Beoordelen van competenties Jos Geerligs
Inhoudsopgave Voorwoord 1. Inleiding 7 Deel I Beoordelen van niveau van competenties 2. Theorieën aan de basis van cgo 9 3. Leervragen centraal in cgo 13 4. De verbinding van leerprocessen in cgo 15 5. De verbinding van leerproces en beoordeling 18 6. Beoordelen van competentie 21 7. Stappen in het doorvragen bij reflectie 23 8. Beoordelen van het niveau van competentie 26 Deel II Kritiek op beoordelingen van niveau 9. Hoe een leek oordeelt over niveau van competenties 29 10. Hoe een werkgever oordeelt over niveau van competenties 31 11. Hoe een leraar oordeelt over niveau 33 12. Het niveau van het avo 36 13. De niveaus van talige competentie in Europa 39 14. De niveaus voor taal- en rekenen in ons land 41 15. Het beoordelen van niveau in het mbo 43 Deel III Stap voor stap naar een niveaubeoordeling 16. Beoordelen met een criterium: oordeelsvermogen 45 17. Beoordelen met drie criteria 47 18. Beoordelen met 15 criteria 49 19. De kracht van leervragen 51 20. Werkbegeleiden en niveaus van werkprocessen 54 21. Een helicopterview op verbindingen 55 Gebruikte literatuur 56 Gebruikte begrippen 59
Voorwoord Deze brochure over het beoordelen van competenties leek al klaar, toen de proeflezers mij wreed uit de droom hielpen. Verrassend vond ik: Met je tekst wek je de indruk dat het competentiegerichte onderwijs (cgo) draait om het toetsen. Ik weet dat je juist doelgericht en sober wilt toetsen zodat veel tijd overblijft voor het primaire proces in de praktijk en in de school. Een ingewijde zei: Je zet cgo op een rij voor mensen die je verhalen kennen, maar voor een kennismaking maak je te grote sprongen. Je zegt dat begrippen iets anders verstaan zouden moeten worden, dan hoort daar toch een woordenlijst bij? Een practicus merkte op: Waarom al die uitwijdingen, de begeleiding van cgo hoeft alleen maar te werken! Ik wil echter geen kunstje verkopen, maar een repertoire waarmee leraren naar bevind van zaken zelf vorm geven aan hun cgo. Een manager vroeg om iets meer aandacht voor de bedrijfsvoering van de school. Een bestuurder vond dat de relatie met het beleid gelegd zou moeten worden. Het beleid vraagt, zoals bekend, evidence. Kies Straka als basis voor competentie, daar zit Duits denken over beroepsonderwijs achter. Ik heb veel geleerd van de opmerkingen. Het gevolg was dat het aantal hoofdstukken en de pagina s per hoofdstuk toenamen. De eerste hoofdstukken zijn pittige kost; doorzetten dus. Ik hoop dat lerarenopleiders en onderwijsontwikkelaars waarvoor deze brochure vooral bedoeld is, er plezier aan beleven. Mijn inzet is om het beoordelen in cgo een bescheiden en volwaardige plaats te geven. Het gaat om beoordelen dat past bij praktijkleren en leren op school en dat verworven competentie op zijn beoogde doelstellingen kan beoordelen. Jos Geerligs
1. Inleiding Leraren en beoordelaars brengen in de praktijk van het cgo de kenmerken van competenties veelal terug tot vormen van vakkennis. De vraag Hoe ging het? is om gerust te stellen en niet om doelgericht te reflecteren. Na de geruststelling begint de beoordeling 1. De een beoordeelt vanuit de vakkennis op inhoud, de ander vanuit de vakvaardigheid op resultaat of vanuit de praktijk op het werkproces. De referenties voor het oordeel lijken niet afgestemd. Hoe kan dat beter? Wij beschrijven opties voor doelen en middelen van cgo in enkele brochures. Het hoe en wat van de concrete aanpak verschilt sterk in vmbo, mbo en hbo. De brochures geven vanuit verschillende handelingsperspectieven een beeld: voor leerlingen staat een verhaal over het nut van competenties en hun rechten en plichten in cgo in Hoezo competentie? voor leraren staat een oriëntatie op hun taken in dualistisch cgo in Verwerven van competentie. In die brochure komt de diagnostiek van werk- en leerprocessen aan de orde. in 400 werkvragen bij reflectie op competentie staan werkvragen voor de diagnose om praktijkleren beter te benutten. voor managers/bestuurders staat in de Agenda voor CGO dat leervragen 2 hen een basis bieden om cgo te structureren. voor de lerarenopleider en onderwijsontwikkelaar achter de leraar en beoordelaar is deze brochure Beoordelen van competenties geschreven. Het is algemeen bekend dat het leren van leerlingen vooral gestuurd wordt door de vorm en inhoud van het afsluitende examen. Bij dat afsluitende examen wordt het niveau van een opleiding concreet. Het accent in deze brochure ligt op het gebruiken van criteria en normen voor het vaststellen van een niveau van verworven competenties. Dit in aansluiting op gangbare eisen aan beoordelen 3. 1 Mittendorff, den Brok & Beijaard (2010) en Winters (2008). 2 Siegers (2002, pp. 747-754) spreekt bij supervisie van leerdoelen. 3 Hofstee (1999). 7
Het vaststellen van een niveau is moeilijk in cgo omdat het beoordelen van competentie bij voorkeur: 1. individueel plaatsvindt, waardoor een vergelijking met een groepsprestatie ontbreekt; 2. in reële situaties plaatsvindt, waardoor het verloop van een activiteit en de geleverde prestatie onzeker en uniek is en 4 3. een voorspellende waarde wil geven voor de praktijk, die onvoorspelbaar dynamisch en veranderlijk is. De essentie van de brochure is de vraag Hoe ging het? Daar zitten drie verdiepingsvragen onder: 1. Wat kon? Dit is een vraag naar de theoretische en technische mogelijkheiden bij een opgave. 2. Wat speelde? Dit is een vraag naar de praktische belangen en beperkingen in een concrete situatie. 3. Wat vond je? Dit is een vraag naar de afweging van wat kon en wat speelde, en naar wat er moest gebeuren. Door verschillen van werkprocessen verschillen de complexiteit en dynamiek van de vragen enorm. Aan de hand van de vragen die een leerling zich stelt, kan zijn niveau worden gescoord. De drie vragen steunen op drie leerprocessen, die pas beoordeeld kunnen worden nadat een leerling ze heeft geleerd. De brochure bestaat uit drie delen: in de hoofdstukken 2 t/m 8 leggen we uit hoe leraren en beoordelaars het beoordelen van een niveau van competentie goed kunnen afstemmen door een focus op leervragen, in de hoofdstukken 9 t/m 15 verduidelijken wij de achtergronden van de probleemstelling met kritiek op gangbare beoordelingen van niveau, en in de hoofdstukken 16 t/m 21 staan initiatieven voor het stapsgewijs ontwikkelen van beoordelen van niveau van competenties met DELTA. Tenslotte staat achter de Gebruikte literatuur een gestructureerde samenvatting van de Gebruikte begrippen. 4 Straetmans (2004, p. 4) noemt als eisen aan de toets accuraatheid, generaliseerbaarheid en extrapoleerbaarheid. 8