Schieten op het doel Over leerdoelen en leerbehoeften Anje Ros Ria Timmermans s-hertogenbosch, KPC Groep, 2010
Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. De volgende publicaties maken deel uit van de reeks Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs : 1 Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs 2 De knop om. Educatietechnologie in leerprocessen 3 Ritsen vanaf hier. Over leren en innoveren 4 Aan het roer. Leidinggeven aan innovaties in het onderwijs 5 Het kwartje valt. Doelgericht rekenen in anders georganiseerd onderwijs 6 Bouwen met visie. De fysieke leeromgeving als stimulerende factor voor leren 7 Wie de schoen past Het belang van de klik tussen leerlingen en school 8 Passen en meten. Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen 9 Schieten op het doel. Over leerdoelen en leerbehoeften Eindredactie: Elise Schouten Foto omslag: istockphoto.com / Marek Uliasz Bestelnummer: 105071 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. 2010, KPC Groep, s-hertogenbosch
Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs Onze samenleving ontwikkelt zich in een snel tempo. We kunnen op vrijwel elke gewenste plaats en op elk gewenst tijdstip beschikken over elke gewenste informatie. De school is al lang niet meer de unieke vindplaats van kennis. Om goed te kunnen functioneren in deze snel veranderende samenleving van nu en straks hebben we andere kennis, deskundigheden en vaardigheden nodig dan in het achter ons liggende industriële tijdperk. Dit alles stelt hoge eisen aan scholen, waarvan we verwachten dat ze leerlingen voorbereiden op een volwaardige plaats in de samenleving. Willen scholen hun taak goed kunnen vervullen, dan zullen ze zich mee moeten ontwikkelen met de samenleving. Dat vraagt van teams dat ze goed nadenken over wat ze willen bereiken met hun onderwijs en hoe dat zo effectief en efficiënt mogelijk kan. Het vraagt om visie, vakmanschap en innovatief vermogen. Maar teams hoeven dat niet alleen te doen. Ze kunnen gebruikmaken van vele inzichten die voortdurend worden opgedaan. Inzichten uit zowel de wetenschap als de praktijk. Het wiel hoeft niet steeds weer helemaal opnieuw te worden uitgevonden. De voorliggende publicatie maakt deel uit van de reeks Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs. Met deze reeks willen we directeuren, managers en teams van scholen informatie bieden over onderwerpen die het hart van het onderwijs raken. We bespreken per onderwerp belangrijke inzichten uit de wetenschap en inzichten die zijn opgedaan in de praktijk. Daarnaast geven we scholen die morgen aan de slag willen met het onderwerp praktische tips en handreikingen. Elke publicatie is besproken in een forum van deskundigen, bestaande uit vertegenwoordigers van wetenschap en praktijk. Aan het forum namen deel: Jozef Kok, vertegenwoordiger PO-Raad; Rob Martens, hoogleraar/programmaleider Ruud de Moor Centrum (Open Universiteit Nederland), Heerlen; Toine Peerboom, directeur De Nieuwste School, Tilburg; Ton van Rijn, directeur Wittering.nl, Rosmalen; Peter Sleegers, hoogleraar Universiteit Twente; Myra Zweekhorst, vertegenwoordiger VO-raad; Anje Ros, kennismanager KPC Groep en lector Fontys Hogescholen; Ria Timmermans, manager programmalijn Onderwijs Anders Organiseren, KPC Groep. De uiteindelijke verantwoordelijkheid voor de tekst van elke publicatie ligt bij KPC Groep. Wij hopen met deze reeks publicaties een bijdrage te leveren aan de belangrijke rol die uw school vervult bij het geven van onderwijs dat ertoe doet. Anje Ros Ria Timmermans Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs
D Schieten op het doel
Inhoud Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs Inleiding 3 1 Theoretische achtergrond 5 1.1 Wat is een effectieve leeromgeving? 5 1.1.1 Onderzoek naar effectieve leeromgevingen 6 1.1.2 De rol van de leraar 7 1.1.3 Conclusies 9 1.2 Een model voor de inrichting van het onderwijs 9 1.2.1 Leerdoelen: het belang van doelgericht werken 10 1.2.2 Leeractiviteiten plannen: afstemmen op leerdoel en leerlingen 12 1.2.3 Leeractiviteiten uitvoeren: feedback geven en motiveren 16 1.2.4 De les of activiteit evalueren 19 1.3 Conclusies 19 2 De leeromgeving in de praktijk 21 2.1 Op bezoek bij Wittering.nl 21 2.1.1 Werken met kernconcepten 21 2.1.2 Een schooldag op Wittering.nl 23 2.1.3 Rondleiding 25 2.1.4 First Lego League en Haïti 25 2.2 Op bezoek bij De Nieuwste School 27 2.2.1 Twee leerlingen over De Nieuwste School 27 2.2.2 Het onderwijs van De Nieuwste School 28 2.2.3 De rondleiding 31 2.2.4 Flikken Tilburg en prijsvragen 32 3 Morgen beginnen? 33 3.1 Leerdoelen formuleren 33 3.2 Leeractiviteiten plannen 35 3.3 Leeractiviteiten uitvoeren 37 3.4 Evalueren 38 Literatuur 41 Inhoud 1
2 Op eigen vleugels
Inleiding Veel leraren worstelen met de vraag op welke manier zij leerlingen het beste kunnen laten leren. Zij willen uit de leerlingen halen wat er in zit, de leerdoelen behalen en bewerkstelligen dat leerlingen zich ontwikkelen tot zelfstandige mensen die goed kunnen samenwerken en communiceren. Leraren moeten bij de inrichting van hun onderwijs voortdurend (lastige) keuzes maken. Deze publicatie biedt hen hierbij ondersteuning. Hoe kunnen leraren een effectieve leeromgeving inrichten, die het mogelijk maakt om de doelstellingen te bereiken én die leerlingen motiveert en tegemoetkomt aan hun leerbehoeften? Wat voor taken, materialen en werkvormen kunnen leraren het beste inzetten? En welke voorwaarden moeten zij daarbij in acht nemen? In hoofdstuk 1 beschrijven we welke antwoorden wetenschappelijke bronnen op deze vragen geven. We presenteren een model dat het leerproces indeelt in vier fasen en beschrijven welke aspecten in deze fasen van belang zijn. Hoofdstuk 2 schetst de praktijk van twee scholen die het onderwijs en de leeromgeving op een vernieuwende manier vorm en inhoud geven. We liepen een dag mee met leerlingen van basisschool Wittering.nl in Rosmalen en van De Nieuwste School (vmbo-t/havo/vwo) in Tilburg. Het derde hoofdstuk presenteert aanwijzingen en tips voor de praktijk aan de hand van het in hoofdstuk 1 besproken model. Inleiding 3
4 Schieten op het doel
