Een analyse van drie narratieve componenten tijdens het navertellen van Het Busverhaal: een vergelijking tussen kinderen met ADHD, kinderen met ASS

Transcriptie

1 Een analyse van drie narratieve componenten tijdens het navertellen van Het Busverhaal: een vergelijking tussen kinderen met ADHD, kinderen met ASS en kinderen met een normale ontwikkeling. Naam: Marjolein Klompmaker Master Speech and Language Pathology Rijksuniversiteit Groningen Docent: Gerard Bol Datum: 28 juni 2011

2 Inhoudsopgave Blz. 1. Inleiding 2 2. De onderzoeksliteratuur Wat is pragmatiek? Drie narratieve competenties De ontwikkeling van narratieve vaardigheden bij normale kinderen Narratieve vaardigheden van kinderen met ADHD Narratieve vaardigheden van kinderen met ASS De onderzoeksvragen Methode Proefpersonen Dataverzameling Het onderzoeksinstrument: De Busverhaal Test Inleiding en achtergrond Materiaal en opname Dataverwerking: transcriptie en segmentatie uitingen Operationalisatie narratieve competentie Narratieve productiviteit De inhoud van het verhaal Cohesie binnen het verhaal Resultaten Conclusie en discussie Samenvatting Bibliografie 36 Bijlage 1 De segmentatie van uitingen volgens Hunt (1971) 39 Bijlage 2 Wat is een onderschikking? 40 Bijlage 3 Hoofdzaken en bijzaken conform het originele Busverhaal 41 Bijlage 4 Diagnostische criteria voor ADHD volgens de DSM-IV classificatie (APA, 2000) 42 Bijlage 5 Diagnostische criteria voor ASS volgens de DSM-IV classificatie (APA, 2000) 44 Bijlage 6 Het Busverhaal met bijbehorende tekst 45 Bijlage 7 Voorbeeld van een ingevuld analyseformulier 47 1

3 1. Inleiding Communicatie speelt een cruciale rol in ieders leven. Om goed te communiceren met anderen, is het van belang om uitingen aan elkaar te relateren. Dit is nodig bij verschillende vormen van communicatie, zoals het voeren van een conversatie, het geven van uitleg en instructies of het vertellen van een anekdote of verhaal. Het (na)vertellen van een verhaal vereist de beschikking over narratieve vaardigheden. Wil het verhaal goed overkomen, dan moet de verteller de luisteraar duidelijk maken wie wat deed, waar en wanneer en indien relevant ook hoe en waarom. Voor kinderen zijn narratieve vaardigheden belangrijk onder de knie te krijgen, omdat deze nodig zijn om ervaringen te delen en te communiceren met anderen. Narratieve competentie vereist zowel semantische als syntactische vaardigheden, maar ook de vaardigheid om informatie goed te organiseren en om rekening te houden met de voorkennis van de luisteraar (Ketelaars, 2010). Deze narratieve competentie wordt vaak gerelateerd aan pragmatische vaardigheden. Het tegelijk toepassen van deze pragmatische vaardigheden wordt gezien als een complexe taak en vereist een hoog niveau van specifieke taalvaardigheden die kinderen geleidelijk moeten leren. Bij veel mensen gaat het vertellen van een verhaal vanzelf; zij zijn meestal goed in staat om verschillende narratieve vaardigheden op de juiste manier te combineren. Echter, niet voor iedereen is het (na)vertellen van een verhaal eenvoudig. Er hoeft maar één component problematisch te zijn, waardoor het vertellen van een verhaal moeizaam verloopt. In het onderhavige onderzoek wordt er gekeken of en welke narratieve componenten problemen opleveren tijdens het navertellen van een verhaal bij verschillende groepen kinderen. Er zijn verschillende studies die zich hebben gericht op de ontwikkeling van narratieve competenties, die plaatsvindt gedurende de schoolperiode. Ketelaars (2010) refereert in haar proefschrift aan Berman (1988) die vond dat de verhalen die kinderen produceerden, steeds langer worden in deze schoolperiode. Daarnaast lieten de kinderen in de loop van hun schoolperiode syntactisch steeds complexere uitingen zien. Aan deze groei in syntactische complexiteit is ook de groei in het gebruik van cohesieve middelen gerelateerd (Ketelaars, 2010). Daarnaast wordt een narratieve ontwikkeling gekenmerkt doordat er inhoudelijk steeds meer wordt verteld. Ketelaars (2010) refereert opnieuw aan Berman (1988), die een significante correlatie vond tussen de leeftijd van kinderen en het aantal verwoorde plotelementen, oftewel de hoofdzaken van het verhaal. Hoe ouder het kind, hoe meer plotelementen er doorgaans worden verteld. Recent onderzoek heeft uitgewezen dat taalstoornissen en psychiatrische stoornissen regelmatig samengaan (Blankenstijn en Scheper, 2003). Verschillende wetenschappers beweren dat kinderen met een taalstoornis een significant hoger risico hebben op het ontwikkelen van een psychiatrische stoornis en dat kinderen die aan een psychiatrische stoornis lijden, een hoger risico hebben op het ontwikkelen van een taalstoornis. Er lijkt dus sprake te zijn van comorbiditeit als het gaat om psychiatrische stoornissen en taalstoornissen. Tot op heden is er niet veel bekend over narratieve vaardigheden van kinderen met psychiatrische stoornissen. Om die reden is ervoor gekozen om twee klinische groepen kinderen met psychiatrische stoornissen te vergelijken met een groep normale kinderen wat betreft hun narratieve competentie. 2

