Reflectie Tom de Boer Inhoudsopgave 6.1.1 Reflectievormen 6.1.2 Een reflectietoren 6.1.3 Performale reflectie 6.1.4 Narratieve reflectie 6.1.5 Analytische reflectie 6.1.6 Conceptuele reflectie 6.1.7 Kritische reflectie 6.1.1 Reflectievormen Reflecteren doet iedereen, bewust of onbewust, de één meer dan de ander. En elk op zijn eigen manier en op de niveaus die hem het beste liggen. Maar gezamenlijkheid is meer dan de som der delen. Een organisatie waarin de reflectie systematisch en doelgericht wordt ontwikkeld en toegepast versterkt haar zelfbewustzijn en daarmee haar daadkracht. In dit hoofdstuk maken we gebruik van verschillende reflectievormen, die geschikt zijn om te gebruiken bij het evalueren van het onderwijs in de groep en op schoolniveau. kritisch K conceptueel C analytisch A
narratief N performaal P 6.1.2 Een reflectietoren We beginnen met een waarschuwing: het beeld van een toren suggereert dat er een lager en een hoger is, hetgeen weer associaties oproept met begrippen als minder en meer of slechter en beter. Hier bedoelen we enkel aan te geven hoe de verschillende categorieën van reflectie zich verhouden tot de praktische realiteit. Elke categorie heeft specifieke waarden en grenzen. Ze maken elkaar mogelijk en vullen elkaar aan. Het schema is gebaseerd op het feit dat genoemde praktijk voor groepsleiders uitgangspunt en toetssteen is. Daarom beginnen we onderaan: daar waar de reflectie een onderdeel van het handelen zelf is. Helemaal bovenin, in ons schema zelfs los van de praktijk, vinden we de kritische reflectie waar in algemene termen over het onderwijs wordt gesproken. De werksituatie (in het team, maar vooral in de stamgroep) is voor een belangrijk deel tegelijk de persoonlijke leefsituatie. Het jenaplanconcept is daarin duidelijk: de school is een leef- werkgemeenschap; we zijn gegroepeerd in stam- en keuzegroepen; we werken in schoolwoonkamers en ateliers; we gaan uit van levensechte situaties bij het leren; Het unieke en persoonlijke karakter van de eigen situatie bemoeilijkt vaak veranderingen. Een groepsleider vertaalt alternatieve praktijk meestal meteen naar de eigen situatie om van daar uit de waarde ervan te beoordelen. In andermans groepslokaal ben je te gast. Ongevraagd kritiek geven doe je daar niet zo gauw. Veranderingen van buitenaf worden vaak ervaren als hinderlijk. De kwaliteit van ons werk wordt afgemeten aan wat wordt aangetroffen. Het gaat klaarblijkelijk minder om de formulering dan om de uitvoering. Toch is de functie van de taal de kern van het reflecteren. Zelfs bij de performale reflectie, waar handelen en woorden een eenheid vormen. Het is de taal die ons in staat stelt afstand te nemen van wat waar we eigenlijk mee bezig zijn, daar over na te denken, alleen maar vooral samen. En waar nodig onze conclusies te trekken. Je kunt zo zeer door de eigen situatie zijn ingekapseld dat het je professionele perspectief (bijna) volkomen bepaalt. Daardoor worden belangrijke vormen van reflectie afgesloten. Bovendien is niet iedereen in dezelfde mate in staat of bereid de eigen praktijk aan de orde te stellen en/of te relativeren. Ieder heeft een eigen manier van reflecteren, meestal een
