Opbrengstgericht werken aan leren leren

Opbrengstgericht werken aan leren leren Draaiboek - vervolgbijeenkomst 1 taken analyseren en ontwerpen CED-Groep en Landelijk Expertise Centrum Speciaal Onderwijs lecso

Colofon Deze uitgave maakt onderdeel uit van de publicatie Opbrengstgericht werken aan Leren Leren. Deze publicatie is voortgekomen uit een door CED-Groep en Landelijk Expertise Centrum Speciaal Onderwijs LECSO ingediend voorstel ten behoeve van de Call for Proposals 2012, uitgezet door School aan Zet. Utrecht, 2013 Titel: Opbrengstgericht werken aan Leren Leren Auteur(s): Hanni Bijl, Katja van der Veer, Tim Micklinghoff, Robert Jacobs, Drs. Corine van Helvoirt Coördinatie: Job Christians, Gea Spaans Tekstredactie: Jenny van Rooij Vormgeving: Stephanie van Besouw (Joeri Multimedia) Fotografie: Mark Verlijsdonk (Joeri Multimedia) Deze uitgave is digitaal beschikbaar via http://cfp.schoolaanzet.nl/

DEZE UITGAVE De publicatieserie Opbrengstgericht werken aan Leren Leren bevat de volgende titels: Introductie Draaiboek - Startbijeenkomst Leren Leren Powerpoint - Startbijeenkomst Leren Leren Draaiboek - Vervolgbijeenkomst 1 - Taken analyseren en ontwerpen Powerpoint - Vervolgbijeenkomst 1 - Taken analyseren en ontwerpen Draaiboek - Vervolgbijeenkomst 2 - Procesfasering bij Leren Leren Powerpoint - Vervolgbijeenkomst 2 - Procesfasering bij Leren Leren Draaiboek - Vervolgbijeenkomst 3 - Feedback geven aan leerlingen tijdens Leren Leren Powerpoint - Vervolgbijeenkoms 3 - Feedback geven aan leerlingen tijdens Leren Leren 3

INHOUDSOPGAVE De titel Draaiboek - Vervolgbijeenkomst 1 Taken analyseren en ontwerpen bevat de volgende hoofdstukken: Inleiding Doelstellingen Voorbereiding Tijdsindeling Draaiboek 1. Horeca samenwerken niveau 8 Omelet met geroosterd brood Sleutel bij de casus 2. Video opdracht les Leren Leren - Kijkwijzer 3. Leestekst taakkenmerken 4. Opdracht bij taakanalyse en -ontwerp Opdracht 1 Opdracht 2 Opdracht 3 Opdracht 4 Opdracht 5 5. Taakkenmerken beoordelen (deelnemers en trainer) A. Cognitieve taakkenmerken B. Sociale taakenmerken 6. 6. 6. 7. 7. 8. 8. 10. 12. 12. 14. 15. 18. 20. 24. 24. 24. 28. 29. 4

INLEIDING Doelstellingen: Na afloop van de bijeenkomst: weten deelnemers hoe zij Leren Leren praktisch in de klas kunnen vormgeven; weten deelnemers wat cognitieve en sociale taakkenmerken zijn; kunnen de deelnemers een taak analyseren aan de hand van de sociale en cognitieve taakkenmerken; kunnen de deelnemers een taak aanpassen en ontwerpen aan de hand van de sociale en cognitieve taakkenmerken. Voorbereiding: Selecteer vooraf, in overleg met de deelnemers, een aantal fragmenten die in kleine groepjes worden besproken. Zorg voor meerdere kopieën van de video- opdracht zodat deze aan de deelnemers kan worden meegegeven. Vraag de deelnemers een uitgewerkte lesbeschrijving uit de praktijk mee te brengen. Dit mag een al gegeven les zijn die niet direct een koppeling met Leren Leren had. Bekijk het voorbeeld van de uitgewerkte taak onderaan deze training. Dit is de les Omelet bakken gekoppeld aan niveau 8 van de VSO-leerlijn. Deze uitwerking aan de hand van sociale en cognitieve taakkenmerken is alleen voor de trainer bestemd ter verheldering en wordt niet uitgereikt aan de deelnemers. Tijdsindeling 0.00 Startoefening verspringen 0.05 Agenda 0.10 Bekijken van filmopnamen in kleine groepen 0.30 Wat maakt een taak complex; cognitieve en sociale taakkenmerken 0.55 Opdrachten (1 t/m 5) taakanalyse en -ontwerp 1.45 Trainen van taakanalyse en -ontwerp in teamverband 1.55 Afsluiting en huiswerkopdracht 5