4 Samengevat zijn er drie aspecten waardoor de narratieve ontwikkeling wordt gekenmerkt: de narratieve productiviteit, de inhoud van een verhaal en de cohesie binnen een verhaal (Ketelaars, 2010). In het onderhavige onderzoek worden deze drie aspecten uitgelokt door een verteltaak en vervolgens geanalyseerd. Het onderzoeksinstrument dat hiervoor gebruikt wordt is Het Busverhaal (Renfrew, 1969); dit komt aan de orde in paragraaf

5 2. De onderzoeksliteratuur 2.1 Wat is pragmatiek? Het onderhavige onderzoek is gericht op de narratieve competentie van verschillende groepen kinderen. Narratieve competentie wordt vaak in verband gebracht met pragmatische vaardigheden (Ketelaars, 2010). Pragmatiek is een zeer ruim begrip waar veel opvattingen over bestaan. In deze paragraaf worden verschillende definities van pragmatiek gegeven en er wordt aangegeven op welke manier deze definities raakvlakken hebben met het onderhavige onderzoek. Levinson (1983) heeft 47 pagina s besteed aan het definiëren van pragmatiek, zonder dat hij een eenduidige definitie wist te formuleren (Roelofs, 1998). Volgens Levinson (1983) is pragmatiek de studie van: language from a functional perspective, that is, that it attempts to explain facets of linguistic structure by reference to non-linguistic pressures and causes. (p.7) relations between language and context that are encoded in the structure of a language. (p. 9) aspects of meaning which are not captured in a semantic theory. (p.12) the ability of language users to pair sentences with the contexts in which they would be appropriate. (p. 24) Pragmatiek bestaat uit de volgende drie aspecten die algemeen verondersteld worden en ook door Roelofs (1998) belangrijk geacht worden: structuur, functie, en inhoud. Zij heeft zich in haar onderzoek naar de verwerving van pragmatische vaardigheden op deze drie aspecten gefocust. In het onderhavige onderzoek speelt uitsluitend het inhoudelijke aspect van pragmatiek een rol; de andere twee aspecten zijn niet relevant. In paragraaf 2.3 wordt toegelicht wat het inhoudelijke aspect van pragmatiek betekent in het algemeen, maar ook in het licht van het onderhavige onderzoek. Roth en Spekman (1984) zijn voorstander van de theorie om pragmatiek gelijk te stellen aan taalgebruik waarbij de sociale context een belangrijke rol speelt in het geven van betekenis aan een uiting. Zij hebben een model ontwikkeld voor onderzoek naar pragmatische vaardigheden, waarbij drie aspecten worden onderscheiden die alle in relatie staan met de context: communicatieve functies, presuppositie en organisatie van een gesprek, zie figuur 1. Figuur 1: Parameters bij onderzoek naar pragmatiek. 4

