Samenvatting De aanleiding tot de studie naar transformatieprocessen en onderwijsconcepties vormde een gedachtewisseling met een Ghanese collega-schoolleider in 1987. Hij vreesde dat de nieuwe Ghanese onderwijsconceptie wederom een sterk acculturatief karakter zou krijgen en geen aansluiting zou vinden bij de Afrikaanse, culturele realiteit en culturele identiteit. Zou het proces van acculturatie van onderwijsconcepties, gebaseerd op in de westerse wereld ontwikkelde denkbeelden, onverminderd voortgaan óf zou de mogelijkheid worden gecreëerd de culturele realiteit en culturele identiteit van Afrikaanse samenlevingen in hun onderwijsconceptie tot uiting te brengen? In deze studie staat de rol van onderwijsconcepties in het cultureel transformatieproces van enkele Afrikaanse samenlevingen ten zuiden van de Sahara centraal. De onderzoeksvragen spitsen zich derhalve toe op de acculturatieve invloed die de onderwijsconceptie, ontleend aan de Arabisch- Islamitische cultuur, heeft uitgeoefend en nog uitoefent op het cultureel transformatieproces van deze samenlevingen en op de acculturatieve invloed van de westerse onderwijsconcepties op de culturele transformatie van deze samenlevingen tijdens de periode van koloniale dominantie en in de periode waarin deze samenlevingen vorín en inhoud geven aan hun politieke zelfstandigheid. Met behulp van een exemplarische benadering van de wording van de onderwijsconcepties van Mozambique, Mali en Ghana wordt bovendien nagegaan op welke wijze en in welke mate in de onderwijsconceptie van deze samenlevingen aspecten aanwezig zijn die (nog c.q. wederom) als 'culturatief' - ontleend aan de eigen culturele realiteit en culturele identiteit - kunnen worden aangemerkt. Een cultuur geeft vrijwel onmerkbaar maar onmiskenbaa richting aan gedrag en handelen, aan denken en doen, aan zienswijzen en overtuigingen van diegenen die in de betreffende cultuur zijn geëncultureerd. De intrinsieke waarden van een cultuur vormen het fundament voor een cultureel bepaalde perceptie van de werkelijkheid en leveren de bouwstenen voor de levensstijl en levenshouding van de dragers van een cultuur. Intrinsieke waarden vonnen het cement voor de culturele identiteit. Acculturatie ontstaat indien samenlevingen met een verschillend cultuurpatroon met elkaar in een frequent of permanent contact staan waarbij door aanpassing of machtsuitoefening een overdracht van cultuurelementen plaatsvindt. In een agculturatieprocespeelt de wil en het vermogen tot het ingrijpend beïnvloeden van gedrag en handelen, van denken en doen van leden van een andere culturele entiteit een centrale rol. Naast doel, duur en intensiteit van de beoogde acculturatie is ook de houding van de non-dominante samenleving van belang, omdat deze houding kan variëren van verzet tot acceptatie. Exogene beïnvloeding van een cultuur kan variëren, maar wordt ingrijpend indien de acculturatie plaatsvindt op het niveau van de intrinsieke waarden van een cultuur. Een samenleving implanteert door middel van enculturatie haar cultuur in de hoofden en harten van haar toekomstige generatie, Enculturatie verzorgt de overdracht en de verankering van het culturele erfgoed van de huidige generatie naar de komende, legt het verband tussen verleden, heden en toekomst en zorgt voor continuïteit en hechting. Enculturatie is een universeel fenomeen, cultureel bepaald is evenwel de inhoud, de aard en de wijze waarop enculturatie plaatsvindt. Opvoeding en onderwijs vormen de schering en inslag van het enculturatieproces. Onderwijs is derhalve parí:ler in het enculturatieproces. De samenhang tussen onderwijs en cultuur manifesteert zich in dit deelgenootschap. l5l