1 Theoretische achtergrond Veel scholen hebben een sterke behoefte om het onderwijs te veranderen. Zij willen bijvoorbeeld de kwaliteit van het onderwijs verbeteren door: beter aan te sluiten bij de behoeften van leerlingen en meer recht te doen aan verschillen, bijvoorbeeld door leerlingen meer kansen te geven om hun talenten te ontwikkelen; het onderwijs aantrekkelijker en realistischer te maken voor leerlingen en hen beter voor te bereiden op het vervolgonderwijs en een toekomstig beroep. De eerste wens horen we vooral in het basisonderwijs en de tweede wens komen we vaker tegen in het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs. De consequenties zijn echter grotendeels hetzelfde. Al deze scholen kiezen ervoor het onderwijs anders in te richten door andere werkvormen en materialen te gebruiken, door de groepen anders samen te stellen en door leerlingen op een andere manier te begeleiden. We noemen dit de inrichting van de leeromgeving. Schoolteams zoeken naar manieren om de leeromgeving voor leerlingen zodanig in te richten dat deze beter aansluit bij de verschillende behoeften van leerlingen en hun motivatie versterkt. Maar ook moeten leerlingen goed presteren en de leerdoelen halen. Vaak ontwerpen leraren daartoe, naast of in plaats van de methode, allerlei leeractiviteiten, projecten en opdrachten. In het basisonderwijs worden vaak ateliers of hoeken ingericht met specifieke materialen. ICT speelt bij deze werkvormen, vooral in het voortgezet onderwijs, vaak een belangrijke rol. Wanneer scholen werken aan de verbetering van de leeromgeving is het belangrijk dat: de leeromgeving past bij de visie van de school; de school verantwoorde keuzes maakt op basis van beschikbare wetenschappelijke kennis. We noemen dit evidence-informed werken. Omdat niet alle leraren bekend zijn met de wetenschappelijke kennis over effectieve leeromgevingen, gaan we in dit hoofdstuk in op de vraag welke evidence de wetenschap biedt en welke resultaten van onderzoek naar effectieve leeromgevingen scholen kunnen gebruiken. We maken deze kennis toegankelijk en inzichtelijk voor scholen. 1.1 Wat is een effectieve leeromgeving? Onder een leeromgeving verstaan we hier de leerbronnen en de daaromheen georganiseerde leeractiviteiten, gericht op het behalen van relevante leerdoelen. Leerbronnen zijn bijvoorbeeld methodes, materialen, internet, spelmateriaal, boeken, medeleerlingen, leraren en andere volwassenen. Bij leeractiviteiten gaat het bijvoorbeeld om instructie volgen, onderzoek doen, zelfstudie, een werkstuk of product maken, een discussie voeren of vragen beantwoorden. De leraar speelt een belangrijke rol in de manier waarop de leerbronnen en leeractiviteiten worden ingezet. 1 Theoretische achtergrond 5
1.1.1 Onderzoek naar effectieve leeromgevingen Welke materialen en werkvormen leiden tot hoge prestaties van leerlingen? Om antwoorden te vinden op deze vraag raadplegen we enkele overzichtstudies naar effectieve leeromgevingen. Uit een studie over het nieuwe leren van Oostdam, Peetsma en Blok (2007) blijkt dat er nog nauwelijks onderzoek is gedaan naar de vraag wat de kenmerken zijn van opdrachten en materialen die leerlingen aanspreken en die ook tot hoge prestaties leiden. Hoewel er nog weinig onderzoek is gedaan naar de effecten van de leeromgeving, hebben enkele wetenschappers getracht om criteria te formuleren voor een krachtige leeromgeving. Criteria voor krachtige leeromgevingen Simons (1998) formuleert de volgende kwaliteitscriteria voor leeractiviteiten in een krachtige leeromgeving: de omgeving bevordert de aangeboren nieuwsgierigheid en daagt de lerende uit; de leeromgeving biedt voldoende informatie; er wordt niet te veel informatie geboden; de lerende wordt aangezet tot denkactiviteiten en meningsvorming; er is ruimte voor gemeenschappelijke betekenisconstructie; de lerende wordt ondersteund bij het vormen van een totaalbeeld en het leggen van verbanden; de lerende reflecteert op het geleerde en legt het geleerde vast; er is gelegenheid voor het opsporen en gebruiken van toepassingsmogelijkheden en condities. Simons gaat uit van zes typen leeractiviteiten die in een goede leeromgeving allemaal worden gecombineerd: nieuwsgierigheid, uitdaging, interesse en voorkennis opwekken; selecteren, analyseren, gedeeltelijk begrijpen en opnemen; mening vormen, interacteren en betekenisconstructie; relateren, overzicht krijgen en organiseren; formuleren, vastleggen en reflecteren; oefenen, uitproberen, gebruiken en toepassen. Deze criteria zijn niet gemakkelijk in de praktijk te brengen. Voor leraren is het bijvoorbeeld niet altijd duidelijk wanneer er voldoende of te veel informatie wordt aangeboden, of de leeromgeving leerlingen voldoende uitdaagt en hoe zij deze uitdagender kunnen maken. Overzichtstudies naar effecten van werkvormen en materialen leveren weinig bruikbare informatie op voor leraren. Er zijn enkele overzichtstudies uitgevoerd naar de effecten van verschillende werkvormen op prestaties (zie bijvoorbeeld Oostdam et al., 2007; Scheerens, 2008; Slavin, 1996). Hierin valt het volgende op: Er is vaak sprake van een Babylonische spraakverwarring: begrippen worden slecht en vaak verschillend gedefinieerd. De effecten van werkvormen op leerprestaties zijn vaak gering. De resultaten van de onderzoeken zijn soms tegenstrijdig. Er wordt nauwelijks onderzoek gedaan naar de condities waaronder bepaalde leeractiviteiten effectief zijn. Een voorbeeld van een recente overzichtstudie is de publicatie van Scheerens (2008) naar schoolen instructie-effectiviteit. Hieruit blijkt dat als leraren duidelijk en gestructureerd onderwijs geven (veel directe instructie), leerlingen hogere prestaties behalen. Echter, leerlingen presteren ook beter als zij een actieve rol hebben, zelf ontdekken en eigen keuzes kunnen maken (op het constructivisme geïnspireerd onderwijs). De vraag is wat het onderwijsveld kan met deze 6 Schieten op het doel