Draaiboek Tijd Inhoud en organisatie Organisatie Materiaal 0.00 Welkom en bespreken agenda Plenair Ppt 1 t/m 3 In de startbijeenkomst is kort ingegaan op het belang van Leren Leren en de mogelijkheden om Kaart leerkrachtvaardigheden 2 en 3 hier opbrengstgericht mee aan de slag te gaan. Een van de pijlers van opbrengstgericht werken is de zorg voor een onderwijsaanbod dat aansluit op de mogelijkheden van leerlingen en dat tegelijkertijd een hoge ambitiewaarde heeft. Een dergelijk onderwijsaanbod doet een groot beroep op de competenties van leerlingen, maar vooral op die van leraren. Dat begint met een gedegen kennis ten aanzien van het onderwijsaanbod. In deze bijeenkomst wordt het onderwijsaanbod, vertaald naar het werken met taken, onder de loep genomen. Laat de deelnemers de tekst lezen van de Atletiekunie over de bijscholing verspringen. Wat komt er in de training zoal aan bod? Wat moet je weten over verspringen om het verspringers te leren? Welk deel heeft betrekking op de techniek van verspringen? Welk deel heeft betrekking op de sociale rol die de trainer speelt bij het leren verspringen? 6

0.10 Laat de deelnemers de filmopnames Groepen Afspeelapparatuur die naar aanleiding van de vorige Opdracht/kijkwijzer bijeenkomst zijn opgenomen in Ppt 4 kleine groepjes bekijken. Geef daarvoor ongeveer 20 minuten de tijd. Rond de activiteit af door kort op te vragen welk fragment de groep het meest heeft aangesproken en waarom. Vraag met name terug in welke fragment de leraar heel succesvol was in het aanbieden van de taak (dit blijkt uit de wijze waarop de leerlingen vervolgens met de taak aan de slag zijn gegaan). 0.30 Wat maakt een taak complex? Plenair Ppt 5 Start de activiteit met de vraag met welke taken, die aan leerlingen worden voorgelegd, veel problemen worden ervaren door de deelnemers. 0.40 Laat deze vraag in groepjes van 4 à Groepen 5 deelnemers bespreken. Noteer de opmerkingen van de deelnemers op een flap-over of op het digibord. Zijn deze eventueel te clusteren in bepaalde categorieën? 0.45 Bij de taken die worden aangeboden Plenair Ppt 6 tm 8 bij Leren Leren wordt onderscheid gemaakt tussen cognitieve en sociale taakkenmerken die bepalend zijn voor de wijze waarop leerlingen taken uitvoeren. Laat de dia met de beschrijving Ppt 9 van de taakkenmerken zien. 7

Bespreek kort de inhoud van deze taakkenmerken. Bespreek vervolgens de bijlage waarin vermeld staat hoe taakkenmerken kunnen worden beoordeeld (pijlenschema). Het pijlenschema wordt in de opdrachten telkens gebruikt. 0.55 Opdrachten taakanalyse en -ontwerp 2/3 tallen Ppt 10 Bied de deelnemers de opdrachten Pijlenschema aan (zie bijlage). U kunt ervoor kiezen om elke opdracht kort na te bespreken of de opdrachten in een keer plenair te bespreken zodra ze zijn afgerond. U kunt ervoor kiezen om opdracht 1 te laten vervallen wanneer er te weinig tijd is om alle opdrachten uit te voeren. Opdracht 1: casus Pieter; werken met het pijlenschema Laat de deelnemers de casus Pieter bekijken. Vraag vervolgens waar zij op zouden letten bij de beoordeling van de taak. Doel: de deelnemers hebben inzicht in het pijlenschema en hoe er mee te werken. 1.05 Opdracht 2: analyse van een taak 2/3 tallen Pijlenschema Vraag de deelnemers om de zelf meegebrachte taken te bestuderen. Laat de deelnemers de taakkenmerken aangeven. Vervolgens bepalen ze aan de 8