6 Voor het onderhavige onderzoek is uit het model van Roth en Spekman (1984) vooral het aspect presuppositie van belang. Presuppositie betreft informatie die niet expliciet wordt gemaakt, maar die wel als bekend wordt verondersteld bij de spreker. Het is belangrijk om als spreker rekening te houden met de (voor)kennis van de luisteraar en hierbij aan te sluiten. De vaardigheid om rekening te houden met de voorkennis van de luisteraar is een pragmatische vaardigheid die terugkomt in het onderhavige onderzoek. Er wordt onderzocht of kinderen protagonisten op adequate wijze introduceren. Het introduceren van entiteiten vergt pragmatische vaardigheid (Roelofs, 1998). Kinderen moeten leren om in te schatten of de luisteraar bekend is met de entiteit waarover het kind vertelt en hierop referentintroducties aanpassen. Wanneer een kind ten onrechte veronderstelt dat de luisteraar bekend is met een persoon of object, kan dit onduidelijkheid bij de luisteraar opleveren. Deze onduidelijkheid belemmert de informatieoverdracht en is niet wenselijk. In het onderhavige onderzoek wordt tevens geanalyseerd in hoeverre kinderen in staat zijn om correct te verwijzen naar referenten in de loop van een verhaal. Doen kinderen dit adequaat, of gebruiken zij ambigue referenten, waardoor het voor de luisteraar onduidelijk is naar wie er wordt verwezen? Om adequaat te kunnen verwijzen naar referenten, is het ook noodzakelijk om rekening te houden met de voorkennis van de luisteraar en hierop aan te sluiten. In paragraaf 2.2 wordt er nader in gegaan op het introduceren van referenten en het verwijzen naar referenten in de loop van een verhaal. Naast de aspecten die Roth en Spekman (1984) tot pragmatiek rekenen, wordt er soms nog een aspect onder pragmatiek geschaard die relevant is voor het onderhavige onderzoek, namelijk verhaalopbouw. Wegener-Sleeswijk en van den Dungen (1994) definiëren verhaalopbouw als volgt: De vaardigheid van een kind om meerdere zinnen na elkaar te gebruiken in een samenhangend geheel. Een van de belangrijkste aspecten tijdens het vertellen van een verhaal is dat de verteller weet welke elementen noodzakelijk zijn voor het goed overbrengen van het verhaal. Hoofdzaken dienen van de bijzaken te worden onderscheiden en er moet niet teveel irrelevante informatie worden verteld. Teveel irrelevante informatie kan de luisteraar afleiden van de kern van het verhaal, waardoor de boodschap niet goed overkomt. Tevens moet een kind leren om een tijd aan het woord te blijven, het moet de aandacht van de luisteraar vasthouden, het moet de gebeurtenissen in de juiste volgorde vertellen en het moet rekening houden met de luisteraar (Embrechts, 2004). In het onderhavige onderzoek wordt de verhaalopbouw van verschillende groepen kinderen geanalyseerd, waarbij puur naar de inhoud van het verhaal wordt gekeken. Er wordt gemeten in hoeverre kinderen de belangrijkste informatie van het verhaal verwoorden, in hoeverre hoofd- van bijzaken worden onderscheiden en er wordt onderzocht hoeveel irrelevante informatie er wordt verteld tijdens een uitgelokte naverteltaak. 5

7 2.2 Drie narratieve competenties De narratieve ontwikkeling wordt door drie aspecten gekenmerkt: de narratieve productiviteit, de inhoud van een verhaal en de cohesie binnen een verhaal. In deze paragraaf worden deze begrippen uitgelegd zoals die gehanteerd worden in het onderhavige onderzoek. In de methode wordt beschreven hoe deze begrippen gemeten worden. 1. Narratieve productiviteit De term narratieve productiviteit is overgenomen uit Ketelaars (2010) en betreft het totaal aantal uitingen binnen een verhaal, de gemiddelde lengte van de vijf langste uitingen (ML5LU) en de grammaticale complexiteit van uitingen binnen een verhaal. De grammaticale complexiteit van de uitingen wordt gemeten door het aantal onderschikkingen te tellen. Bij het transcriberen van narraties is het belangrijk om uitingen op de juiste wijze te segmenteren; hiermee kan de grammaticale vaardigheid van een kind adequaat beoordeeld worden. Bij het segmenteren van uitingen wordt de methode van Hunt (1970) aangehouden. In bijlage 1 wordt de methode van segmenteren uitgelegd aan de hand van voorbeelden. De mate van grammaticale complexiteit van alle uitingen en de gemiddelde lengte van de vijf langste uitingen zijn van belang, omdat hiermee het syntactische niveau van een kind kan worden aangegeven. Het gebruik van syntactisch complexe uitingen is een belangrijk middel waarmee de verteller relaties kan aangeven tussen verhaalelementen (Blankenstijn en Scheper, 2003). Het zijn vaak onderschikkende voegwoorden die verhaalelementen aan elkaar verbinden en die de relatie tussen die elementen aangeven. Een kind kan ondanks voldoende zinslengte, toch onvoldoende complexe zinnen produceren. Een kind kan dus hoog scoren op de ML5LU, terwijl dit niets zegt over het syntactische niveau. Blankenstijn en Scheper (2003) hebben onderzoek gedaan naar narratieve vaardigheden bij kinderen met psychiatrische stoornissen. Dit betreft kinderen met zowel externaliserende en internaliserende stoornissen als kinderen met pervasieve gedragsstoornissen in de leeftijd van vier tot tien jaar. Deze kinderen zijn als één onderzoeksgroep onderzocht; er is niet gedifferentieerd tussen de verschillende stoornissen. Blankenstijn en Scheper (2003) hebben The FROG-story (Mayer, 1969) gebruikt als onderzoeksinstrument om narraties uit te lokken bij de onderzoeksgroep. Uit hun onderzoek is gebleken dat de meeste kinderen met een psychiatrische stoornis meer morfosyntactische fouten maken in een verhaal dan kinderen met een normale ontwikkeling. Zij hebben tevens gevonden dat kinderen met een psychiatrische stoornis significant minder complexe uitingen produceren vergeleken met de normgroep. Dit is aangetoond doordat de klinische groep minder onderschikkende voegwoorden produceert in vergelijking met de normgroep (Blankenstijn en Scheper, 2003). 2. Inhoud van een verhaal De tweede narratieve component die wordt geanalyseerd in het onderhavige onderzoek betreft de inhoud van een verhaal. Een verhaal ontstaat doordat de verteller voortborduurt op een bepaald thema. De thematische structuur wordt ook wel aangeduid als plotstructuur, de ruggengraat van het verhaal. De plot is een abstract schema voor het verloop van het verhaal 6