ln dezc sturlie wordcn binnen hct cncr.rlturaticproccs vicr cleclllspccten ondcrschciclen: identificltic. irltegnrtie. lllocutic cn innovatic. Daaronrleru,ijs cn opvoedir)q pirrtners zijn in cnculturatic. r,ervult ondcrwijs clcrhalve ccn firnctic in clk van clezc aspccten. Dc iclcntificaticve functic r,an onclcrwijs is gcricht op lret aunlercn en intcrnaliscren viln cr.rlturcel bcpauld gech'ag cn hanclelcn. telrvi.jl clc intcgraticve functic is scricht op het bcvoltlcrcn van cohcsic. vcrklcining van tegcnstcllin-qcn binncn een sanrcnlcving cn kun ri,urdcn gchirntcerd voor het ont* ikkelcn van genreenschappelijke politie'ke idccën cn gcvoelcns r.'un suun-rl.rurighcid irr clnisch. tlalklr ndig of rcl igicus gcditl'crenticerdc sanrcnlcv i ngcrr. Dc alloclticle lirnctic van onclerrvi.js richt zich op hct verlver'\'cn van kcnnis, kunclc. inzicht cn vlardigheclen gcricht op dc Lritocfcnins van cen bcrocpsku'llificatic. Dc innovaticve functlc van onclcrwijs kan zich r-ichtcn op hct implenrcntercn vun vcnindcringcn en verrrieuwingcn in cle sllmenlevin,g door het bevorclclcn vun vcranclcringcn in gccllaq cn handclcn van jcu,rdiucn in linn tockonrstig rnaatschappeli.jk tirnctioneren van.jeugdigen. In clke cultuur vervult onderwi.js clcze vier lirnctics, nraar niet in elkc cultr-rr-rr rrret ccnzcllde niatc van lccerrtr-rering. Dc culture-le inbedding van onclcrrvi.js konrt cnerzi.jcls tot uitinc in cle hiëralchische vcrhoucling van rlc vicr onderwijsfunctics. Anclerzi.jds cxistccrt onclclwijs nict in ccn cultr,rrccl vacutirl, maur is vcrankerd nret clc intrinsickc r.r'aar-clcn van een cultuur. Onder-n,ijs u'c'r-clt r.uurr docl en inhoucl vanuit dc intrinsicke waarclcn van ecn cultnur gcvocd. Ecn cultuulgebonden onclcrwi.jsconceptic hccft dcrhalvc tr"'ce bnrnncn: dc specifiekc hiënlrchischc opbouu'r'an onderwi.isfunctics en de spccificke intrinsiekc rvaalden van ccn cultuur. Ecn onderwijscoírccptie kan clcrhalvc wordcn bcschouwd als ccn cultuurconrponcnt cn is clc spicge I rvaarin cuitr.rrelc identiteit zich toont. De intrinsicke r.vaarclen van dc authcnticke Ali'ikaansc cr-rltr.rur zi.jn in dezc stuclie gckarakteriscercl nict bchulp van de begrippen intcrclepcndcntic. loyalitcit. rcciplociteit en ctniciteit. Dc cr.rltuurspecifiekc onclclnvi.jsconccptic van de Afrikuansc sanrcnlevingen is onrschrevcn als cen participercnde cducatie, rvaarin identificatie. integratie cn allocatic zijn _eeïnte_grccrd cloor: 'leartin,g ln' listcning, b), u'atching und by doing'. Opvocding en onderwijs vloeiden in elkaar over en drocgen bi.j aan de stabiliteit cn continuïteit van clc gcnicenschap. Allc lcilcn van clc scnrcenschap'uvarcn in clit cncultulatieproccs betr-oklicn. r))ct een geaccentueer(le rol voor de ouders. Dc leeíiijdsklasscn en dc daarbii lrehorenclc initiaticccrcruoniën spcclclen in clcze gcïntcgreclcle, palticipelcnde cclucatic ccn bclangli.jkc lol. Ook rlc Alabisch Islanritische onclcrrvijsconccptic dient te r,,'ordcn beschor-rrvd tcgen