hand van het pijlenschema de moeilijkheidsgraad van de taakkenmerken. Doel: de deelnemers kunnen de moeilijkheidsgraad van een taak bepalen. 1.15 Opdracht 3: aanpassing van de taak 2/3 tallen Pijlenschema Vraag de deelnemers om de zelf meegebrachte taak voor leerlingen aan te passen naar aanleiding van de verzamelde gegevens uit de vorige opdracht. Ze maken deze taak makkelijker of moeilijker door de moeilijkheidsgraad van bepaalde taakkenmerken naar beneden of boven bij te stellen. Doel: de deelnemers kunnen een taak aanpassen naar het gewenste niveau. 1.25 Opdracht 4: casus Dennis; 2/3 tallen Pijlenschema taakontwerp Laat de deelnemers de casus Dennis bekijken. In deze opdracht ontwerpen de deelnemers een taak die Dennis kan gebruiken om zijn leerlingen voor het eerst met een stappenplan te laten werken. Doel: de deelnemers kunnen zelf een taak ontwerpen waarbij zij moeilijkheidsgraad van de taakkenmerken gericht inzetten passend bij het niveau van de leerlingen. 9

1.35 Opdracht 5: casus Rianne; reflectie Laat de deelnemers de casus Rianne lezen. Stel vervolgens de vraag: hoe kan Rianne ervoor zorgen dat de leerlingen de volgende keer de taak wel binnen de gestelde tijd af hebben? 2/3 tallen Pijlenschema Doel: de deelnemers kunnen reflecteren op een gegeven taak en hieraan conclusies verbinden. 1.45 Ga vervolgens in op de wijze waarop met de leerkrachtvaardigheden taakanalyse en -ontwerp in teamverband geoefend kan worden. Taakanalyses en taakontwerpen zijn zowel individueel als in duo s uit te voeren. Deze leerkrachtvaardigheden hebben een sterke relatie met plannen en vooruitkijken. In de startbijeenkomst is stilgestaan bij het voorspellen van mogelijke opbrengsten van leerlingen. Het ontwerp van de juiste taak of taken heeft een directe relatie met het kunnen meten en observeren van (doel)gedrag Leren Leren. Aanpassing van taken op basis van verzamelde data is dan ook een logisch vervolg. In een professionele oefencultuur zal taakanalyse en -ontwerp regelmatig op de agenda moeten staan om ervoor te zorgen dat leraren er vat op kunnen krijgen. Ppt 11 10

1.55 Huiswerkopdracht: Ppt 12 Vraag de deelnemers om een concrete taak/les of lessenserie te analyseren aan de hand van de besproken cognitieve en sociale taakkenmerken. Vraag hen deze taak mee te brengen tijdens de volgende bijeenkomst. 11

12

HOOFDSTUK 1 horeca samenwerken niveau 8 Omelet met geroosterd brood Doel De leerling maakt voor een bekende taak (3-4 stappen) met een andere leerling een taakverdeling en voert de taak samen uit. Voorbereidingen Zet klaar: ingrediënten voor het maken van een omelet. Per 2 leerlingen: 2 eieren, 2 tomaten, melk, zout, peper, (stuk) kaas, boter, brood. Zet materialen klaar: een koekenpan, een kom om ei in te klutsen, een mixer of garde, borden en bestek, schilmesjes, een broodrooster en servetten. Denk van tevoren na over de duo s. Houd rekening met leerlingen met een autisme spectrum stoornis. Geef aan elke leerling een afdruk van een praktijkkaart en een pen om de samen vastgestelde taakverdeling bij de stappen te noteren. Lesbeschrijving samenwerken Niveau 8 De leerling maakt voor een bekende taak (3-4 stappen) met een andere leerling een taakverdeling en voert de taak samen uit START Vertel dat de leerlingen deze les in tweetallen omeletten gaan bakken. Zeg dat u samen met een leerling al wat spullen wilt klaarleggen. Vraag daarbij aan één leerling om u te helpen met het klaarzetten van de spullen en vraag aan de andere leerlingen om goed op te letten hoe alles gaat. Zorg ervoor dat de samenwerking steeds in het honderd loopt door bijvoorbeeld telkens al iets te pakken dat de andere leerling ook al heeft klaargezet. Doe daarbij vertwijfeld, wat nu? Laat de andere leerlingen reageren. Laat naar voren komen dat de leerling en u helemaal niets hadden afgesproken over wie nu precies wat ging doen. Vertel dat de leerlingen vandaag gaan leren samenwerken door wel eerst een taakverdeling te maken. 13