mix van verschillende categorieën. Reflecteren als gezamenlijke activiteit heeft daarom een meerwaarde: we bestrijken daarmee het totale spectrum, van laag naar hoog. Misschien wel de diepste noodzaak tot systematische reflectie is de wens dat we voor een belangrijk deel zelf de kwaliteitsnormen van ons werk wensen te bepalen en te bewaken. Vanuit de directie behoort deze activiteit te worden geïnitieerd en aangestuurd. Hier denken we in de eerste plaats aan het schoolteam, maar ook andere groepen binnen onze leef- en werkgemeenschap kunnen in het reflectieproces worden betrokken. We zijn er van overtuigd dat de reflectietoren goede diensten kan bewijzen bij het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van activiteiten op dit terrein. 6.1.3 Performale reflectie Performance betekent zoveel als: ten tonele voeren. Donald Schön (The reflective Practioner) spreekt van reflectie-in-actie. Het reflecteren is een waarneembaar onderdeel van het handelen zelf. Gekenmerkt door intuïtieve beslissingen die meer steunen op ervaring dan op verstandelijke overwegingen. Het taalgebruik is impliciet en summier. We spreken wel van stille reflectie. Een blik, een gebaar een half woord is genoeg. In veel ambachtelijke beroepen wordt vakmanschap zonder veel omhaal van woorden overgedragen van mentor naar leerling. Het valt voor een interviewer (collega, stagiair, begeleider, ) vaak niet mee om die vragen te vinden die visie en motieven in beeld brengen. Bij het bouwen van een huis werkt men volgens een gedetailleerd plan. Het hangt in de bouwkeet en wordt voortdurend geraadpleegd. Zo gebeurt het en niet anders. Wanneer men met een zeilboot de Noordzee oversteekt gebruikt men ook een plan: in de vorm van een kaart waarop het bestek is uitgezet. Alleen: onderweg moet men nog veel beslissingen nemen. Dat heeft niet alleen te maken met ervaring en vakmanschap. Maar ook met weer en wind, met stroming en tij, met de kwaliteit van het materiaal en de stemming aan boord. En waarschijnlijk nog meer. Er wordt een logboek bijgehouden. De dagelijkse gang van zaken in een school lijkt op het laatste. Hoeveel beslissingen neemt de groepsleider op een doordeweekse dag? En hoe lang krijgt hij tijd om te overwegen? En met wie? Meestal is de volgorde andersom: eerst doen dan denken. Hoe dan ook: in mijn handelen laat ik zien wie ik ben en hoe ik denk. In mijn manier van doen is mijn reflectie zichtbaar. Ik zet het op de planken: performance. voorbeeld: Waar ben je als de kinderen binnen komen? In de koffiekamer? Achter je bureau? Bij een collega in de klas? Of is er geen vaste plek? Maakt het iets uit? Voor jou? Voor de kinderen? Voor bepaalde kinderen? Heeft het iets te maken met wat je belangrijk vindt? Bij het ontwerpen van oefeningen voor deze categorie zijn we met name gericht op bewustwording. Het is niet voor iedereen meteen duidelijk wat de onderliggende motieven van
het eigen handelen zijn. Doel is de eigen praktijk als interessant te gaan ervaren, omdat er meer is dan je op het eerste gezicht ziet. Het gaat niet om ontmaskeren, maar om ontdekken. Begin met groepsoefeningen. Ontdek dat er verschillen in aanpak en uitwerking zijn. Leer deze verschillen te waarderen als rijkdom. Richt je nog niet op veranderingen. Die komen pas, wanneer de mensen aangeven daar aan toe te zijn. Er zijn krachtige middelen, zoals intervisie, collegiale consultatie en video-interactie. De managers onder ons staat te popelen om ze in te zetten, maar laat je niet te gauw verleiden tot het grote werk. Een onmisbaar hulpmiddel voor het dagelijkse reflectiemaatwerk is het groepsboek. Te vergelijken met het scheepslogboek. Elke stamgroep heeft er één. In hooguit twee a4-tjes per week wordt verslag gedaan over kinderen, leeractiviteiten, planning en verdere bijzonderheden. De week wordt gespiegeld. Zo krijgen we ons zelf als reflectieve practici in beeld. Het bijhouden en doen functioneren van het groepsboek is misschien wel de belangrijkste activiteit binnen de categorie van de performale reflectie. Het gaat over concrete dingen. Het zijn notities bij de werkelijkheid. En nogmaals: het gaat in eerste instantie om vaststellen, niet om beoordelen. Motto: geen teambijeenkomst zonder groepsboekoefening. andere voorbeelden: neem het overzicht van de vorige week erbij: op welk moment in de week heb je genoten van je werk? vertel over één kind uit je lijst een bijzonder voorval hoe ben je de week begonnen? In een apart hoofdstuk wordt dieper op het groepsboek ingegaan. 