maak tijd voor mijn klasgenoten als die me iets vragen. Ik doe alleen iets voor mensen die me liggen. Ik voel dat het verhaal uit het evangelie me helpt om echt dienstbaar te zijn. Ik zou graag hebben dat anderen me dienstbaar vinden. Ik heb voorbeelden uit andere levensverhalen nodig om zelf meer dienstbaar te worden. Ik moet er voortdurend op letten, want anders ben ik niet dienstbaar Voorwerp van levensbeschouwelijke communicatie! 21
Afstemming onderwijsleerproces en evaluatie activerend construerend levensecht inter-actief zelfverantwoordelijk 22