afsluiting verwerking inoefening instructie Vertel dat de leerlingen leren samenwerken bij het maken van een omelet. Laat de stappen op een praktijkkaart zien. Leg uit dat de leerlingen eerst samen een taakverdeling moeten maken en daarna pas de stappen uitvoeren. Herinner daarbij nog even aan de start toen u en de leerling waarmee u samenwerkte helemaal geen taakverdeling hadden gemaakt. Laat naar voren komen dat het belangrijk is voor het samenwerken om eerst samen een goede taakverdeling te maken. Als je niet meer weet welke taken jij moet doen of hoe het moet, dan kun je dit aan degene waarmee je samenwerkt even vragen. Het gaat erom dat je goed samenwerkt. Oefen het maken van de taakverdeling en het samenwerken eerst een keer kortere tijd samen met de leerlingen. Laat leerlingen aan de hand van de stappen op praktijkkaart inoefening 1: Spullen klaarleggen en praktijkkaart inoefening 2: Brood roosteren en praktijkkaart inoefening 3: Voorbereiding omelet samen een taakverdeling maken. Geef een pen zodat leerlingen hun naam bij de stappen kunnen zetten. Herinner de leerlingen aan het elkaar helpen als er vragen zijn. Bespreek achteraf of de leerlingen goed hebben samengewerkt, of ze tot een goede taakverdeling kwamen en hoe dat ging. Laat de leerlingen nu zonder uw hulp oefenen met samenwerken aan de hand van de praktijkkaart verwerking 1: Een omelet maken. Wijs de leerlingen er nog eens op dat ze van tevoren een taakverdeling moeten maken en dat ze elkaar helpen als een leerling niet meer weet wat hij moet doen. Geef een compliment als u ziet dat de leerlingen goed samenwerken door de taken te verdelen en als u ziet dat ze elkaar helpen als ze hulp nodig hebben. Bespreek met de leerlingen hoe de les is verlopen en of het is gelukt om vanuit de taakverdeling samen te werken. Complimenteer de leerlingen voor het samenwerken. Vraag wat er goed ging bij het samenwerken en welke dingen de volgende keer beter kunnen. Heb je de taakverdeling nog bekeken toen het even niet goed ging? Eet als beloning samen de omelet op met geroosterd brood. 14

Praktijkkaart inoefening 1 Samenwerken, Niveau 8 Spullen klaarleggen Een broodrooster Een snijplank Een kom Een mes 15

Praktijkkaart inoefening 1 Samenwerken, Niveau 8 Spullen klaarleggen Een kaasschaaf Een vork Een koekepan 2 tomaten 16

Praktijkkaart inoefening 1 Samenwerken, Niveau 8 Spullen klaarleggen 2 eieren Melk Kaas Een boterham 17

Praktijkkaart inoefening 2 Samenwerken, Niveau 8 Brood roosteren Zet de broodrooster op de juiste stand Doe de stekker in het stopcontact Doe de boterham in de broodrooster Haal de boterham uit de broodrooster als het klaar is 18

Praktijkkaart inoefening 3 Samenwerken, Niveau 8 Voorbereiding omelet Snij de tomaat in kleine stukjes Snij plakjes van het stuk kaas Snij de plakjes kaas in kleine blokjes 19

Praktijkkaart verwerking 1 Samenwerken, Niveau 8 Omelet bakken Doe 2 eieren met een scheutje melk in de kom Doe er peper en zout door en roer goed Laat een klontje boter in de koekenpan smelten Giet de geklutste eieren in de koekenpan 20