ogenschijnlijk tegenstrijdige constateringen. Onderwijsvormen waarbij veel directe instructie wordt gegeven en onderwijsvormen waarbij leerlingen zelf een actieve rol vervullen, lijken immers elkaars tegenpool. Scheerens geeft aan dat het waarschijnlijk het beste is om deze onderwijsvormen te combineren, omdat zij elkaar aanvullen. Dat betekent dat leraren over een breed repertoire aan onderwijsstrategieën moeten beschikken. De Nieuw-Zeelander Hattie heeft nog meer onderzoeksgegevens gecombineerd dan Scheerens. In zijn boek Visible Learning (2009) vat hij meer dan 50.000 onderzoeken samen, waaraan in totaal ruim 80 miljoen leerlingen deelnamen. Hij ging van allerlei factoren na hoe groot het effect daarvan is op de leerprestaties (vooral taal en rekenen/wiskunde). Factoren die veel invloed op leerprestaties blijken te hebben zijn bijvoorbeeld: aanleren van leerstrategieën, bijvoorbeeld voor begrijpend lezen of voor de aanpak van bepaalde sommen; geven van feedback; aanleren van strategieën om te leren, bijvoorbeeld plannen, zelf antwoorden controleren, eigen werk monitoren; goede instructie; formatieve evaluatie: nagaan of de doelen van een les zijn behaald om op basis daarvan de lesdoelen en leeractiviteiten van de volgende les bij te stellen. Ook hier is de vraag hoe leraren deze losse factoren kunnen combineren tot een goede inrichting van de leeromgeving. Hattie komt uiteindelijk tot zes conclusies (2009, p. 239; Ros, Timmermans, Van der Hoeven & Vermeulen, 2009): 1 De factor leraar heeft van de verschillende factoren de meeste invloed op leerprestaties. 2 Leraren moeten sturend en zorgend zijn en een sterke betrokkenheid (passie) hebben bij lesgeven en leren. 3 Om betekenis te kunnen geven aan leerstof en om betekenisvolle ervaringen voor leerlingen te organiseren, moeten leraren zich bewust zijn van wat elke leerling denkt en weet. Ze moeten voldoende verstand van zaken hebben om leerlingen van betekenisvolle en adequate feedback te kunnen voorzien, zodat elke leerling op zijn eigen niveau optimale vooruitgang boekt. 4 Leraren moeten de leerdoelen en succescriteria van hun lessen kennen. Ze moeten weten in hoeverre hun leerlingen de doelen bereiken en weten welke leeractiviteiten geschikt zijn om de kloof tussen de huidige kennis van leerlingen en de beoogde leerdoelen te overbruggen. 5 Leraren moeten beschikken over meerdere mogelijkheden om leerlingen iets te laten leren en moeten ervoor zorgen dat leerlingen zelf hun kennis en ideeën kunnen opbouwen. Niet de kennis en ideeën zelf zijn essentieel, maar de constructie van deze kennis door leerlingen. 6 Schoolleiders en leraren moeten een leeromgeving creëren (voor leraren, management en leerlingen), waarin fouten worden verwelkomd als kansen om van te leren en waar de lerenden (leerlingen én leraren) zich veilig voelen om te leren, te experimenteren en te ontdekken. 1.1.2 De rol van de leraar Uit de voorbeelden van Scheerens en Hattie en ook uit veel ander onderzoek blijkt dat de rol van de leraar heel belangrijk is. De ene werkvorm en het ene leermateriaal blijkt niet of nauwelijks effectiever dan andere werkvormen en materialen. Veel werkvormen, waarvan we vaak veronderstellen dat deze tot betere prestaties leiden, zoals informatie zoeken op internet, samenwerkend leren en betekenisvolle taken uitvoeren, blijken niet zonder meer samen te hangen met goede prestaties van leerlingen. Het is van essentieel belang op welke wijze leraren deze leeractiviteiten inzetten (Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006). Kernvragen daarbij zijn in hoeverre de leeractiviteit efficiënt en effectief is voor het bereiken van de beoogde doelen en in hoeverre de leeractiviteit aansluit bij het niveau en de behoeften van leerlingen. 1 Theoretische achtergrond 7
Samenwerkend leren als voorbeeld De rol van de leraar is essentieel, bijvoorbeeld bij samenwerkend leren (Ros et al., 2009). Er is veel onderzoek gedaan naar samenwerkend leren. Uit veel Amerikaans onderzoek blijkt dat samenwerkend leren een positief effect heeft op de leerprestaties, maar in de Nederlandse praktijk ontbreekt dit effect vaak (Slavin, 1996; Krol-Pot, 2005). Mogelijk heeft dat te maken met cultuurverschillen. In de Verenigde Staten krijgen groepjes leerlingen bijvoorbeeld vaak allerlei voorrechten als zij goed presteren. Zij krijgen een hoog aanzien of worden uitgeroepen tot de groep van de week. Nader onderzoek laat zien dat samenwerkend leren kan leiden tot betere prestaties, een hogere motivatie en diepgaander leren, maar dat er ook processen kunnen optreden, waardoor de groepsprestaties achterblijven bij individuele resultaten (Ros, 2007a). We geven hiervan vier voorbeelden: Samenwerkingsprocessen die leiden tot een minder effectief leren (Salomon & Globerson in Ros, 2007a) Free-rider effect: andere leerlingen profiteren van de beste leerling. Dennis, Anna, Melissa en Tom voeren samen een rekentaak uit. Zij weten alle vier dat Tom het beste kan rekenen en laten het rekenwerk over aan Tom. Hij rekent de som uit, terwijl de andere drie leerlingen toekijken. Het leerproces van Dennis, Anna en Melissa verloopt niet optimaal. Sucker effect: de beste leerling wil niet de sukkel zijn. Na een aantal rekentaken is Tom het beu dat hij steeds al het werk doet. Hij gooit het bijltje erbij neer en geeft aan dat de andere drie nu aan de slag moeten. Dennis, Anna en Melissa rekenen de som uit, terwijl Tom toekijkt. Het leerproces van Tom verloopt niet optimaal. Status-differentieel effect: de dominante leerling bepaalt het resultaat. Anna is een dominante leerling en speelt de baas in het groepje. Zij bepaalt welk antwoord wordt genoteerd. Als zij het snapt, wordt overgegaan naar de volgende som; begrijpt zij het niet, dan vraagt ze extra uitleg. Het leerproces van Dennis, Melissa en Tom verloopt niet optimaal. Weerstandeffect: de minder gemotiveerde leerlingen trekken de anderen mee. Terwijl Anna en Melissa aan het rekenen zijn, praten Dennis met Tom over de film die zij gisteren hebben gezien. Al gauw zijn de meiden afgeleid en bemoeien zich met het gesprek. Het leerproces van alle vier de leerlingen verloopt niet optimaal. Onder welke condities leidt samenwerkend leren wél tot betere prestaties? Er komen in de literatuur twee condities naar voren: wederzijdse afhankelijkheid: de leerlingen moeten van elkaar afhankelijk zijn om de taak te kunnen uitvoeren; groepsbeloning: de groep moet als geheel worden beloond voor de prestaties. In de praktijk blijkt dat het niet eenvoudig is om deze condities te realiseren. Er komen weinig taken voor waarbij leerlingen van elkaar afhankelijk zijn en veel leraren hebben ethische bezwaren tegen groepsbeloning. Daarom is het effectiever om te kijken welke onderliggende processen we kunnen stimuleren die bijdragen aan betere leerprestaties. Het gaat om de volgende processen: gemeenschappelijke betekenisverlening: leerlingen wisselen ideeën en begrippen uit en ontwikkelen daardoor gemeenschappelijke kennis over bepaalde begrippen; kennis verwoorden: uit onderzoek blijkt dat uitleg geven aan een medeleerling bijdraagt aan betere leerprestaties, doordat leerlingen daarmee hun kennis verwoorden en voor zichzelf structuur aanbrengen; frequente feedback: het bevordert de leerprestaties als leerlingen elkaar frequent en tijdig feedback geven op goede en foute antwoorden en strategieën. 8 Schieten op het doel