cle achtelgloncl van rlc intrinsicke lvaarclcn vur.r dcze cultnur. Inlrinsicke u'aanlcn rlie zi.in,gckarakteriseercl met behulp van dc bcgrippen gcbortclen crt oncleelbaar. Arn cle busis vun clc onclcclbaarheicl ligt de islanr. De Koran is clc br-on van alle kcnnis: te lllen tijdc cn oncler alle onrstlndighedl-li onrilntirstbrur. In dc Ar-lbisch-lslunritischc cultuul is crrculturati cn ilaalrncc halr-onrlcrwi.js conccptic in hct bijzoncler gericht op een idcnlificutrc rrrct hct culturccl beplurld gcdnlt cn op clc intcsratic nrct clc brocrle rschapsgcclachte virn het gcloof. Dezc bindirrg nliakt dc Anrbisch-Isllnritischc onclcrrvi.jsconccptic tot ccn onniisllrrc voor-waalclc vool hct instandhor,rclcn vrtrt dezc cultuur. Vantrl'dc uchtstc ecurv uccullureer-cle clcze cultuur in snnrcnlevin*qen Afiiku ten zuiclcn vrn de Sahala viu de tr-anssuhnnrroutcs en vanuit dc havcnstcclen uun clc Roclc Zcc.ht het trijzonder in de Sahcl ontu,ikkclcle zich in cle krop rlcr ecur.r,en een Afro-Ara[risch-[slanritisch cnltr-rurpatroon n'lurrbi.j cle koranschool als ccn ucculturlticcollrponcnt. clc gicïntegreertlc plrr-ticiperencle etllrcatie vln dr' Atiikuansc sanrenlcving versluiclrlc cn vcrrlrong. Dca kustg evan kolon cloel i Vitll g( indiv dc ve ccluc Dc Er viu) or itrdírt tlc Fn politi irr he ortder Dc vc ingri.; Op gr oncler Hct cr pct-sp proces vlut nti vllt ec princip I n beic e Vcn\\ fu nctic be ltadr oncletr Socver onrlenr ccn slc vcll.tou crl cnis tol fc\ bcn crl, Zclfstl gcconl In knu gllut h( t oorzic vun clc itls ger iclcntit 152
rn: identificatic..ltulatic. velvttlt :n vln cultttrcel rcn van cohcsic, rtecrd voor het lheid in ctrtisch. rnde, inz.icht ctt ieve functie vatr eurvingen ili de eugdigen in hurl lerwijs de ze vier verhoudirtg vatt /acuiint. maar ls cn inhoud vanutt rke hiórlrchische [tur. rt cn is de spiegcl gekaraktcri secrd : it. schreven als eett d door: '/caniittg 'over eli droe get-t :nschap warcn ln eftijdsklassen en lerenclc educattc n dc achtcrgrond :akterisecrcl nrct eid ligt de islant. naantastbaat-. Itl onceptie in hct rtegrltie ttlct clc ;ch-lsllnuti sche :ze cttlttttu'. r zuidcn van cle bijzonder in dc patroon rr aarbij -'ducatie vatt de De acculturatie van de Atiikaanse wcrcld door de westerse cultuur geschieddc vanuit dc kustgebieden. Forten Íungeerden daarbij als de eerste acculturaticcentra. Kasteclscholen cn later evangelisatiegenootschappen als nrissie en zending, ef-fenden de wcg voor de introductie van dc koloniale school als exponent van de koloniale educatieve politick van Eulopcse ntogendheden. Het doel van de genootschappen was kerstening en evangelisatie. Middclcn daartoc waren het bieden van gezondheidszorg en onderwijs. De toon was verínilnend, de aard Íilantropisch, dc gevolgcn voor individu en sanrenleving ingrijpend. Evangelisatic heeft de basis gele,ed voor cle ontwikke ling en de verbreiding van het fbrmele onderwijs in Afrika ten zuiden van dc Sahala, de koloniale edncatieve politiek van de Europese machthebbers heeíi dit proces verstcrkt. De Europese koloniale machthebbers vcrschilden evcnwel met betrekking tot hlrn visic op de rol van onclerwijs als acculturatiefactor. De Britse regering koos in hlrn koloniën voor ecn politiek van irulirecí rule en in hun koloniale educatievc politiek yoor t:ultural udaptaíion. Hct r-ritganespunt