Praktijkkaart verwerking 1 Samenwerken, Niveau 8 Omelet bakken Voeg stukjes tomaat en kaas toe Bak de omelet langzaam gaar sleutel bij de casus (voor de trainer) Uit de opdracht omelet met geroosterd brood, gekoppeld aan niveau 8 van de VSO leerlijn, zijn onderstaande taakkenmerken te halen. Uiteraard is dit slechts een voorzet en zijn de specifieke taakkenmerken ook afhankelijk van uw groep leerlingen. Cognitieve taakkenmerken Sociale taakkenmerken 1. Er is bij deze taak redelijk veel informatie te verwerken door de leerlingen. De opdracht bestaat uit verschillende stappenplannen 1. Er is sprake van een vertrouwde situatie. De opdracht wordt uitgevoerd in een bekende klas of groep met een bekende docent. en praktijkkaarten die de leerlingen moeten verwerken. 2. De representatie van informatie is bekend en op zichzelf staand. De leerlingen zijn bekend met deze vorm van werken in de keuken en weten hoe deze werkbladen eruit zien. 2. De stimulatie van gewenst gedrag is afhankelijk van de situatie. De leerling ziet waarschijnlijk goed voorbeeldgedrag rondom het samenwerken en het maken van een taakverdeling bij de andere duo s. De docent is verantwoordelijk voor de feedback op het 21

gedrag. 3. Er is veel onthulde informatie. De leerlingen weten wat ze moeten doen en hoeven niet zelf deze opdracht te bedenken. 3. De relatie met anderen is niet direct een taakkenmerk dat aangepast kan worden; eerder een resultaat. Bij een slechte relatie met anderen tijdens het samenwerken aan de omelet, verloopt dit proces moeizaam en zal de docent hier meer ondersteuning bij moeten bieden. De cognitieve taakkenmerken kunnen dan beter lager gesteld worden, zodat de taak in zijn geheel niet te complex wordt. 4. De interne complexiteit van deze taak is gemiddeld. De leerling moet met meerdere zaken rekening houden tijdens de taak (brood roosteren, ingrediënten snijden en de omelet bakken). Deze zaken zijn echter wel bekend voor de leerlingen en als op zichzelf staande taken niet al te complex. 4. De gevoelens in de situatie zijn ook niet direct taakkenmerken die aangepast kunnen worden; het zijn resultaten. Wanneer een leerling zich niet op zijn gemak voelt, kost het hem veel moeite om de taakverdeling voor het maken van de omelet goed uit te voeren met een andere leerling. Houd dan goed rekening met de cognitieve taakkenmerken, zodat de opdracht in zijn geheel uitvoerbaar blijft. 5. De geldigheid van informatie is hoog. De regels die deze keer gelden tijdens het maken van de omelet, gelden ook in andere situaties. 5. Het gezamenlijk belang bij deze taak is groot. Allebei de leerlingen willen bij deze opdracht hetzelfde; namelijk een lekkere omelet met geroosterd brood maken. 6. De afstand tot het doel is dichtbij. Het is voor de leerlingen steeds duidelijk dat de opdracht in het teken staat van het maken van een omelet met geroosterd brood. 7. Het beroep op redenatievaardigheden is bij deze opdracht niet van toepassing 22

HOOFDSTUK 2 Video-opdracht Les Leren Leren - kijkwijzer Bekeken les: Groep: Feedback aan: Wat spreek je aan in de manier waarop je collega de taak aanbiedt? In hoeverre stemt je collega de instructie op de taak af op de behoeften/het niveau van de leerlingen? Waar is hij/zij sterk in? Welke vraag heb je aan je collega? Welke tip zou je willen meegeven? 23

