De onderwijsmethode Directe instructie

De onderwijsmethode Directe instructie 1. Wat is Directe instructie? Directe instructie is een onderwijsmethode die nadruk legt op structuur, duidelijkheid en positieve ondersteuning van de student (Ebbens & Ettekoven, 2009). Directe instructie heeft als voornaamste doel studenten te ondersteunen bij actief en constructief verwerven van nieuwe (basis-)kennis en (basis-)vaardigheden. De studenten worden hierin begeleid door een aangepaste vorm van instructie, uitleg en ondersteuning van de docent. De uitvoering van het onderwijsproces wordt in belangrijke mate gecontroleerd door de docent. Vooral wanneer de studenten nog weinig voorkennis van bepaalde vakinhoud hebben of wanneer het complexe leerstof betreft zal de docent in de beginfase de leeractiviteiten van de studenten meer sturend en direct ondersteunen. In de volgende fase is er sprake van gedeelde sturing. De docent geeft langzamerhand minder ondersteuning en legt de verantwoordelijkheid voor het leren steeds meer bij de studenten. Naarmate studenten meer kennis hebben van de betreffende vakinhoud, over meer en betere leerstrategieën beschikken en beter in staat zijn om te reflecteren op hun eigen leerproces zullen zij steeds beter de verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces kunnen dragen (zie figuur hieronder) (Veenman, 1998). Een model voor expliciete instructie (Pearson & Gallagher, 1983) Erasmus Universiteit Rotterdam, Risbo 1

1.1. Kenmerken en sleutelbegrippen van directe instructie 1.1.1 Kenmerken Directe instructie heeft de volgende kenmerken: 1. Presentatie en uitleg van nieuw te leren stof, incl. demonstratie. 2. Het wekken van belangstelling bij de studenten. 3. Het geven van heldere doelen en richtlijnen. 4. Nauwgezette, gestructureerde oefening en begeleiding daarvan. 5. Direct corrigerende feedback om de nieuwe informatie goed te laten begrijpen. 6. Zelfstandige oefening: koppelen van nieuwe aan bestaande kennis. 7. Afronding: d.m.v. vraag en antwoord controleren of de kernbegrippen door de studenten zijn begrepen. 1.1.2 Sleutelbegrippen Er zijn enkele sleutelbegrippen van belang bij directe instructie: Een heldere structuur en opbouw van de leerstof is nodig. Het juiste niveau van de leerstof moet worden aangeboden. Betekenis geven aan de leerstof Als de kennis betekenis heeft in termen dat een student weet waarvoor hij de kennis kan gebruiken, dan kan hij over die kennis vier vragen beantwoorden: wat is de functie, het doel van [onderwerp]? wat zijn de belangrijkste kenmerken van [onderwerp]? wat zijn voorbeelden van [onderwerp]? wat zijn argumenten die pleiten voor het gebruik van [onderwerp]? Individuele aanspreekbaarheid Alle studenten doen actief aan de les mee, doordat iedere student een even grote kans heeft om gevraagd te worden om een antwoord te geven. Een docent kan dit forceren door bijvoorbeeld iedereen eerst het antwoord op de vraag te laten opschrijven, gevolgd door individuele beurten. Zichtbaar maken van het leerproces/denkproces Een docent wil kunnen nagaan in hoeverre de studenten de leerstof beheersen en hoe de studenten denken, zodat de docent mogelijke misconcepties kan bijsturen. Stimuleren van de motivatie bij de student Ervaren van succes door de student. Het gaat niet alleen om het succesmoment zelf, maar ook om het ontvangen van positieve feedback van de docent. Het gaat daarnaast Erasmus Universiteit Rotterdam, Risbo 2

om de subjectieve succesverwachting van de student. Als de student verwacht te falen, dan zal hij minder gemotiveerd zijn. Individuele aanspreekbaarheid. Als een student weet dat hij gemakkelijk onder vragen uit kan komen, dan zal hij zich ook niet inzetten voor de les. Kennis van de resultaten. De student moet weten hoe hij er voor staat in de les: wat kan hij wel en niet en wat moet hij nog leren om het doel te bereiken? Interesse van de docent in de student en bieden van een veilige leeromgeving. Een student moet zich gerespecteerd en veilig voelen. Er moeten geen bedreigingen in de klas zijn die het leren door de student in de weg staan. Positieve benadering door de docent. Door positieve verwachtingen over de studenten te uiten leren studenten beter. 1.2. Theorie van het oefenen De kern van directe instructie ligt in de vele oefeningen die de studenten uitvoeren. Er zijn zes kenmerken te onderscheiden. Studenten moeten in staat zijn de te leren stof zonder teveel fouten te reproduceren. De leerstof wordt eerst klassikaal behandeld. Daarna gaan de studenten zelfstandig met de leerstof aan de slag. Er zijn korte, intensieve periodes van oefening. Nadruk komt te liggen op de dingen die de studenten goed doen (positieve feedback). Fouten worden wel besproken, maar op een positieve manier. De docent zorgt er voor dat de studenten nauwkeurig werken. Dit leidt eerder tot succeservaringen bij studenten. Oefening vindt regelmatig plaats. Meerdere, korte oefeningen hebben vanwege de herhalingcomponent meer effect dan één lange oefening. De tijd tussen de oefeningen kan langer worden naarmate de studenten de leerstof beter beheersen. Erasmus Universiteit Rotterdam, Risbo 3