8 (Blankenstijn en Scheper, 2003). De plotelementen vormen de hoofdzaken, of de rode draad van het verhaal. Door het verwoorden van hoofdzaken, ontvouwt zich een plotlijn (Roelofs, 1998). Componenten die geen betrekking hebben op de plot, de bijzaken, hebben geen aandeel in het zich ontvouwen van de plotlijn (Roelofs, 1998). De verteller is degene die bepaalt welke informatie tot de hoofd- en bijzaken behoort en welke informatie wel of niet verteld dient te worden, zodat de luisteraar het verhaal begrijpt. Om een plot te kunnen verwoorden, dient de verteller een planning te maken van de plot, die gebaseerd is op de doelen die de hoofdpersoon nastreeft in het verhaal. Een globaal doel speelt gedurende het hele verhaal een rol en een lokaal doel speelt alleen een rol gedurende één episode (Roelofs, 1998). Er bestaan meerdere modellen waarmee de plotstructuur van een narratie kan worden geanalyseerd. In deze paragraaf wordt uitgelegd wat een plotanalyse inhoudt en voor welk model er is gekozen in het onderhavige onderzoek. Met de plotanalyse wordt er gekeken of de informatieoverdracht in relatie staat met de structuur van het verhaal (Jansonius en Roelofs, 2004). De plotanalyse meet slechts een onderdeel van de pragmatische vaardigheid van het kind, namelijk de (na)vertelvaardigheid. Een kind moet begrijpen wat er wordt verwacht van hem in een dergelijke situatie, namelijk relevante inhoud op gestructureerde wijze aan de luisteraar overbrengen. Om dit adequaat te kunnen doen, moet een kind de pragmatische vaardigheid bezitten om zijn taalgebruik aan te passen aan de behoeften van de luisteraar. Hoe meer plotelementen een kind eenduidig en expliciet kan verwoorden, hoe meer het kind rekening houdt met de behoeften van de luisteraar (Blankenstijn en Scheper, 2003). Vanuit de psycholinguïstiek is de episodische analyse ontwikkeld (Stein en Glenn, 1979). Deze analyse is gebaseerd op meerdere studies, die stellen dat verhalen in het algemeen een min of meer zelfde opbouw hebben (Jansonius en Roelofs, 2004). Verder is deze analysemethode gebaseerd op navertelde verhalen, waarvan de structuur al vast ligt. Het is bij dit soort verhalen van belang om het verhaal zo goed mogelijk na te vertellen. Met de episodische analyse wordt de plot van een verhaal geanalyseerd als een structuur die bestaat uit een setting en een reeks episodes. Binnen de setting worden de personages geïntroduceerd en worden de plaats- en tijdelementen genoemd waarbinnen het verhaal zich afspeelt. Daarna volgen episodes die beginnen met initiërende gebeurtenissen die een interne respons bij de hoofdpersoon veroorzaken. De interne reactie leidt tot een doel dat aanleiding geeft tot ten minste één gebeurtenis. Elke nieuwe gebeurtenis is een op zichzelf staande miniplot met een initiërende gebeurtenis, een ontvouwing en een einde. Informatie wordt aan elkaar gerelateerd door causale, temporele of logische relaties. Deze aan elkaar gerelateerde informatie vormt zowel de structuur als de inhoud van het verhaal (Roelofs, 1998). In het onderhavige onderzoek wordt de plotanalyse gedaan op basis van de episodische analyse, volgens Stein en Glenn (1979). Het navertelde verhaal dat in het onderhavige onderzoek wordt geanalyseerd is Het Busverhaal (Renfrew, 1969). In Het Busverhaal zijn 24 plotelementen te onderscheiden, zie tabel 1. 7