voor de Franse koloniale politiek was cen ntission cit,ilisutrice.zij kozen in hun koloniale educaticve politiek voor een proccs van assirnilatie van de AÍiikaanse elite. De Porluge se kok;nialc politiek was in het bijzonder gericht op exploitatie van mensen en natuurlijke hulpbrrxnen; het koloniale onderwijs op selecticve assinrilatie. De verhouding tussen de westerse en de niet-westerse wereld is na de Tweede Wcreldoorlog ingrijpend veranderd. Het Westcn wcrd van heerser, helper. Op grond viin de ideologischc controverse is - in navolging van Paulston in dcze str.rdi een onderscheid gemaakt tussen hct evenwichts en het conflictparadigma. Het evenwichtsparadigma plaatst de culturelc dynanriek van dc niet-westcrse wcrcld in het perspectief van navolging van het kapitalistísch-democratische voorbeeld en van cle nabootsinq van processen die in dc wcstelse wercld hebbcn geleid tot ccononrische groei en tocnanre cn distributic van materiëlc welvaart. Het conflictparadign'ra daarentegen plaatst culturelc dynanrick in het Iicht van een revolutionaile verandcring van de machtsstrllctuur van de sarnenleving, dat volgens het principe van dc klassenstrijd, onwecrstaanbaar zal leiden na:rr een vcrbetcring van hct bcstaande. In beide ontwikkelingsparadigmata wordt aan het onderwijs een specifieke rol toegekend. In het cvenwichtsparadignra wordt daarbij gepleit voor ecn accentuering van dc allocuticvc- c-n innovirticvcfunctic, tcrwijl in het conflictparadignra dc integratievc en identificatievc firnctics worden benadrukt. Onderwijs dat de vensters op een nieuwc tijd cn ccononrischc grl)ei ()pr'nt. vcrsus onderwi.js als broedstoof votrr cen nieuwc nrcns in een nieuwe werkeli.jkheidsperceptie. Soevereine AÍl'ikaanse samcnlcvingen wcnsten en trachten onder meer niet bellulp l'an fbr-nrcel onderwijs vornl te geven aan tlevelopmcní, nutionbuiltling antl mrxlerni:.ution. Onclerwi.js dicndc cen sleutelrol te vervullcn in'education for lnclepcndence'. Sanrcnhansencl nret clc geopolitiekc vcrl'roudingcn en idcologische tcgenstcllingen in dc wcreld varicercle hun lcactic op clc kolonialc ertènis, van een ontwikkelingsnrodel via ecn evolutionair proces volgens het cvenwicl'rtspanrdignra tot rcvolr-rtionaire reacties die een volledige brcr.rk nret hct koloniale vcrlcdcn dicndcn te bewerkstellige n. Zclfstancligc A1i'ikaanse sanrenlcvingen wordcn bij clc vorni_tcvins vln hr.rn oncleru,i.jsconceptie geconfrontecrd met kwantitatieve en kwalitatieve belentnrclingen. In kwantitaticve zin betreft dit ecn dcnrografische en financiëlc problenratiek: in kwalitaticve zin giiat hct claarbij onr thenra's als inrplcnrcntatie van beleid, onrgevingsfirctorcn cn nrateriêle voorzieningen. Kwantitaticve en kwalitatieve belenrnreringen opcnbaren zich in dc culturele realiteit van dc Afl'ikaansc samenlevingen; in het birrnenstc van de Afrikaanse cultuur voltrckt zicli cchter, als gcvolg van een acculturatieproces in verlcden cn hcden, cen worstcling onr dc cultr.rrcle iclcntitcit: ccn culturccl dilcnrnra clat zich manifèstecrt in allc dr>nicincn van dc sanrenlevinq. l.s3