6.1.4 Narratieve reflectie Zet een aantal collega s uit het onderwijs bij elkaar in een ruimte en binnen korte tijd gonst het van verhalen. Biografische verhalen en verhalen over het werk. Meestal beide tegelijk. Het gaat over persoonlijke ervaringen, beelden en gevoelens. Narratief betekent: verhalend. In het verhaal wordt de werkelijkheid nog eens overgedaan. Uiteraard met een persoonlijk accent. Niet alleen wat er verteld wordt, maar ook hoe er verteld wordt zegt iets. De spiegel die reflecteert is niet neutraal. Het kind dat door de ene collega als onberekenbaar wordt omschreven is voor een ander verrassend. Elk mens is een vat vol verhalen. En mensen in het onderwijs vertellen graag (ook al zeggen ze vaak dat ze het niet kunnen). Biografische verhalen, praktijkervaringen, mondeling of schriftelijk. Als we willen kunnen we er toegang tot krijgen, kunnen we ze exploiteren als bronnen van reflectie. Er pleit veel voor om het te doen. we leren onze situatie beter kennen
we leren ons zelf beter kennen we leren elkaar beter kennen we kijken scherper, formuleren genuanceerder, luisteren beter Het vertellen gaat aan het schrijven vooraf. Een verhaal dat je vaker hebt verteld laat zich relatief makkelijk op papier zetten. Toch merk je dat er dan ook andere vormen van reflectie in het spel komen. Nieuwe mogelijkheden dienen zich aan. voorbeeld: Ga eens naar je groep en kom over vijf minuten terug met iets waarop je trots bent. Dit levert zeker een aantal verhalen op. Over een kindertekening, een plant uit de vensterbank of een briefje van een ouder. Maar ook over gevoelens als ben ik eigenlijk wel eens trots op mezelf Schrijf hierover een korte tekst en lees die voor. (Misschien kun je er een liedje van maken.) Schrijf hierover een korte tekst en lees die voor. (Misschien kun je er een liedje van maken ) Uiteraard geven we geen workshop vertellen of schrijven. Het gaat niet om de vorm. Het reflecteren staat centraal. Met het mondelinge verhaal alleen kunnen we het aanvankelijk goed doen. De schriftelijke tweede helft hebben we aan het voorbeeld toegevoegd om de reflectieve functie van het schrijven te laten ervaren. De eigen werkelijkheid is persoonlijk, specifiek, onzeker en complex om maar een paar eigenschappen te noemen. Het neerzetten van deze unieke situatie, het in het leven roepen ervan door middel van de verhalen die er spelen helpt daar zicht en grip op te krijgen. Vanuit het besef dat je het toch zelf moet rooien heb je vaak meer baat bij een luisterend oor dan bij goedbedoelde raadgevingen. Veel verteloefeningen werken het best in tweetallen of kleine groepjes. Intensiteit en intimiteit gaan vaak samen. andere voorbeelden: vertel jouw laatste gesprek met een kind noteer minstens vijf gevoelens die je vandaag had zoek er één uit en vertel er over vertel over een aanvaring met één van je kinderen vertel nu hoe het kind thuis datzelfde verhaal vertelt verzamel verhaaldraden : korte aantekeningen (woorden, zinnen) waar een verhaal achter zit maak een lijst van mensen van wie je zelf iets hebt geleerd schrijf één er van een brief