24

hoofdstuk 3 Leestekst taakkenmerken Om een leerling goed te kunnen begeleiden bij Leren Leren is het van belang dat een leraar: weet wat de taakkenmerken van een taak zijn; weet hoe hij deze taakkenmerken kan gebruiken om het niveau van de taak aan te passen. Binnen het project gaan we ervan uit dat de leraar van tevoren, dus bij het ontwerp of de keuze van de taak, kennis heeft van de kenmerken waaruit een taak bestaat. Deze kennis wordt ingezet bij het ontwerpen van nieuwe taken en het aanpassen van bestaande taken. Het kan echter ook zo zijn dat een leraar pas tijdens of na de uitvoering van een taak merkt dat de taak niet aansluit bij het niveau van de leerlingen. Dit is het geval wanneer de meeste leerlingen veel moeite hebben met het uitvoeren van de taak en/of de gewenste resultaten uitblijven. Binnen de taakkenmerken kan een onderscheid gemaakt worden tussen cognitieve en sociale taakkenmerken. Cognitieve taakkenmerken Sociale taakkenmerken Hoeveelheid informatie De hoeveelheid informatie die een leerling tot zich moet nemen om een taak uit te kunnen voeren, bepaalt welk beroep er op zijn werkgeheugen wordt gedaan. Onthulde informatie Het is afhankelijk van de wijze waarop de informatie aangeboden wordt, of een leerling te maken krijgt met nieuwe informatie of dat een leerling informatie vanuit verschillende bronnen moet combineren. Dit bepaalt de mate waarin er een beroep wordt gedaan op de flexibiliteit van de leerling. 25

Interne complexiteit Met interne complexiteit gaat het erom of er verschillende elementen zijn waar een leerling rekening mee moet houden tijdens de uitvoering van de taak. Dit bepaalt de mate waarin een beroep wordt gedaan op planningsvaardigheden. Geldigheid van informatie Bij geldigheid van informatie gaat het erom of de leerling deze informatie altijd toe kan passen of alleen in specifieke situaties. Dit bepaalt de mate waarin een beroep wordt gedaan op zijn flexibiliteit. Afstand tot het doel Bij afstand tot het doel gaat het om de grootte en de samenstelling van de taak, enkelvoudig of meervoudig. Dit bepaalt de mate waarin er een beroep wordt gedaan op planningsvaardigheden van de leerling. Beroep op redenatievaardigheden Bij redenatievaardigheden gaat het om logisch redeneren en argumenteren. De mate waarin hierop een beroep wordt gedaan, bepaalt de mate waarop een beroep wordt gedaan op het werkgeheugen, de planningsvaardigheden en de flexibiliteit van de leerling. Sociale taakkenmerken Vertrouwde situatie Stimulatie van gewenst gedrag Relatie met anderen Gevoelens in de situatie en beeld bij die situatie Gezamenlijk belang De mate waarin de sociale taakkenmerken aansluiten bij het niveau waarop de leerling op sociaal gebied functioneert, bepaalt de mate waarin de leerling zich veilig voelt in een bepaalde situatie. Dit bepaalt de mate waarin hij open staat voor het ontvangen van onderwijs. De mate waarin de leerling weet welk gedrag er van hem in welke situatie verwacht wordt, bepaalt de mate waarin er een beroep wordt gedaan op zijn flexibiliteit. Dit geldt evenzo voor de mate waarin het gewenste gedrag wordt bekrachtigd. 26

Bronnen: PISA (2010), Field Trial Problem Solving Framework. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46962005.pdf, bezocht op 5 juli 2013. Joosten, F., Ten Heggeler, M., Pot, L. (2009). SCOL, Sociale Competentie Observatie Lijst primair onderwijs. CED-Groep, Rovict, Kwintessens. 27

28

HOOFDSTUK 4 Opdrachten bij taakanalyse en -ontwerp Bespreek de onderstaande opdrachten telkens in tweetallen. Maak gebruik van het pijlenschema (taakkenmerken beoordelen). Wissel tijdens de bespreking uit en noteer eventuele verschillen en overeenkomsten. Wat maakt dat jullie andere keuzes maken? Opdracht 1 Casus Pieter Pieter is leraar in een VSO-klas. Hij wil in deze les vooral letten op het samenwerken van de leerlingen. Hij denkt na over de samenstelling van de koppels leerlingen die samen zullen werken. Hij heeft een aantal goede koppels gemaakt, maar bij Bas twijfelt hij. Bas is nieuw in de klas en heeft nog niet veel contact met de andere leerlingen. Hij besluit om hem te koppelen aan Yorick. Yorick kan altijd goed samenwerken. Daarna bekijkt hij de taak. Deze taak bestaat uit verschillende deeltaken die de leerlingen onderling moeten verdelen. Pieter realiseert zich dat een groot deel van de taak bij de leerlingen bekend is, maar een ander deel niet. Hij vraagt zich af of Bas deze taak wel eens heeft uitgevoerd. Hij analyseert de taak om tot een beoordeling hiervan te komen. Opdracht Waar zou jij op letten bij de beoordeling van deze taak? 29