9 Setting (3): de introductie van hoofdpersonen, plaats en tijd; Initiërende gebeurtenis (3): deze veroorzaakt een respons bij de hoofdpersoon.; Episodische plotelementen (12): plan van de hoofdpersoon om verandering te bewerkstelligen, poging of acties van de hoofdpersoon om zijn doel te bereiken en het directe resultaat van de poging of acties.; Innerlijke respons (2); Uitkomst (3); Moraliteit of formele afsluiting, anders dan klaar, afgelopen of uit (1). Tabel 1: 24 Plotcomponenten van Het Busverhaal. Met de plotanalyse wordt onderzocht in hoeverre kinderen de rode draad van het verhaal vast kunnen houden door plotelementen van het verhaal te verwoorden. Uit het onderzoek van Ketelaars (2010) is gebleken dat kinderen met een pragmatische taalstoornis (PLI) gemiddeld genomen weinig plotelementen verwoorden tijdens de naverteltaak van Het Busverhaal (Renfrew, 1969). Blankenstijn en Scheper (2003) hebben gevonden dat de kinderen met een psychiatrische stoornis significant minder plotelementen verwoorden dan de kinderen die zich normaal ontwikkelen. Hieruit hebben zij geconcludeerd dat de meeste kinderen met een psychiatrische stoornis veel minder goed de rode draad van het verhaal expliciet kunnen maken. Naast de vaardigheid om plotelementen te verwoorden, wordt er in het onderhavige onderzoek tevens geanalyseerd in hoeverre verschillende groepen kinderen in staat zijn om hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden. Zoals aangegeven in tabel 1 zijn er 24 plotelementen die de rode draad van het verhaal vormen. Naast deze belangrijkste elementen zijn er nog 13 bijzaken die de plotelementen aan elkaar verbinden of een intermezzo vormen. Bij de beoordeling van het verhaal wordt gekeken naar de realisatie van de plotelementen in relatie tot de bijzaken (Jansonius en Roelofs, 2004). Op het moment dat een kind relatief meer bijzaken dan hoofdzaken verwoordt, is het kind onvoldoende in staat om hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden tijdens het (na)vertellen van een verhaal. Een kind komt dan slecht tot de kern, waardoor de belangrijkste informatie niet goed wordt overgebracht op de luisteraar. Tot slot is het voor het onderhavige onderzoek van belang wat voor uitingen kinderen naast deze plotelementen en bijzaken produceren. Er wordt geanalyseerd hoeveel irrelevante uitingen kinderen produceren. Dit zijn uitingen die het kind zelf bij het verhaal verzint en die wel tot het verhaal zouden kunnen behoren, maar die niet door de onderzoeker verteld zijn. Uit het onderzoek van Ketelaars (2010) bleek dat kinderen met PLI vaak een groot aantal irrelevante uitingen produceren, waardoor het voor de luisteraar vaak moeilijk is om een verhaal goed te volgen. Samengevat zijn voor de inhoud van het verhaal de volgende drie variabelen van belang in het onderhavige onderzoek: 1. De vaardigheid om de hoofdzaken van het verhaal te verwoorden; 2. De vaardigheid om hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden; 3. De vaardigheid om op efficiënte wijze de kern van het verhaal over te brengen. 8