Als leraren ervoor zorgen dat deze processen optreden tijdens het samenwerkend leren, is de kans op positieve leerresultaten groot. Dit vereist van leraren dat zij alert zijn op de wijze waarop leerlingen samenwerken; zij letten op in hoeverre de beoogde processen optreden. 1.1.3 Conclusies We concluderen dat het onderzoek naar effectieve werkvormen en materialen weinig concrete antwoorden geeft op de vraag hoe leraren hun leeromgeving optimaal kunnen inrichten. Leerprestaties worden bepaald door een samenspel van factoren op het niveau van de leerling, het pedagogisch klimaat, de rol van de leraar en groepsprocessen. Er spelen zoveel factoren een rol, dat het niet mogelijk is om volgens vaste routines (een recept ) te werken. De leraar speelt een belangrijke rol. Hij maakt voortdurend keuzes bij het inrichten van de leeromgeving (werkvormen en materialen) en bij de uitvoering van het onderwijs (sturing en begeleiding van leerlingen). 1.2 Een model voor de inrichting van het onderwijs Hoe kunnen leraren verantwoorde keuzes maken bij het inrichten van het onderwijsproces en de leeromgeving? Op die vraag gaan we in deze paragraaf nader in. Dat doen we aan de hand van een model dat de stappen laat zien die hierbij van belang zijn (op basis van Clarke, 2001). Leerdoel Formuleren Succescriteria Communiceren Evaluatie Lesdoel gehaald Bijstellingen Leeractiviteit plannen Past bij leerdoel Past bij leerlingen Leeractiviteit uitvoeren Feedback Motivatie Figuur 1 Model voor het inrichten van het onderwijsproces Allereerst formuleert de leraar de leerdoelen van een les of een lessenserie. Deze doelen zijn afgeleid uit de overkoepelende kerndoelen of eindtermen. Hij bepaalt ook met welke resultaten van (verschillende groepen) leerlingen hij tevreden is. De leraar bespreekt de doelen met de leerlingen, zodat zij weten wat er van hen wordt verwacht. Vervolgens plant de leraar leeractiviteiten die passend zijn voor de beoogde leerdoelen en die ook passen bij de leerbehoeften van de leerlingen. Bij de uitvoering van de leeractiviteiten geeft de leraar goede feedback en zorgt hij voor condities waaronder de leerlingen gemotiveerd aan de leeractiviteiten kunnen werken. Tot slot evalueert de leraar of de beoogde doelstellingen zijn behaald. Wanneer (bepaalde aspecten van) de doelen door (een deel van) de leerlingen onvoldoende zijn behaald (of de leerlingen 1 Theoretische achtergrond 9
gaan sneller dan verwacht), heeft dit consequenties voor de volgende les of het volgende onderdeel: de leraar stelt het lesdoel en de leeractiviteiten bij. Daarna start de cyclus opnieuw. Hierna bespreken we de verschillende fasen van het model aan de hand van onderzoeksresultaten. We besteden daarbij vooral aandacht aan die aspecten waarvan we op basis van onze adviespraktijk weten dat leraren hier tegenaan lopen. Ook besteden we aandacht aan aspecten waar de schoolpraktijk niet matcht met onderzoek over leren, omdat we veronderstellen dat deze discrepanties leerpunten opleveren voor de inrichting van de leeromgeving en de begeleiding van leerlingen. 1.2.1 Leerdoelen: het belang van doelgericht werken Leerdoelen formuleren Van Parreren (1983) geeft aan dat leerdoelen moeten aansluiten bij de zone van nabije ontwikkeling. Hij baseert zich hierbij op de Russische leerpsychologen Vygotsky en Gal perin. Aansluiten bij de zone van nabije ontwikkeling wil zeggen dat de doelen zijn gericht op wat leerlingen nog (net) niet beheersen. Om de doelen te behalen, leren leerlingen eerst aan de hand van concrete materialen (bijvoorbeeld leren vermenigvuldigen met gebruik van blokken), totdat zij inzicht hebben in de achterliggende principes (vermenigvuldigen is herhaald optellen). Daarna worden de leeractiviteiten steeds abstracter en verinnerlijken leerlingen de noodzakelijke handelingen. Van Parreren geeft dus een volgorde aan in leeractiviteiten: eerst verwerven leerlingen inzicht met behulp van (zo mogelijk) concreet materiaal, daarna oefenen zij en uiteindelijk passen zij het geleerde toe in nieuwe situaties. Stel doelen die net iets hoger liggen dan het eigen kunnen van leerlingen. Bouw leeractiviteiten op van concreet naar abstract. Laat leerlingen het geleerde oefenen en toepassen in nieuwe situaties. Lesgeven begint bij de leerdoelen. De leraar weet wat hij wil bereiken en bedenkt passende leeractiviteiten, waardoor leerlingen deze doelen kunnen behalen. Dit klinkt vanzelfsprekend, maar vaak hebben leraren zo lang met uitgewerkte methodes gewerkt dat de doelen wat op de achtergrond zijn geraakt. Leraren bestuderen de leerlijn van de methodes niet altijd goed, waardoor zij niet goed in staat zijn gerichte begeleiding te geven en vast te stellen welke leerstof zij eventueel kunnen overslaan of wanneer juist extra oefening nodig is. Als leraren (gedeeltelijk) onafhankelijk van methodes werken, omdat zij beter willen aansluiten bij verschillen tussen leerlingen en meer activerende werkvormen willen gebruiken, is het nog belangrijker dat zij vanuit leerlijnen werken. Soms is bij leraren de vraag Wat vinden kinderen leuk? het meest richtinggevend voor de keuze van leeractiviteiten. Dit leidt tot activiteitgericht onderwijs. Activiteitgericht werken Leerlingen in de bovenbouw van een basisschool kunnen in het kader van het thema De middeleeuwen kiezen uit verschillende activiteiten. De leerdoelen zijn niet duidelijk omschreven ( kennis over de middeleeuwen ); wel zijn op basis van de principes van meervoudige intelligentie allerlei leuke activiteiten bedacht die leerlingen kunnen uitvoeren. Drie kinderen kiezen ervoor een rap te maken over ridders. Zij besteden twee middagen aan het maken van een romantisch lied. Over de middeleeuwen hebben zij niets geleerd; dat er toen ridders en jonkvrouwen waren wisten zij al. Mogelijk hebben deze leerlingen hun samenwerkingsvaardigheden en muzikale vaardigheden verder ontwikkeld. De leerkracht veronderstelt echter dat ook hun kennis over de middeleeuwen is toegenomen. 10 Schieten op het doel