ln Mozantbiclue betekendc dc kolonisiitie door Portugal ccn cxploitatie van mcnsen en rniddelen. Het koloniale onclerwijs. genrorropolisecrdoor de nrissic. was clermatc lr-rdimentair van aard dat haar bijdra-ee aan hct proces van culturcle transfbrnratie rclaticfbeperkt nroct zijn gc\\cest. Na dc ntachtsoverdracht. die eerst in l9l4 plaatsvond, betekendc de keuze van het Flelinro voor hct contlictparadignra de ontwikkelin-g van een ondcrwijsconceptie gericht op het scheppcn van ccn nicuwe Afrikaanse nrens in ecn nieuwe werkclijkheidsperccptie. Uiteindelijk stlritte deze ctnderwijshcrvornring op ideolo_risch gefundcerd verzet en onvoldoettdc acceptatiebereidheicl van cle bcvolking. De onderivijsconceptie van cle Mozanrbicaanse sanrcnleving - een van dc arniste van cle wcrcld - hceft onlangs ondcr invloed van dc Wcrcldbank en het IMF cen paradigmarvisseling ondergaan. Accr-rlturatie prcvalecrt. CLrlturatieve aspecten zijn in clc bcoogcle onderwijsconceptie nu niet aantoonbanr. In Mali hecft zich in cen ccuwcnlang proces van acculturatic vanr.rit dc Arabisch-Islamitische wereld, cen culturecl transfitrnratieproces voltrokken waan-rit eert Afro-Antbisch-lslanritisch cultuurpatnton is ontwikkeld. De koranschool heeli bij dit proccs ccn wezenlijke rol gcspecld. Dcze cultuurspecifiekc ondcrlvijsconceptie, gepersonificerdoor dc koranschool, weld uitgedaagd door dc Franse kolonialc educlticve politick: cen koloniale scl.tool ntet als drtel ecn sclectieve assinrilatie van de elitc van cle autochtone bcvolking ten behoeve van dc consolidcring van tle kolonialc donrin:rntic. Daarcloor ontrvikkeldc zich in de Malincsc sanrenlcving cen parallcllisnre van onderwijsconceptics. Sinds deze sanrcnleving zich hecfi ondcrworpen aan dc politiek van strarctr-rrele aanpassing ondcr leiding van dc Wereldbank en het IMF, wordt hct ondcrwijs ook nu ingeklcnrd tusscn de tcgenstri.jdiglreid van u'elkelijkheidsperccpties. Een ontwikkeling die evetiwel nict los kan wrrrden gczien van 'a tu'rr lynuntir: o.í lsluttti:,tttion oj thc (otlíitrcní'. no, blu Inl div aan onc kar acc del Wo dile ken Dez cult One net! bctr vrae De wording van cle Cil'rancsc onderwijsconceptie is een voorbeelcl van de sanrenwerking tussen het verheffingsonderwijs van dc cvangclisatiegenootschappen en cle Britsc kolonialc cdr,rcaticvc politick rn dc ontwikkeling van ecn stclsel van fbrnrcel onder-wijs. De kolonialc school heel't in belangrijke ntate bij-uedragen aan de cultr,rre le trilnsfbrnratie van dczc West Afiikaanse samenleving. Tocn dc vraag naar een senri-geschoold AÍr'ikaans kader tcn bchoeve van de koloniulc donrinantic gclcidcli.jk toenanr, ontwikke ldc zich als b4-ellcct clc opkonrst van een groep van Afrikaanse intellectuelen. clie uitcindelijk vormgaf aan hct strevelt naar onafhankclijkheid. Sincls de onafhankcli.jkheid in 1960. hecft dc onclerwijsconceptie in Ghirna zich bcwogen in dc polariteit vltn clc trvcc ontlvikkelingspalaclignrata. Koos Nkrr.rnrah voor het Atl'ikaans sociulisnre cn het panatiikanisnte als qrondslag vor:rr-de ondcrwijshervolmin-t, cle legeling onder lcicling van Busia bracht ecn koersvcrlcgging aan. In 1972 lcgcle clc Dzobo-conurrissic het tundanrent voor dc Ghlncsc ondcrwi.jsconceptie: een corrceptie dic ccrst in cle tachtiger jarcn kon worclcn gcïnrplemcntecrd. Uit de wordingsgeschietlenis van de Cihancsc onclerrvijsconceptie bli.jkt clat deze zich gclcicleli.lk transíil'ntccr-t vlllt ecír accultunrticconrponcnt nailr ecn cultullrconrp()nctit. Dat kontt oncler Ittecr tot Lriting iti cen aanpussing van clc rloclstcllingen. rlc