1.3. De lesfasen binnen directe instructie 1.3.1 Voorafgaand aan de les 1.3.1.1 Lesfase 0: Ontwerpen van de les Vaststellen van heldere en betekenisvolle lesdoelen Een lesdoel is een beschrijving van een gewenst leerresultaat. Het lesdoel moet toetsbaar zijn in concreet leergedrag zodat je als docent kunt vaststellen of het gewenste resultaat is bereikt. Een goed lesdoel bevat altijd twee elementen: de inhoud (de leerstof) de handeling die de student ermee moet verrichten (het gedrag) Belangrijk hierbij is dat het lesdoel betekenisvol en haalbaar is. Het moet zo concreet mogelijk geformuleerd worden in een taal die goed aansluit bij de voorkennis en belevingswereld van de studenten. Maken van een taakanalyse Op welke vorm van leren ( leerdimensies ) wordt in deze les de nadruk gelegd: bestaande kennis uitbreiden en verfijnen? nieuwe kennis verwerven en integreren? kennis zinvol toepassen? Plannen van leeractiviteiten (welke lesdoelen staan centraal?). Belangrijk is dat de leskern betekenisvol en haalbaar is en geformuleerd is in taal die aansluit bij de voorkennis en belevingswereld van de studenten. Vragen hierbij zijn: Wat moet ik als docent doen? Wat moeten de studenten doen? Wat heb ik daarbij nodig? Hoe kan ik de literatuur en de opdrachten gebruiken voor de leeractiviteiten die ik wil laten uitvoeren. Welk aanvullend materiaal heb ik eventueel nodig? Hoe ga ik controleren of het lesdoel wordt bereikt? Moet er ook tijd worden ingeruimd voor de controle van de vorige les, etc.? Erasmus Universiteit Rotterdam, Risbo 4

1.3.2 Tijdens het uitvoeren van de les 1.3.2.1 Lesfase 1: Aandacht richten op de doelen van de les en aansluiten bij de voorkennis Aandachtsrichters hebben een aantal kenmerken: De aandachtsrichter legt het verband tussen voorkennis en lesdoelen De aandachtsrichter is aansprekend voor studenten Door de aandachtsrichter kunnen de studenten beter betekenis geven aan de kern van de les. 1.3.2.2 Lesfase 2: Geven van informatie en waar nodig voordoen van de belangrijkste elementen van het leren Uitleg mag over het algemeen niet langer duren dan 10 tot 15 minuten en moet voor studenten worden afgewisseld met kortdurende activiteiten die verwerking van de uitleg vragen. Uitleg moet beperkt worden tot de kern. De kern betreft dat wat echt belangrijk is: wat moet een student weten om verder te kunnen? Geef van tevoren aan wat je als docent van de studenten verwacht met betrekking tot de uitleg die je gaat geven (bijv. enkel luisteren, aantekeningen maken, etc.). Wanneer de studenten aantekeningen moeten maken, geef dan duidelijk aan wat belangrijk is om te noteren. Visualiseer dat wat geleerd moet worden, bijv. d.m.v. een schema of een demonstratie. Expliciteer elke denkstap in de uitleg. Houd de aandacht van studenten vast door tijdens het geven van de uitleg een actieve houding uit te stralen, bijvoorbeeld door rond te lopen door het lokaal en in de buurt te blijven van de studenten van wie de aandacht snel verslapt. 1.3.2.3 Lesfase 3: Nagaan of de belangrijkste begrippen of vaardigheden zijn overgekomen Door het stellen van goed geformuleerde vragen kan de docent nagaan of de belangrijkste begrippen en vaardigheden bij de studenten zijn overgekomen. Vragen als:..begrijpen jullie dat?, heeft iemand iets te vragen? of wie weet? zijn daarbij weinig effectief, omdat dergelijke vragen het daadwerkelijke begrip (en eventuele misconcepties!) bij de studenten niet zichtbaar maken. Erasmus Universiteit Rotterdam, Risbo 5