Het regelmatig toepassen van narratieve reflectie zal zijn invloed hebben op de indeling van het groepsboek. Niet dat het een soort dagboek met verhalen moet gaan worden. (Er is overigens niets tegen een dagboek met stamgroepverhalen.) Maar in de kantlijn van het weekoverzicht kan ruimte worden gecreëerd voor reflectieve opmerkingen en / of verhaaldraden. Vertellen heeft tijd nodig. Daarmee zullen we bij het ontwerpen en toepassen van de oefeningen rekening moeten houden. Laat het echter nooit een reden zijn deze vorm van reflectie als niet efficiënt terzijde te schuiven. 6.1.5 Analytische reflectie Waarom doen we wat we doen, en waarom zo? Waarom lukt het haar wel, maar mij niet? Eigenlijk zie ik altijd weer tegen het blokuur op. Uit nieuwsgierigheid van anderen of van ons zelf, of uit onvrede over de gang van zaken, komen dit soort vragen op. Het is niet altijd even eenvoudig daar een antwoord op te krijgen. De vorige twee reflectievormen beschrijven meer de werkelijkheid dan dat ze die problematiseren. Dat wil overigens niet zeggen dat ze geen verandering of groei teweeg brengen. Eén van de belangrijkste zaken die ze duidelijk maken is dat er verschillen zijn. Maar het uitgangspunt is dat de situatie, zoals die is voldoende mogelijkheden in zich bergt om verder te ontwikkelen. Vooral de sterke punten worden daarbij benut. Maar toch. We willen soms een duidelijkheid die nader onderzoek nodig maakt. Daarbij maken we gebruik van analytische reflectie. We gaan ons systematisch met een bepaald facet van ons werk bezighouden. We gaan situaties met elkaar vergelijken, verzamelen gegevens, experimenteren, evalueren, enzovoort. voorbeeld: Je bent ontevreden over het verloop van het blokuur in je groep en meldt dat in het teamoverleg. Na wat heen en weer gepraat wordt besloten: dat iedere collega zo gedetailleerd mogelijk de start van het blokuur in haar / zijn groep gaat beschrijven en presenteren daarna gaan we de verschillende opzetten vergelijken en bespreken eventueel kun je in een door jou gekozen groep komen kijken tenslotte maak je een plan van aanpak voor je eigen groep Een individueel probleem is een gezamenlijke zorg. We blijven dicht bij de specifieke vraag. We zijn goed op de hoogte van de omstandigheden en zoeken tastenderwijs naar een oplossing. In hoeverre onze onderzoeksmethoden voldoen aan de wetenschappelijke criteria daarvoor is minder interessant dan de effectiviteit van het resultaat. Dit laatste kan een probleem worden als we de hulp inroepen van buiten, met name van wetenschappelijk gevormde professionals. We zijn er van overtuigd dat een samenwerking
tussen praktische en theoretische professionals een uitstekende zaak kan zijn, maar op dit punt zullen we samen naar een werkbare modus moeten zoeken. Er is niets op tegen dat we als veldwerkers eens kennis maken met de wetenschappelijke discipline. Andersom is het goed dat wetenschappers de complexe en instabiele werkelijkheid eens van binnen uit ervaren. We hebben het gevoel dat bij de samenwerking tussen opleiding en werkveld het actieonderzoek een grotere rol kan spelen in de afstemming van stage- en lio-programma s. andere voorbeelden: hoe betrekken we de leefwereld van de kinderen bij onze wereldoriëntatie wat weten ouders wel of niet over het jenaplan hoe groot is de betrokkenheid van kinderen bij hun werk hoe kunnen kinderen elkaar helpen bij het leren lezen komt mijn instructie wel over? Volgens Petersen hoort het systematisch onderzoeken van de eigen onderwijspraktijk tot de basisactiviteiten van het werk. De school kan daarvoor een aantal werkvormen ontwikkelen zoals actieonderzoek collegiale consultatie krachtenveldanalyse video-interactie incidentmethode Kies die werkvormen die het best bij je passen en oriënteer je ook eens op nieuwe mogelijkheden. 