Activiteitgericht werken kan ertoe leiden dat leerlingen weinig inhoudelijke feedback krijgen en dat leraren minder zicht hebben op de ontwikkeling van leerlingen. Een ander nadeel is dat leerlingen bij activiteitgericht onderwijs minder conceptuele kennis opdoen (inzichten, relaties) en meer oppervlakkige kennis (feiten die voor een deel snel verouderen). Het is belangrijk dat leerlingen vooral conceptuele kennis verwerven. Voorbeelden van conceptuele kennis zijn: inzicht hebben in de invloed van de draaiing van de aarde om de zon of overzicht hebben over de kenmerken van de tijdvakken in de geschiedenis. Doelgericht werken Een basisschool werkt met de kernconcepten van KPC Groep. De kerndoelen (gericht op het verkrijgen van inzichten) zijn uitgewerkt in acht kernconcepten, waarbij de doelen voor onderbouw, middenbouw en bovenbouw apart zijn beschreven. De kernconcepten staan gedurende 4-6 weken centraal en komen jaarlijks cyclisch aan de orde. Elk kernconcept biedt een bril om naar verschijnselen in de natuur, de techniek en de samenleving te kijken, waardoor leerlingen deze verschijnselen kunnen verklaren. In het kader van het kernconcept Binding kunnen bovenbouwleerlingen kiezen uit verschillende activiteiten die passen bij het leerdoel begrijpen dat mensen een ontwikkeling hebben doorlopen van nomaden tot kleine zelfvoorzienende gemeenschappen, van dorpen tot steden en steeds meer specialisatie. Leerlingen kunnen onder andere een film bekijken, met een tijdmachine naar verschillende tijdperken gaan en het leven in die periode naspelen, een maquette van een zelfvoorzienend dorp maken en een PowerPoint maken over het leven van mensen in verschillende periodes. De leraren begeleiden de leerlingen en controleren of zij diepere verbanden kunnen leggen. Om doelgericht te kunnen werken, moeten scholen bepalen welke doelen ze als uitgangspunt nemen. De kerndoelen/eindtermen zijn te globaal om als leidraad te dienen voor de les van morgen. Clarke (2001) geeft aan dat doelen samenhang met elkaar moeten vertonen en op elkaar moeten zijn afgestemd, zodat er sprake is van een evenwichtig curriculum. Dit betekent dat leerdoelen op verschillende niveaus worden geformuleerd: lange termijn: leerdoelen voor een heel leerjaar (afgeleid van de einddoelen); hiervan afgeleid: middellange termijn: leerdoelen per blok, thema of project; hiervan afgeleid: korte termijn: leerdoelen per les of dagdeel. Wanneer de leraar de doelen op deze wijze vaststelt, heeft hij zicht op wat leerlingen moeten leren in een bepaalde periode en op de wijze waarop de leerstof voor een bepaald vakgebied is opgebouwd. In het basisonderwijs worden voor taal en rekenen leerlijnen ontwikkeld waarin per deelgebied de operationele leerdoelen in een bepaalde volgorde zijn opgenomen (zie voor rekenen: Verbeeck & Verschuren, 2010). Het is van belang dat leraren de leerlijnen voor hun eigen groep paraat hebben en dat ze de leerlijnen van andere groepen globaal kennen. Dan weten zij immers welke stappen cruciaal zijn voor de verdere ontwikkeling van leerlingen en kunnen ze welbewust kiezen waar ze extra aandacht aan besteden en welke stappen leerlingen zelfstandig kunnen zetten. Wanneer in de leerlijn de referentieniveaus van taal en rekenen worden gemarkeerd (het niveau dat leerlingen minimaal moeten behalen), kunnen leraren hier gericht naartoe werken. Ook in het voortgezet onderwijs is het belangrijk dat leraren (per vak of leergebied) werken volgens een doorgaande lijn van leerdoelen. Hiermee wordt voorkomen dat de leerdoelen afhangen van de interesses van de leraar en dat er in het onderwijs hiaten ontstaan of juist overlap. 1 Theoretische achtergrond 11
Doelgericht werken in plaats van activiteitgericht werken Startfase Proces Evaluatie Activiteitgericht Wat vinden kinderen leuk? Zijn ze lekker bezig? Hebben ze goed gewerkt? Doelgericht Wat wil ik kinderen leren? Leiden de activiteiten tot de beoogde resultaten? Zijn de beoogde doelen bereikt? Succescriteria vaststellen Naast het vaststellen van de doelen voor een les of dagdeel is het van belang dat de leraar vooraf succescriteria vaststelt. Wanneer ben ik als leraar tevreden? Wat verwacht ik precies van leerlingen? Welk gedrag moet zichtbaar zijn en welk niveau? Deze criteria hoeven niet voor alle leerlingen gelijk te zijn. Voor de betere leerlingen kan de leraar andere succescriteria formuleren dan voor zwakkere leerlingen. Tot slot is het van belang dat de leraar de doelen en succescriteria met de leerlingen bespreekt. Als leerlingen (in voor hen begrijpelijke taal) informatie krijgen over de te behalen doelen en er het belang van inzien, begrijpen zij waarom ze bepaalde taken uitvoeren en zijn ze daartoe sterker gemotiveerd (Clarke, 2001). 1.2.2 Leeractiviteiten plannen: afstemmen op leerdoel en leerlingen Leeractiviteiten afstemmen op het leerdoel Als we de leerdoelen nauwkeurig bestuderen, zien we dat het gaat om verschillende soorten kennis die verschillende leeractiviteiten vereisen. Gankema (in Ros, 2007) maakt onderscheid in vier soorten kennis: inzichten, feiten, vaardigheden en attitudes. Soort kennis Belangrijkste werkwoord Toelichting Voorbeelden Inzichten Begrijpen Verbanden, relaties, verklaringen Feiten Weten Weetjes, regels, betekenis van woorden Vaardigheden Kunnen Fysiek of mentaal handelingen uitvoeren Attitudes (Automatisch) doen Houding, gedrag automatisch uitvoeren Wat is een breuk? Wat is een kringloop? Het verschil tussen een democratie en een dictatuur Vermenigvuldigingstafels Topografische kennis Franse woordjes Rekenprocedures toepassen Fietsen Lezen Spullen opruimen na gebruik Elkaar helpen Elkaar laten uitspreken Gankema geeft aan dat bij elk soort kennis een andere leerpsychologische stroming past en dat het ontwikkelen van elk soort kennis een andere aanpak behoeft. 12 Schieten op het doel
Soort kennis Inzichten Leerpsychologische stroming Sociaal-constructivisme Leeractiviteiten Tijd/traject Rol team Ontdekken, ervaren, spelen, reflecteren, analyseren Feiten Cognitivisme Studeren, navragen, redeneren, oefenen om te onthouden, maar steeds in een betekenisvolle context Vaardigheden Behaviorisme Doen, nadoen, toepassen, trainen Attitudes Behaviorisme Inslijpen, onderdeel van dagelijkse routine Tot mentaal model is opgebouwd, één inzicht tegelijk Niet relevant, op elk moment en elke plaats Intensief, in tijd geconcentreerd Continu als de gelegenheid zich voordoet Begeleider, coach Toezichthouder, uitlegger Trainer, meester, feedbackgever Model, voorbeeld Bij het verwerven van inzichten (bijvoorbeeld de kringloop van water, het begrip van evenwicht, de rol van machtswellust in de geschiedenis), past een sociaal-constructivistische aanpak. De leeractiviteiten zijn erop gericht dat leerlingen verschijnselen zelf ontdekken en ervaren en dat zij hierop reflecteren met medeleerlingen en volwassenen. Doel is dat leerlingen rijke conceptuele modellen opbouwen. Het is belangrijk dat leerlingen de inzichten ook kunnen toepassen in nieuwe situaties (transfer). Sommige wetenschappers maken onderscheid tussen