Bij het stellen van vragen gelden de volgende criteria: Individuele aanspreekbaarheid. Bij het mondeling controleren of de leerstof is begrepen, dienen alle studenten betrokken te zijn in die zin dat alle studenten zich gedwongen voelen na te denken. Studenten denken eerst na over het antwoord op een vraag, daarna kiest de docent willekeurig (bij voorkeur niet op basis van hand opsteken) studenten om de vraag te beantwoorden. Zichtbaarheid: stel begripsvragen zodat je als docent kunt nagaan of de studenten de lesstof daadwerkelijk begrepen hebben. Denktijd. De studenten dienen voldoende tijd te krijgen om over het antwoord op de vraag na te denken. Veiligheid: geef aan dat wanneer je een vraag stelt het niet erg is om als student een verkeerd antwoord te geven of een antwoord niet te weten. Het antwoord gebruiken: gebruik het antwoord van de student om de stof verder uit te leggen. Verwerkingsniveau: de controlevragen dienen in overeenstemming te zijn met het beheersingsniveau van de studenten dat je wilt toetsen (dus geen feitenvraag stellen als je als docent begrip wilt controleren). 1.3.2.4 Lesfase 4: Instructie geven ten behoeve van zelfwerkzaamheid van de studenten Geef als docent voorafgaand aan individueel en samen werken een duidelijke instructie: Wat moet er gedaan worden? Op welke manier dienen de studenten de opdracht aan te pakken? Geef bij het uitleggen van de aanpak niet alleen aan hoe de studenten moeten werken. Geef ze ook een stappenplan voor de oplossing, zodat zij zelf tot het eindresultaat kunnen komen. Waaruit bestaat de beschikbare hulp? Of studenten hulp mogen vragen, en zo ja, aan elkaar en/of aan de docent, moet van tevoren bekend zijn. Hoeveel tijd hebben de studenten ter beschikking? Een bruikbare aanwijzing is bijvoorbeeld: Voor deze opdracht heb je 15 minuten de tijd. Geef indien relevant ook aan wat in de les af moet zijn en wat thuis gedaan moet worden (als huiswerk). Hierdoor gaan studenten doorgaans zelf meteen aan de slag in plaats van het huiswerk voor zich uit te schuiven en tijdens met de les met elkaar te kletsen. Wat gebeurt er met de uitkomsten? Worden de antwoorden klassikaal besproken? Moeten de studenten hun antwoorden zelf nakijken, etc. Wat moet er gebeuren als men klaar is? Het is geen bezwaar als de studenten even iets voor zichzelf gaan doen wanneer zij klaar zijn. Als dat te lang gaat duren is dat niet Erasmus Universiteit Rotterdam, Risbo 6

wenselijk. De docent kan dan een extra sponsopdracht geven die de resterende tijd opzuigt. Voorkom dat de sponsopdracht meer van hetzelfde is, maar zorg ervoor dat de opdracht het inzicht in de lesdoelen vergroot en een zekere mate van uitdaging in zich draagt. Kondig niet van tevoren al aan wat de studenten moeten doen als zij klaar zijn met hun gewone opdrachten, omdat dit voor sommige studenten een reden kan zijn om sneller en daardoor onzorgvuldiger te leren dan gewenst of om juist het tempo te drukken. 1.3.2.5 Lesfase 5: Studenten voorzien van geleide of zelfstandige oefening en het begeleiden van zelfwerkzaamheid van de studenten daarbij Wanneer de studenten zelfstandig aan de slag gaan help je ze het meeste door hulp uit te stellen. De studenten moeten zelf tot het antwoord kunnen komen. Terwijl zij bezig zijn begeleidt de docent. Loop rond, ga bij iedereen minstens één keer langs, luister mee, stel kritische vragen, help door vragen te stellen (niet door antwoorden te geven), stuur bij wanneer een student de verkeerde kant op gaat of grote fouten maakt. De begeleidingsrol kent drie fasen: 1. Eerste ronde: kunnen studenten zelfstandig werken? De eerste ronde na de instructie bepaal je als docent of de studenten weten wat ze moeten doen en op welke manier. Rondlopen om er zeker van te zijn dat de studenten de uitleg en de instructie begrepen hebben en aan de slag kunnen gaan. 2. Tweede ronde. na een periode zonder hulp doe je een ronde om studenten die dat nodig hebben te helpen bij de opdrachten. Je biedt inhoudelijke hulp door vragen te stellen (coachend begeleiden). 3. Derde ronde: wat is er gedaan/geleerd? Nagaan of alle studenten voldoende gedaan hebben en de opdracht voldoende verwerkt hebben om te bepalen welke onderdelen een nabespreking of aanvullende uitleg behoeven. Informatie wordt pas kennis als de studenten er wat mee hebben gedaan. Individueel of samen oefenen levert allerlei kansen op om op andere wijzen dan aangedragen door de docent tot inzicht in de leerstof te komen. De docent kan via oefeningen de stof op een andere manier aanbieden en door de studenten te laten samenwerken worden zij gedwongen in gesprek de leerstof in eigen woorden te formuleren. Erasmus Universiteit Rotterdam, Risbo 7