6.1.6 Conceptuele reflectie Naast (en in samenhang met) de reflectie die rechtstreeks uit de praktijk voortkomt kennen we de theoretische reflectie. In het antwoord op de vraag over het hoe en waarom van ons werk komt ons concept aan het licht. Onze visie op mens, maatschappij, opvoeding en onderwijs. In de basisprincipes worden daar uitspraken over gedaan. Daarmee zijn we aangesloten op een reflectiereservoir dat de grenzen van de individuele school overstijgt. Regionale en landelijke activiteiten, het blad Mensenkinderen, de opleiding voor het jenaplandiploma, specialisaties binnen diverse opleidingsinstituten; het zijn allemaal mogelijkheden om reflecterend met het concept bezig te zijn. Zowel van binnenuit als van buitenaf wordt de school telkens weer gedwongen tot kiezen en
stelling nemen, tot verantwoording afleggen en beleid ontwerpen. Maar bovenal: de school heeft een missie, zij staat ergens voor en dat wil ze weten ook! Het belang van netwerken is daarbij niet te onderschatten. Hoe hoger we in de reflectietoren komen, des te verder raken we van de praktijk. Niet ieder voelt zich daar thuis. Sommigen hebben zelfs de neiging zich in de klas terug te trekken en de conceptuele reflectie over te laten aan anderen. Het is van essentieel belang dit te voorkomen. Maak dankbaar gebruik van op dit punt gemotiveerde collega s, maar laat hen merken dat de rest van het team hen steunt en graag mee wil denken. bespreek samen belangrijke artikelen in Mensenkinderen stel het jenaplandiploma verplicht wees actief lid van de regioafdeling en maak vooral duidelijk hoe de dagelijkse praktijk is gebaseerd op het concept voorbeeld: het portfoliogesprek Wanneer we ons gaan bezighouden met het invoeren van portfolio s is het noodzakelijk ons op conceptniveau nader te bezinnen op wat we onder gesprek verstaan. De simpele vraag: Praat je wel eens met een kind? kan de inleiding zijn tot diepgaande reflectie. Natuurlijk praat ik met kinderen. Elke dag. Schrijf je laatste gesprek eens zo nauwkeurig mogelijk op, als je wilt. Het blijkt dat er minder gesprekken plaats vinden dan we zelf denken. En de kwaliteit van de werkelijk gevoerde gesprekken roept vaak vraagtekens op. Wie begon / beëindigde het gesprek? Waar gebeurde het? Hoe was de opstelling? Wie had de leiding? Heeft het iets opgeleverd? En hoe zat het met het luisteren? Met de stiltes? Met de vragen? Gesprek als basisactiviteit kan voor een jaar als thema dienen voor conceptuele reflectie. Het is wellicht een goed idee ééns in de vijf jaar een soort sabbatsjaar te houden waarin alle studie, na- en bijscholing en begeleiding geconcentreerd wordt op zo n centraal concept georiënteerd thema. andere voorbeelden: wat weten ouders van het Jenaplan (en wat willen ze weten)? hoe staat het met de pr van onze school? spel een nieuw rapport de rol van ouders in de school bouwen aan de stamgroepcultuur moderne leertheorieën hoe ervaart een collega jenaplanschool onze school? Intervisie.
6.1.7 Kritische reflectie Hierover zijn we op deze plaats kort. In het schema staat deze vorm van reflectie los van de rest. Zij wordt van buiten af gevoed. Het is reflectie over het onderwijs en niet erin. Die twee zijn natuurlijk niet te scheiden. voorbeelden: rekenonderwijs beneden de maat de honderd beste scholen van Nederland filosoferen bevordert het denken Het zijn vaak de proefschriften en de onderzoeken die voor dergelijke krantenkoppen zorgen. De school maakt zelf uit welke kritiek tot reflectie uitnodigt en welke (voorlopig) terzijde wordt gelegd. Het ter discussie stellen van het jenaplanconcept is buiten de school nu en dan een item, daarbinnen niet. Daar gaat het niet om de vraag of we Jenaplan willen, maar hoe. Een enkele keer komt er een kreet van buiten op het prikbord in de school terecht. Meestal wordt die voor kennisgeving aangenomen. Soms levert die een aardige discussie op.