nabije transfer (als de nieuwe taak sterk lijkt op de taak waarmee leerlingen iets hebben geleerd) en verre transfer (als de nieuwe taak sterk verschilt van de oorspronkelijke taak). Om de kans op transfer te vergroten, is het nodig dat leerlingen de kennis leren toepassen in een herkenbare, realistische context (Blok, Oostdam & Peetsma, 2006). Een realistische context is een situatie die leerlingen in het dagelijks leven kunnen tegenkomen. Naast realistisch en herkenbaar moet de context de nieuwsgierigheid van leerlingen prikkelen, uitdagend zijn en passen bij het beoogde leerdoel. Leerlingen leren feiten en procedures (bijvoorbeeld topografische kennis, formules, Engelse uitdrukkingen) door deze in een betekenisvolle context te oefenen en te onthouden. Hierbij past de benadering van het cognitivisme. Bij het leren van vaardigheden (bijvoorbeeld veters strikken, taalvaardigheden, motorische vaardigheden) en attitudes (bijvoorbeeld omgaan met elkaar en met materialen) is het behaviorisme het meest adequaat. Het beoogde gedrag wordt ingeslepen en de leraar fungeert als rolmodel. Leraren maken niet altijd onderscheid in de verschillende soorten kennis. Hierdoor bestaat het risico dat leerprocessen van leerlingen niet succesvol of niet efficiënt verlopen. Leeractiviteiten afstemmen Leeractiviteiten moeten worden afgestemd op het soort kennis dat leerlingen moeten verwerven: inzichten leren zij door te ontdekken, te ervaren, te spelen, te reflecteren en te analyseren; feiten leren zij door te studeren, na te vragen en te oefenen in een betekenisvolle context; vaardigheden leren ze door te doen, na te doen, toe te passen en te trainen; attitudes leren ze door inslijpen. Voorbeelden Spreekvaardigheid Engels behaviorisme: leerlingen leren het meest effectief Engels spreken als zij gedurende langere tijd (een dagdeel in plaats van enkele losse lesuren) naar Engels luisteren en ook zelf Engels spreken. Een foute uitspraak wordt direct gecorrigeerd, bij voorkeur door een native speaker. 1 Theoretische achtergrond 13
Inzicht in hefbomen en katrollen sociaal constructivisme: leerlingen maken zich het principe van hefbomen en katrollen het beste eigen als zij zelf met een wip, schaar, notenkraker en katrol uitproberen hoeveel kracht iets kost en dat zelf proberen te verklaren. Zodra een leraar het goede antwoord geeft, is het leerproces voorbij. Inzicht verwerven en vaardigheden leren (bijvoorbeeld taalvaardigheden en creatieve vaardigheden) kunnen goed worden gecombineerd. Dit leidt tot efficiëntere leersituaties en tot meer afwisseling in werkvormen. Met name in het voortgezet onderwijs zien we dat leerlingen vaak veel opdrachten uitvoeren van hetzelfde type (achter de pc) en dat er weinig sprake is van variatie. Leerrijke activiteiten kiezen We zien in het onderwijs veel leeractiviteiten waarbij leerlingen vragen beantwoorden die door anderen zijn bedacht en werken in een structuur die ook door anderen is bedacht. Het is de vraag in hoeverre dergelijke activiteiten een effectieve bijdrage leveren aan het leren. Uit onderzoek naar de werking van de hersenen (Westhoff, 2009; OECD, 2007) weten we dat de kwaliteit van leren veel te maken heeft met de aard van de activiteiten in het werkgeheugen en de inbreng uit het langetermijngeheugen. Westhoff (2009) legt de nadruk op het opbouwen van rijke concepten. Een leerling heeft een rijk concept van een begrip als hij dit begrip associeert met veel andere begrippen, ervaringen en emoties. Eenvoudig voorgesteld betekent dit dat er in zijn geheugen veel verbindingen bestaan met andere concepten. Deze verbindingen ontstaan als leerlingen in het werkgeheugen lijnen tussen deze concepten leggen. De lijnen worden dikker als ze dit vaker doen. Als de verbindingen niet meer worden gebruikt, kunnen ze verdwijnen. Westhoff (2009) definieert een leerzame taak als een taak die handelen in het werkgeheugen uitlokt. Dat zijn taken die: veel realistische, levensechte aspecten bevatten; veel verschillende aspecten bevatten; veel verschillende aspecten tegelijkertijd bevatten; gedurende langere tijd veel verschillende aspecten bevatten. In feite gaat het om taken die leerlingen aanzetten tot nadenken en die hen dwingen om zelf structuur aan te brengen in de leerstof. Vaak zien we dat de leraar of de methode deze structuur al heeft aangebracht. Westhoff geeft aan dat er een relatie bestaat tussen het soort taak en de leermogelijkheden van de taak: open taken zijn krachtiger dan gesloten taken; complexe taken zijn krachtiger dan enkelvoudige taken; geïntegreerde taken zijn krachtiger dan afzonderlijke, losse taken; levensechte taken zijn krachtiger dan vervreemde taken; functionele taken zijn krachtiger dan abstracte taken; aansluiten bij aanwezige kennis is krachtiger dan starten met nieuwe kennis. Voorbeeld: oorzaken en effecten van het broeikaseffect Leerrijke activiteiten Breng een rangorde aan in de oorzaken van het broeikaseffect: van veel tot weinig invloed op het broeikaseffect, of: hier kunnen we zelf veel tot weinig aan veranderen. Noem overeenkomsten en verschillen tussen de verschillende oorzaken. Maak een mindmap. Wat weet je al van het broeikaseffect? Wat heeft ermee te maken? Maak een PowerPoint van 5 minuten over de gevolgen van het broeikaseffect; begin met de conclusie op één dia. Bedenk zelf voorbeelden van (al zichtbare) gevolgen van het broeikaseffect. Wat weet je nu van het broeikaseffect en wat nog niet? Maak een plan om te weten te komen wat je nog niet weet. 14 Schieten op het doel
Minder leerrijke activiteiten Schrijf de definitie van het broeikaseffect op. Lees een tekst over het broeikaseffect en beantwoord de vragen. Zoek op het internet antwoorden op vragen. Luister naar een uitleg over het broeikaseffect waarin alle oorzaken worden toegelicht. Leerlingen motiveren Alle leraren hebben het wel eens ervaren: als leerlingen echt gemotiveerd zijn, gaat het leren veel gemakkelijker en sneller en houden ze het veel langer vol. Ook beklijft het geleerde beter. Maar wat is motivatie nu precies? De meeste leraren kennen het verschil tussen intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. Als een leerling intrinsiek gemotiveerd is, leert hij iets omdat hij daarin werkelijk geïnteresseerd is en echt iets wil weten of kunnen. Bij extrinsieke motivatie leert een leerling omdat hij daartoe door iemand anders wordt aangezet. Deci en Ryan (1985) hebben aangetoond dat leerlingen meer en meer diepgaand leren als zij intrinsiek gemotiveerd