plaats virn cle Junior Seconclury School in clc onclerwi.jskr.rncligc structur-rr, in 'school bascd vocational/technical echrcation' cn in dc rol dic woldt toegekerrd aan Rcli,grorr,r und fulorul Iltlru;ttíiort (that will accorntuodatc all leligions) in het prc rrrrir crsrluilc cut't'icttittnt. De studic naar transtbrnratieprocesscn en onclcrrvijsconccpties hceft aangctooncl dat dc onderwijscortceptics vatr cle Al'rikaanse sanlenlevingcn ten zuidcn van cle Saharit in het verledcn sterk exogeen zijn bcïnvloed. Ook nlr zijn conver-gcrcnde tlends in ondcrwijsconccpties onntiskenbaar'. Er zi.jn cvcnwel tckcnen die cr op wijzen clat in dczc niet-u,e stcrsc sitntertlcvingen l -)+
'an mensen en middelen. rudimentair van aard dat moet zijn geweest. van het Frelimo voor het op het scheppen van een Iiteindelijk stuitte deze acceptatiebereidheid van I - een van de armste van ' een paradigmawisseling ogde onderwijsconceptie de fuabisch-islamitische rfro-arabisch-islamiti sch 'ezenlijke rol gespeeld. mschool, werd uitgedaagd et als doel een selectieve. de consolidering van de ving een parallellisme van de politiek van structurele lerwijs ook nu ingeklemd rg die evenwel niet los kan nog zoveel culturele kiemkracht aanwezig is, dat een richtingbepalende culturatie mogelijk is en blijft. In de huidige onderwijsconcepties van Mali en Ghana zijn daarvoor aanwijzingen gevonden. In het licht van veranderende interculturele verhoudingen en op basis van de erkenning van culturele diversiteit als een wezenlijk kenmerk van de mondiale culturele werkelijkheid, verdient het aanbeveling bij acculturatie van onderwijsconcepties uiterst omzichtig te handelen. Indien de rol van onderwijsconcepties in transformatieprocessen wordt bezien tegen de achtergrond van de karakteristieke intrinsieke waarden van een cultuur en in het licht van een cultuurspecifieke accentuering van haar functies, wordt bij een acculturatieve transplantatie van onderwijsconcepties de kans op afstoting gereduceerd. Worden Afrikaanse samenlevingen ten zuiden van de Sahara geconfronteerd met het cultureel dilemma van acculturatie versus culturatie in hun onderwijsconcepties, westerse samenlevingen kennen als gevolg van toenemende interculturele migratie, een intraculturele diversiteit. Deze intraculturele diversiteit confronteert de Nederlandse samenleving onder andere met het cultureel dilemma van culturele osmose versus culturele bifurcatie. Onevenwichtigheid in de onderlinge verhoudingen van de onderwijsfuncties, verschuivingen in de netwerkrelaties van de westerse intrinsieke waarden, een groeiend pluralisme in interculturele befrekkingen en niet in de laatste plaats intraculturele verhoudingen binnen de eigen samenleving vragen om een bezinning op de harmonie tussen onderwijs en de cultuur waarin het participeert. > samenwerking tusr"n h"t rlonial educatieve politiek ;chool heeft in belangrijke nse samenleving. Toen de iale dominantie geleidelijk ikaanse intelectuelen, die hana zich bewogen in de :t Afrikaans socialisme en rg onder leiding van Busia rdament voor de Ghanese rden geïmplementeerd. dat deze zich geleidelijk. Dat komt onder meer tot Secondary School in de on'en in de rol die wordt all religions) in het Pre- ',ft aangetoond dat de e Sahara in het verleden in onderwijsconcepties westerse samenlevingen