Opdracht 2 Bekijk de taak die je hebt meegebracht op de taakkenmerken. Onderstreep de taakkenmerken en beoordeel de moeilijkheidsgraad van de taakkenmerken aan de hand van het pijlenschema. Welke cognitieve taakkenmerken zijn bepalend voor deze taak? Hoeveelheid informatie Representatie Onthulde informatie Interne complexiteit Geldigheid van informatie Afstand tot het doel Beroep op redenatievaardigheden veel veel veel hoog hoog dichtbij weinig weinig weinig weinig laag laag ver weg veel Welke sociale taakkenmerken zijn bepalend voor deze taak? Vertrouwde situatie Stimulatie van gewenst gedrag Gezamenlijk belang vertrouwd weinig hoog onvertrouwd veel laag * De sociale taakkenmerken relatie met anderen en gevoelens in de situatie zijn niet rechtstreeks in een taaksituatie aan te passen Opdracht 3 Bekijk de taakkenmerken die je in de vorige opdracht hebt onderstreept. Pas de taak aan met behulp van het pijlenschema. Je maakt de taak makkelijker of moeilijker door de moeilijkheidsgraad van bepaalde taakkenmerken naar beneden of boven bij te stellen. Welke cognitieve taakkenmerken pas je aan en hoe? 30

Welke sociale taakkenmerken kun je aanpassen en hoe? Opdracht 4 Casus Dennis Dennis is leraar in een SO-klas. Hij wil de leerlingen vandaag leren werken met behulp van een stappenplan. Daarvoor moet hij een taak ontwerpen die uit verschillende stappen bestaat. Omdat het de eerste keer is dat de leerlingen met een stappenplan gaan werken, wil hij de andere kenmerken van de taak eenvoudig houden. Opdracht Ontwerp een taak die Dennis kan gebruiken om zijn leerlingen voor het eerst met een stappenplan te laten werken. Opdracht 5 Casus Rianne Rianne is leraar in een VSO-klas. Ze heeft de leerlingen in tweetallen laten werken aan nieuwe taak. Ze wilde dat de leerlingen de taak binnen 10 minuten af hadden. Toen ze halverwege de taak zei dat de leerlingen nog vijf minuten hadden, raakte Shirley helemaal overstuur. Ze gooide haar werk neer en liep huilend het lokaal uit. Hierna ontstond er veel rumoer en uiteindelijk had niemand de taak op tijd af. Rianne wil dat de leerlingen deze taak in de les erna nog een keer uitvoeren. 31

Opdracht Hoe kan Rianne ervoor zorgen dat de leerlingen de volgende keer de taak wel binnen de gestelde tijd af hebben? 32

HOOFDSTUK 5 Taakkenmerken beoordelen (deelnemers en trainer) Taakkenmerken bepalen de moeilijkheid van de taak die de leerlingen maken. Hieronder staan alle taakkenmerken op een rij, zowel de cognitieve taakkenmerken als de sociale. Als u een taak analyseert, aanpast of ontwerpt, kunt u met dit formulier nagaan hoe moeilijk de betreffende taak is. Hoe werkt het? U analyseert de taak die u aan leerlingen heeft gegeven of die u aan leerlingen gaat geven door de moeilijkheid per taakkenmerk na te gaan. Per taakkenmerk zet u daartoe een streep op de pijl. Is de taak op dit gebied makkelijker? Zet dan een streep meer aan de linkerkant van de pijl. Is het juist moeilijk? Zet de streep dan meer aan de rechterkant. Als u alle taakkenmerken heeft doorlopen, ziet u in één oogopslag wat de taak zo makkelijk of moeilijk maakt voor de leerlingen. En waar u de taak moeilijker of makkelijker kunt maken. A. Cognitieve taakkenmerken 1. Hoeveelheid informatie Weinig Bijvoorbeeld: korte zinnen, korte leestekst, korte instructie, kort stappenplan, weinig nieuwe informatie. Veel Bijvoorbeeld: lange zinnen, lange leestekst, lange instructie, lang stappenplan, veel nieuwe informatie. 33