zijn. Leerlingen zijn niet altijd intrinsiek gemotiveerd voor leeractiviteiten. Wat kunnen leraren doen om te zorgen dat leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn? Als leerlingen niet gemotiveerd zijn, voeren leraren vaak de externe druk om een leeractiviteit uit te voeren op, bijvoorbeeld door deze verplicht te stellen, de beoordeling zwaar te laten meewegen in het rapport, door stemverheffing, aanmoediging, door gewenst gedrag te belonen, ongewenst gedrag te bestraffen of door competitie tussen leerlingen te stimuleren. Door deze inspanningen van de leraar zullen leerlingen wellicht meer inzet vertonen, maar doordat interne regulatie ontbreekt, zal deze van tijdelijke aard zijn. Leerlingen zullen snel afgeleid zijn, vluchtgedrag vertonen en proberen met minimale inspanningen aan de eisen te voldoen. Ze vertonen geen initiatieven, stellen zich passief op en voelen geen verantwoordelijkheid voor hun resultaten. Uit onderzoek blijkt dat het belonen en prijzen van leerlingen niet altijd positief werkt (Hattie, 2009). Bij leraren die veel complimenten geven en leerlingen belonen blijken leerlingen zelfs slechter te presteren dan bij leraren die dat niet doen. Door tastbare beloningen (zoals stickers) wordt de intrinsieke motivatie van leerlingen ondermijnd. Dat is vooral het geval bij interessante taken en niet bij oninteressante taken, waarbij leerlingen toch al minder intrinsiek gemotiveerd zijn. Deci en Ryan (1985) concluderen dat extrinsieke beloningen negatief werken, omdat ze ondermijnend zijn voor de verantwoordelijkheid van leerlingen om zichzelf te motiveren en te reguleren. Om de intrinsieke motivatie van leerlingen te versterken, geven Ryan en Deci (2002) de volgende adviezen. Keuze van leeractiviteiten die bijdragen aan de intrinsieke motivatie van leerlingen Geef duidelijk aan wat de doelstellingen zijn, waarom deze van belang zijn en hoe de leeractiviteiten daaraan bijdragen. Maak ruimte voor verwondering: laat leerlingen zich verbazen, zich afvragen hoe iets komt, wat de oorzaak is van verschijnselen in de natuur of in de maatschappij. Zorg voor leeractiviteiten die leerlingen aanspreken en die voor hen betekenisvol zijn (bijvoorbeeld herkenbare problemen, actuele gebeurtenissen). Zorg voor keuzemogelijkheden, bijvoorbeeld: - keuze in de werkvorm (een film kijken, luisteren naar instructie, zelf zoeken op internet of een proef); - de keuze van het product (een verslag of een PowerPoint, een muurkrant of een film); - de keuze van de inhoud (zoals windenergie, zonne-energie of waterkracht); - keuze in de manier van werken (samen, in een groepje of alleen, alleen op school of ook thuis; volgorde van taken). Zorg voor leeractiviteiten die passen bij het niveau van leerlingen: die ze aankunnen en die voldoende uitdaging bevatten. 1 Theoretische achtergrond 15
Naast de motivatie van leerlingen is het van belang dat leraren waar mogelijk rekening houden met specifieke behoeften en kenmerken van leerlingen. Deze kunnen te maken hebben met bepaalde leer- of gedragsproblemen of met factoren in de thuissituatie. De behoeften van leerlingen zijn ook afhankelijk van de ontwikkelingsfase waarin zij zich bevinden. Vooral in de puberteit zijn leerlingen gevoelig voor opvattingen van hun omgeving. Westenberg (2008) heeft de psychosociale ontwikkeling van leerlingen in de puberteit bestudeerd en stelt vast dat er sprake is van een aantal fasen of schuivende panelen en dat er in elke ontwikkelingsfase een nieuw thema naar voren komt. De leeftijdsgrenzen tussen de verschillende fasen zijn indicatief en verschillen per persoon. Psycho-sociale ontwikkeling van leerlingen Fase 1 Kind (tot 9 à 10 jaar) Het kind is wat Westenberg noemt echt kind : impulsief, afhankelijk en aanhankelijk, gericht op ouders en andere opvoeders. Fase 2 Zelfbeschermende paneel (vanaf 9 à 10 jaar) Het kind ervaart een gevoel van zelfredzaamheid en onaantastbaarheid, hij heeft het idee dat hij het zelf allemaal wel kan. Kinderen zijn in deze fase vrij egocentrisch. Fase 3 Conformistische paneel (vanaf 13-14 jaar) De jongere gaat zich meer op anderen richten. Wat anderen (peers) willen en vinden is bijna net zo belangrijk als wat hij zelf wil en vindt. Het gedrag is in deze fase sociaal wenselijk. De jongeren zijn bang voor kritiek en afwijzing. Fase 4 Zelfbewuste paneel (vanaf 17-18 jaar) De jongere krijgt nu een meer naar binnen gerichte blik en wordt meer zelfbewust. Hij heeft oog voor de eigen gevoelens en wensen, ook als deze niet in overeenstemming zijn met wat anderen vinden. Eigenheid en openheid zijn in deze fase belangrijke waarden. Fase 5 Verantwoordelijke paneel (variabele leeftijd) In deze fase ligt de nadruk op zelfontplooiing en zelfverbetering. Het gaat niet meer alleen om de persoon die de jongere is, maar ook om wie hij zou kunnen of moeten zijn. De adolescent voelt zichzelf verantwoordelijk voor zijn leven en voor de kenmerken van de eigen persoonlijkheid. 1.2.3 Leeractiviteiten uitvoeren: feedback geven en motiveren Bij de uitvoering van leeractiviteiten, dus tijdens de les zelf, komen in de literatuur twee belangrijke factoren naar voren: het geven van goede feedback en, zoals eerder al aan de orde kwam, het stimuleren van de intrinsieke motivatie. Veel leraren vinden het niet eenvoudig om deze factoren gestalte te geven in de praktijk. Vooral als leerlingen met allerlei verschillende taken bezig zijn en aan verschillende leerdoelen werken, is de leraar vooral bezig met organisatorische zaken om te zorgen dat leerlingen vooruit kunnen. Het risico bestaat dan dat het geven van goede feedback erbij inschiet. Goede feedback geven Uit een grote overzichtstudie (Hattie & Timperly, 2007) blijkt dat feedback en de kwaliteit van de feedback belangrijke voorspellers zijn van leerprestaties van leerlingen. Dit onderzoek laat echter ook zien dat leraren maar heel weinig goede feedback geven. Goede feedback geeft de leerling antwoord op de volgende vragen: Waar sta ik nu, hoe ver ben ik nog van het leerdoel verwijderd? Welke stappen zijn nog nodig om het doel te behalen? 16 Schieten op het doel