10 3. Cohesie Om informatie goed over te brengen op de luisteraar, dient de spreker samenhang te creëren in hetgeen hij vertelt. Samenhang wordt vaak cohesie en coherentie genoemd en kan op verschillende manieren gerealiseerd worden (Gillis en Schaerlaekens, 2000). Cohesie tussen zinnen onderling komt tot stand door het gebruik van conjuncties (onderschikking of nevenschikking) of door referenties (Halliday and Hasan, 1976). In het onderhavige onderzoek komen conjuncties niet aan bod bij het analyseren van cohesie binnen het navertelde verhaal. Om te bepalen in hoeverre verschillende groepen kinderen competent zijn in het toepassen van cohesieve middelen tijdens een verteltaak, wordt er uitsluitend geanalyseerd of verschillende referenties adequaat of niet adequaat zijn gerealiseerd. Referenties zijn woorden die voor hun interpretatie naar een ander woord verwijzen (Roelofs, 1998). Er zijn drie vormen van referentie: pronominale, demonstratieve en comparatieve referentie. Voor het onderhavige onderzoek is alleen de pronominale referentie van belang; deze referentie wordt verwoord door middel van pronomina. Referentie in een narratie begint met het introduceren van nieuwe entiteiten. Wanneer dit op adequate wijze wordt gedaan, is goed te volgen over wie of wat er wordt gesproken. Wordt dit niet op adequate wijze gedaan, dan is het voor de luisteraar lastig om het verhaal goed te volgen en te begrijpen. Er wordt dan onvoldoende rekening gehouden met de voorkennis van de luisteraar. Nadat entiteiten zijn geïntroduceerd, al dan niet adequaat, kan hier in de loop van een verhaal naar worden (terug)verwezen. Ook deze vorm van referentie kan op adequate en nietadequate wijze gerealiseerd worden. Deze twee vormen van referentie worden in het onderhavige onderzoek geanalyseerd en in deze paragraaf verder besproken. In tabel 2 staan de vormen van cohesie die in het onderhavige onderzoek worden geanalyseerd in een overzicht weergegeven. Referentie Introductie Adequaat Verwijzing Adequaat Niet adequaat Tabel 2: Operationalisatie van de variabele cohesie in het onderhavige onderzoek. Niet adequaat Referentintroductie Een entiteit die voor het eerst wordt genoemd in een verhaal of conversatie is een referentintroductie. Introductie van referenten dient te gebeuren door middel van een volledige NP (noun phrase) (Roelofs, 1998). Indien er in het Nederlands een entiteit voor het eerst wordt genoemd en deze entiteit is nog niet bekend bij de luisteraar, dan dient er een indefiniete NP gebruikt te worden (Blankenstijn en Scheper, 2003). Het gebruik van een indefiniete NP vooronderstelt geen enkele voorkennis van de luisteraar. Wanneer een entiteit wel herleidbaar is, dan dient er een definiete NP te worden gebruikt en in specifieke gevallen volstaat een pronomen (Hickmann, 2003). Roelofs (1998) stelt dat kinderen entiteiten vaak op inadequate wijze introduceren. Een introductie kan onduidelijk zijn, doordat de spreker er ten onrechte vanuit gaat dat de luisteraar de entiteit kent. Een persoon wordt dan bijvoorbeeld geïntroduceerd middels een definiete NP, een eigennaam of door een pronomen, terwijl de 9

11 luisteraar geen idee heeft over wie het gaat. Wanneer de luisteraar niet bekend is met de persoon die wordt geïntroduceerd, is het gebruik van een indefiniete NP de enige adequate manier voor de referentintroductie. Kail en Hickmann (1992) stellen dat kinderen tot zeven à acht jaar nog niet in staat zijn om nieuwe referenten op adequate wijze te introduceren. Uit hun studie naar het introduceren van referenten in narraties is gebleken dat zesjarige kinderen standaard indefiniete NP s gebruiken om referenten te introduceren, ongeacht de voorkennis van de luisteraar. Roelofs (1998) vond dat het aantal onduidelijke introducties afneemt naarmate kinderen ouder worden. Kinderen van acht jaar scoorden significant lager op fouten in de referentintroducties dan de jongere leeftijdsgroepen. Uit het onderzoek van Blankenstijn en Scheper (2003) bleek dat de groep kinderen met een psychiatrische stoornis in narraties significant meer onduidelijke referentintroducties produceren dan de groep normale kinderen. In tabel 3 is een overzicht te zien van de wijze waarop referentintroducties in een verteltaak worden geanalyseerd. In het onderhavige onderzoek worden uitsluitend referentintroducties geanalyseerd die niet herleidbaar zijn. Adequaat Niet-adequaat Bekend Niet herleidbaar Bekend Niet herleidbaar Referentintroductie Definiete NP Pronomen (specifiek geval) Indefiniete NP Pronomen Indefiniete NP (onduidelijk) Tabel 3: Overzicht van de wijze waarop referentintroducties worden geanalyseerd. Pronomen Eigennaam Definiete NP (onduidelijk) Verwijzing Datgene waar de referentie naar verwijst, wordt het antecedent genoemd. De referentie legt een cohesief verband door terug te wijzen naar het antecedent (Roelofs, 1998). Wanneer het antecedent gelijk is aan de direct voorgaande verwijzing, is er sprake van referentvoortzetting. Dit wordt in voorbeeld 1 geïllustreerd: Voorbeeld 1: een adequate referentvoortzetting (leeftijd kind: 7,4 jaar) Timo: Maar de bus trekte zich er niks van aan. Hij zei: Ik heb er genoeg van om op de weg te rijden. Hij sprong het hek over. In voorbeeld 1 is de bus het antecedent van respectievelijk hij, ik en hij. Aangezien er geen referentverandering heeft plaatsgevonden, is het geheel duidelijk dat de pronomina steeds naar de bus verwijzen. Indien het antecedent niet gelijk is aan de direct voorgaande verwijzing is er sprake van een referentverandering. Deze referentverandering wordt doorgaans verwoord door een definiete NP. Indien er bij een referentverandering gebruik wordt gemaakt van een pronomen, kan er ambiguïteit ontstaan: de luisteraar kan uit het verhaal niet opmaken naar welk 10