2. Representatie van informatie Bekend en op zichzelf staand Bijvoorbeeld: een bekende werkvorm, een bekende indeling van een werkblad, bekend type vraagstelling, alle benodigde informatie staat op één plek. Onbekend en gecombineerd Bijvoorbeeld: een onbekende werkvorm, een onbekende indeling van een werkblad, een onbekend type vraagstelling, benodigde informatie staat verspreid (bijvoorbeeld deels in een tekst, deels in een foto, deels in de instructie van de leraar). 3. Onthulde informatie Veel Bijvoorbeeld: een stappenplan waarin alle stappen zijn weergegeven, een instructie waarin een leraar alle informatie geeft die de leerlingen nodig hebben om de opdracht te kunnen maken. Weinig Bijvoorbeeld: leerlingen bedenken zelf een stappenplan, de leraar geeft slechts een klein deel van de informatie en laat de leerlingen zelf informatie opzoeken die ze nodig hebben om de opdracht te kunnen maken. 4. Interne complexiteit Laag Bijvoorbeeld: een taak waarin een leerling met weinig elementen rekening hoeft te houden, bijvoorbeeld een boterham smeren. Hoog Bijvoorbeeld: een taak waarin veel elementen een rol spelen waar een leerling rekening mee moet houden, bijvoorbeeld een diner voorbereiden. 5. Geldigheid van informatie Hoog Bijvoorbeeld: regels, afspraken en werkwijzen die overal gelden. Laag Bijvoorbeeld: regels, afspraken en werkwijzen die in specifieke situaties gelden. 34

6. Afstand tot het doel Dichtbij Bijvoorbeeld: een korte opdracht, een opdracht zonder subopdrachten en met weinig tussenstappen. Ver weg Bijvoorbeeld: een opdracht die bestaat uit veel subopdrachten en tussenstappen. 7. Beroep op redenatievaardigheden Weinig Bijvoorbeeld: taken die weinig beroep doen op logisch redeneren (bijvoorbeeld onderscheid oorzaak en gevolg) en argumenteren (bijvoorbeeld onderscheid mening en feit). Veel Bijvoorbeeld: taken die een groot beroep doen op logisch redeneren (bijvoorbeeld onderscheid oorzaak en gevolg) en argumenteren (bijvoorbeeld onderscheid mening en feit). B. Sociale taakkenmerken 1. Vertrouwde situatie Vertrouwd Bijvoorbeeld: een bekende klas of groep, thuis, een bekende leraar. Onvertrouwd Bijvoorbeeld: een nieuwe klas of groep, een nieuwe stageplaats, een onbekende leraar of begeleider. 2. Stimulatie van gewenst gedrag Veel Bijvoorbeeld: leerling ziet veel voorbeeldgedrag van anderen, krijgt veel complimenten, krijgt veel feedback op zijn gedrag. Weinig Bijvoorbeeld: leerling ziet weinig voorbeeldgedrag van anderen, krijgt weinig complimenten, krijgt weinig feedback op zijn gedrag. 35

3. Relatie met anderen Goed Bijvoorbeeld: heeft vrienden, vindt anderen aardig, heeft plezier met anderen. Slecht Bijvoorbeeld: heeft geen vrienden, vindt anderen onaardig, heeft veel ruzie met anderen. 4. Gevoelens in de situatie en het beeld bij die situatie Goed Bijvoorbeeld: voelt zich prettig en op zijn gemak bij anderen, voelt zich geaccepteerd door anderen, heeft een positief beeld van zichzelf en anderen. Slecht Bijvoorbeeld: voelt zich niet op zijn gemak bij anderen, is bang voor anderen, voelt zich niet geaccepteerd door anderen, heeft een negatief beeld van anderen en van zichzelf. 5. Gezamenlijk belang Groot Bijvoorbeeld: het belang van de leerling komt overeen met dat van zijn klasgenoten, leraar, stagebegeleider, het gezamenlijk belang. Klein Bijvoorbeeld: het belang van de leerling komt niet overeen met dat van zijn klasgenoten, leraar, stagebegeleider, het gezamenlijk belang. 36

School aan Zet Lange Voorhout 20 2514 EE Den Haag Postbus 556 2501 CN Den Haag www.schoolaanzet.nl