Een voorwaarde voor goede feedback is dus dat de leraar goed weet welke doelstellingen hij bij welke leerlingen wil bereiken. De feedback kan gericht zijn op de inhoud van de taak, op de manier waarop de leerling de taak aanpakt en op de wijze waarop de leerling zijn eigen aanpak en leerproces monitort. Feedback op de inhoud van de taak geeft de leerling bevestiging dat hij op de goede weg zit (of juist niet). Om feedback op de inhoud van de taak te kunnen geven, moet de leraar goed weten wat hij beoogt en moet hij de activiteiten van leerlingen kunnen duiden in leerlijnen en doelen. Naast feedback geeft de leraar tips hoe de leerling tot het goede antwoord kan komen en hoe hij de taak kan aanpakken. De leraar is alert op misconcepties en verkeerde of inefficiënte oplossingsstrategieën. Feedback gericht op het proces, de manier waarop de leerling de taak aanpakt, ondersteunt de leerling bij de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. Om invloed te kunnen uitoefenen op hun eigen leeractiviteiten hebben leerlingen metacognitieve vaardigheden nodig. Daarmee kunnen zij hun leerproces plannen en monitoren (Oostdam et al., 2007; Ros, 2007a; 2008). Het gaat bijvoorbeeld om vaardigheden, zoals activiteiten plannen, een (onderzoeks)plan opstellen, de eigen motivatie en inzet reguleren, het uitvoeringsproces controleren en resultaten evalueren. Met name bij open taken en opdrachten met weinig structuur hebben leerlingen metacognitieve vaardigheden nodig. Leerlingen verschillen in de mate waarin ze deze vaardigheden beheersen en in de begeleiding die ze daarbij nodig hebben. Voorbeelden van feedback Activiteiten duiden in leerlijnen Een leerkracht van groep 4 ziet dat twee leerlingen in een spel bezig zijn met het verdelen van blauwe blokjes over vijf auto s. Zij hoort een van de leerlingen opmerken: Hé, met 15 blokjes komt het precies uit, dan krijgen alle auto s drie blokjes. De leerkracht herkent het leerdoel (op de leerlijn cijferen) begrijpen dat vermenigvuldigen herhaald optellen is en weet dat de leerlingen dit doel nog (net) niet beheersen. Zij grijpt de gelegenheid aan om deze leerlingen dit principe uit te leggen. Misconcepties signaleren Twee leerlingen buigen zich over de vraag wat een maansverduistering is. De leraar hoort een leerling zeggen dat de maan net een munt is, die net zoals de zon s ochtends opkomt en s avonds ondergaat. De andere leerlingen bevestigen dit. De leraar constateert een misconceptie, pakt een model van de aarde, maan en zon en laat zien hoe de maan om de aarde draait en de aarde (en maan) om de zon. Feedback achterwege laten Drie leerlingen discussiëren over de vraag waarom de bladeren in de herfst verkleuren en van de boom vallen. De leraar observeert. Er worden verschillende mogelijkheden genoemd, die door de anderen worden overwogen. De leraar loopt door naar een ander groepje; de leerlingen hebben zijn hulp voorlopig niet nodig. Feedback op verschillende niveaus Een leerling heeft een werkstuk gemaakt over de Tachtigjarige Oorlog. De leraar geeft feedback op: Inhoud. Klopt het betoog geschiedkundig? Schrijfstijl. Is de boodschap goed verwoord, is de tekst goed opgebouwd, is de tekst aantrekkelijk en begrijpelijk geschreven en goed onderbouwd? Lay-out en grammatica. Is de boodschap mooi verpakt met passende illustraties? Is de tekst goed leesbaar en overzichtelijk? Proces (reflectiegesprek). Had de leerling een goede planning gemaakt en zich daaraan gehouden? Welke knelpunten deden zich voor, kon hij de concentratie vasthouden en bleef hij gemotiveerd? Heeft de leerling zelf geëvalueerd of het werkstuk voldoet aan zijn eigen criteria en aan de criteria van de leraar? 1 Theoretische achtergrond 17
Intrinsieke motivatie stimuleren We stelden vast dat het leren minder inspanning kost en van betere kwaliteit is als leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd zijn 1. Ryan en Deci (2002) onderscheiden drie pedagogische basisbehoeften die als voorwaarden voor intrinsieke motivatie kunnen worden beschouwd: de behoefte aan autonomie, relatie en competentie. Drie pedagogische basisbehoeften Autonomie Leerlingen hebben het gevoel dat ze echte keuzes kunnen maken en zelf invloed hebben op hun leerproces. Hun mening wordt door de leraar serieus genomen. Er is geen sprake van voortdurende controle en sturing. Relatie Relatie is geen mooie vertaling van het woord relatedness. Sociale verbondenheid is wellicht een betere term. Het gaat erom dat de leerling zich geaccepteerd voelt zoals hij is, met al zijn specifieke eigenschappen en eigenaardigheden. Dan heeft de leerling vertrouwen in de personen om hem heen, zoals de leraar en medeleerlingen. Soms stralen leraren impliciet (en onbewust) uit dat een leerling niet aan hun ideaalbeeld voldoet van de rustige, gehoorzame leerling. Leerlingen voelen dat goed aan en hebben hierdoor het gevoel dat zij tekortschieten. Competentie De leerling heeft vertrouwen in eigen kunnen. Hij vertrouwt erop dat hij taken tot een goed einde kan brengen. Competentie is de basis voor de drive om te onderzoeken en exploreren en te volharden tot iets is gelukt. De leraar beïnvloedt dit positief door te tonen dat hij hoge, doch realistische verwachtingen heeft van het leren van leerlingen door aan te sluiten bij hun ontwikkelingsniveau en hen waar nodig te ondersteunen. Deze drie basisbehoeften zijn vrij algemeen bekend in het onderwijs, maar worden niet altijd helemaal vormgegeven zoals Deci en Ryan bedoelen. De intrinsieke motivatie van leerlingen wordt versterkt als leerlingen zelf keuzes kunnen maken. Ryan en Deci (2002) pleiten er daarom voor dat leerlingen zelf echte keuzes kunnen maken en invloed kunnen uitoefenen op hun leeractiviteiten. We spreken van een echte keuze als de leerling de keuzemogelijkheden als wezenlijk verschillend ervaart en als hij er ook voor kan kiezen om een activiteit niet te doen. Kiezen uit drie werkbladen bijvoorbeeld ervaren de meeste leerlingen niet als een echte keuze. Dat leerlingen zelf keuzes mogen maken, betekent niet dat leerlingen zelf (geheel) bepalen wat zij leren. De leraar zorgt voor het kader op basis van de kerndoelen en de leerlijnen. Binnen dat kader geeft hij leerlingen ruimte voor eigen keuzes. Hij kiest voor contexten en voorbeelden die aansluiten bij de interesses van leerlingen. Bij nieuwe onderwerpen zorgt de leraar voor een motiverende introductie die de leerlingen nieuwsgierig maakt en hen prikkelt tot ontdekken en onderzoeken. De sfeer in de klas en de wijze waarop de leraar omgaat met de leerlingen bepalen in sterke mate de effectiviteit van de leeromgeving. Het is wenselijk dat leerlingen zich geaccepteerd voelen en vertrouwen hebben in hun eigen kunnen. 1 In de publicatie Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs (Verbeeck, 2010) van de serie Over woorden en daden. Ontwikkelingen in het onderwijs wordt hierop uitgebreider ingegaan. 18 Schieten op het doel