12 antecedent er wordt verwezen (Roelofs, 1998). Dit komt omdat er nog geen referent genoemd is, of omdat het voornaamwoord naar meerdere referenten kan terugverwijzen en er niet duidelijk is gemaakt waar het woord betrekking op heeft. Kinderen die moeite hebben met het juist inschatten van de voorkennis van de luisteraar, gebruiken veelvuldig anaforische woorden zonder dat duidelijk is naar welke referent verwezen wordt (Van den Dungen en Verboog, 1998). Voorbeeld 2 illustreert de onduidelijkheid doordat er sprake is van een ambigue referentverandering. Voorbeeld 2: een ambigue referentverandering (leeftijd kind: 7,4 jaar) Timo: Ze deden wie het hardste kon rijden. En toen moest de bus alleen verder omdat de trein een tunnel in flitste. Hij ging de stad in. In voorbeeld 2 kan hij zowel naar de bus als naar de trein verwijzen en is om die reden ambigu. Wanneer er veel ambiguïteit optreedt tijdens het vertellen van een verhaal, belemmert dit de luisteraar in het goed kunnen volgen van het verhaal. In het onderhavige onderzoek wordt uitsluitend geanalyseerd hoe de referentveranderingen zijn gerealiseerd; adequaat door middel van een definiete NP of niet adequaat door een indefiniete NP of een pronomen dat ambiguïteit kan veroorzaken. In tabel 4 is een overzicht te zien van de wijze waarop verwijzingen In een verteltaak worden geanalyseerd. Verwijzing Adequaat Niet adequaat Referentvoortzetting Referentverandering Referentvoortzetting Referentverandering Definiete NP Pronomen Impliciete NP Definiete NP Herhaling definiete NP (te duidelijk) Indefiniete NP Pronomen (ambigu) Tabel 4: Overzicht van de wijze waarop verwijzingen worden geanalyseerd. 2.3 De ontwikkeling van narratieve vaardigheden bij normale kinderen Een van de pragmatische vaardigheden die kinderen moeten leren in hun taalontwikkeling, is het (na)vertellen van een verhaal. Het vertellen van een verhaal is een complexe vaardigheid die op ongeveer tienjarige leeftijd voldoende is ontwikkeld (Roelofs, 1998; Blankenstijn en Scheper, 2003). Voor kinderen is het vertellen van een verhaal complex, omdat een aantal vaardigheden geïntegreerd moet worden. In deze paragraaf wordt de ontwikkeling van narratieve vaardigheden bij normale kinderen besproken. De verwerving van narratieve vaardigheden kan worden verdeeld in structurele, functionele en inhoudelijke kenmerken. In het onderhavige onderzoek ligt de nadruk op de inhoudelijke kenmerken van een verhaal en zijn structurele en functionele kenmerken niet relevant. Om die reden wordt er in deze paragraaf uitsluitend ingegaan op de inhoudelijke 11