1.3.2.6 Lesfase 6: Afsluiten van de les met kernbegrippen In de laatste fase wordt gecontroleerd of de leskern is overgekomen. De nabespreking moet zowel tegemoet komen aan de studenten die veel begeleiding nodig hebben als aan de studenten die vrijwel zonder kunnen. De nabespreking zou zich moeten richten op de belangrijkste begrippen die in de les aan de orde zijn gekomen. Herhaal kort de essentie van de les door klassikale controlevragen te stellen of door het geven van conclusies of een samenvatting. Let bij het stellen van controlevragen weer op de volgende punten: Let op individuele aanspreekbaarheid: Geef alle studenten zoveel mogelijk de mogelijkheid om antwoord te geven Geef willekeurige beurten, dus in dat geval geen hand opsteken! Let op zichtbaarheid: stel lesdoelgerichte vragen waaruit blijkt of het begrepen is. Erasmus Universiteit Rotterdam, Risbo 8

2. Kennis Onthouden en Begrijpen Integreren Toepassen Boekaerts & Simons (1995) gaan er vanuit dat leren een actief proces is. Er vindt een actieve koppeling plaats tussen nieuwe kennis en al bestaande kennis. We bouwen zelf de kennis op in interactie met de omgeving. Dit maakt dat iedereen zijn eigen kennis construeert. Bij het leren zijn volgens Boekaerts & Simons drie fasen te onderscheiden: het verwerven van informatie (Onthouden en Begrijpen), het verwerken (Integreren) van die informatie en het Toepassen van de verworven kennis op nieuwe informatie. 2.1 Verwerven van informatie Deze fase kent twee stappen, namelijk Onthouden en Begrijpen. Onthouden is het letterlijk kunnen weergeven wat in een eerder stadium is geleerd. Als een student de leerstof kan onthouden en reproduceren wil dat niet zeggen dat hij het ook begrijpt. Bij Begrijpen moeten studenten door middel van nieuwe informatie de samenhang tussen bepaalde verschijnselen of tussen oude en nieuwe informatie proberen te vatten. De student moet de kennis in eigen woorden kunnen beschrijven of samenvatten. 2.2 Integreren De volgende stap is het koppelen van de nieuwe kennis aan al bestaande kennis. De studenten kunnen de nieuw verkregen kennis binnen het eigen referentiekader integreren. Met andere woorden: de nieuw verkregen kennis moet aansluiten bij bestaande kennisdomeinen zodat deze een plaats krijgt binnen het eigen gevormde "kenniskader". Ook is het bij integreren van belang dat studenten reeds verworven kennis, attitudes of vaardigheden snel kunnen oproepen in verschillende situaties. 2.3 Toepassen Toepassen is het gebruiken van de verworven kennis in een nieuwe, niet-geoefende, maar wel vergelijkbare situatie. In de praktijk wordt toepassen soms verward met oefenen, maar het gaat hierbij juist om situaties waarbij de student zelf kennis en procedures, routines, regels enz. aan elkaar moet koppelen in voor de student nieuwe situaties. Erasmus Universiteit Rotterdam, Risbo 9

Geraadpleegde literatuur Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de student en het leerproces. Assen: Dekker & van de Vegt. Ebbens, S & Ettekoven, S. (2009). Effectief leren, Basisboek. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Pearson, P.D., & Gallagher, M.C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8, 317-344. Veenman, S (1998). Leraargeleid onderwijs: directe instructie. In J. D. Vermunt & L. Verschaffel (Red.), Onderwijzen van kennis en vaardigheden. Onderwijskundig Lexicon, Editie III (pp. 27-47). Alphen aan den Rijn: Samsom. Erasmus Universiteit Rotterdam, Risbo 10