13 kenmerken van een verhaal en de vaardigheden gericht op de inhoud van een verhaal die kinderen in de loop der jaren verwerven. Inhoudelijke kenmerken Een inhoudelijk kenmerk van een narratie is dat deze een samenhangende plotlijn kent, waartoe vaste plotelementen of verhaalelementen behoren (Baker et al., 1999). De plotlijn wordt ook wel de rode draad of de kern van het verhaal genoemd en bestaat uit meerdere hoofdzaken. Een verhaal is meestal opgebouwd volgens een min of meer vast patroon. In het begin van het verhaal moeten de hoofdpersonen worden geïntroduceerd en moet de tijd en plaats van de gebeurtenis worden verteld. Vervolgens kunnen verschillende initiërende gebeurtenissen worden verteld, om uiteindelijk bij het probleem of dilemma te komen. Ten slotte worden de oplossingen verhaald en wordt er eventueel geëindigd met de moraal van het verhaal. Vanaf ongeveer vier jarige leeftijd kunnen kinderen zonder ondersteuning van hun ouders buiten het hier-en-nu praten. De verhalen die ze dan produceren zijn kort, niet langer dan twee of drie zinnen en worden voornamelijk gevormd door de gebeurtenissen die leiden tot het hoogtepunt van het verhaal: de complicatie (Gillis en Schaerlaekens, 2000). Naarmate kinderen ouder worden, worden hun persoonlijke verhalen uitgebreider en bevatten deze steeds meer plotelementen of hoofdzaken. Bij een toenemende leeftijd is er steeds meer plaats voor informatie over de context van het verhaal (plaats en tijd) en de introductie van de personages: de oriëntatie. Om narratieve vaardigheden van kinderen te onderzoeken, wordt er veel gebruik gemaakt van visueel materiaal. In verhalen naar aanleiding van plaatjes benoemen driejarige kinderen voornamelijk personen en objecten. Driejarigen vertellen een verhaal over het algemeen als een serie van losse onderdelen, waarbij hoofdzaken niet of nauwelijks van bijzaken worden onderscheiden (Berman, 1988). Kinderen vertellen regelmatig over eigen ervaringen, waarbij ze compleet aan de plaatjes voorbijgaan en ze zich niet beperken tot de relevante informatie. Ze hebben veel ondersteuning nodig van een ouder of onderzoeker om het verhaal af te sluiten (Roelofs, 1998). Kinderen vanaf de leeftijd van ongeveer vijf jaar verwoorden wel een plotstructuur, alleen wordt er vaak nog te veel nadruk gelegd op bijzaken, waardoor de plotstructuur wordt overschaduwd. Zes- en zevenjarige kinderen kunnen de plotstructuur steeds beter verwoorden, maar hun verhalen zijn vaak saai (Roelofs, 1998). Vanaf de leeftijd van acht jaar worden de verhalen vaak veel levendiger verteld, doordat er een persoonlijke inbreng wordt toegevoegd aan de verhalen. Uit het onderzoek van Roelofs (1998) blijkt dat oudere kinderen gemiddeld genomen meer plotelementen verwoorden dan de jongere kinderen, waardoor de plotlijn steeds duidelijk wordt. Achtjarigen verwoorden gemiddeld twee keer zoveel plotelementen als vierjarige kinderen (Gillis en Schaerlaekens, 2000). Ook worden deze plotelementen inhoudelijk steeds beter met elkaar verbonden. Achtjarige kinderen hebben nog moeite met het gebruik van verwijzende taalelementen en de variatie in voegwoorden blijft minimaal (Baker et al., 1999). 12

14 2.4 Narratieve vaardigheden van kinderen met ADHD Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is een ontwikkelingsstoornisstoornis met een prevalentie van drie tot vijf procent bij kinderen tussen de vier en twaalf jaar (American Psychiatric Association (APA), 2000). De voornaamste diagnostische kenmerken van deze psychiatrische stoornis zijn een aandachtstekort, hyperactiviteit en/of impulsiviteit. In bijlage 4 staat een compleet overzicht van de diagnostische criteria waaraan een kind met ADHD voldoet, opgesteld op basis van de DSM-IV criteria (APA, 2000). De oorzaken voor ADHD zouden te maken kunnen hebben met lichte hersenbeschadigingen die zijn opgelopen tijdens de zwangerschap, maar ook genetische factoren kunnen een rol spelen bij de stoornis. Wanneer de diagnose ADHD is gesteld bij een kind, heeft dit doorgaans een negatief effect op het gezin, maar ook op de schoolprestaties van het gediagnosticeerde kind (Jonsdottir, 2006). Kinderen met een aandachtsstoornis zijn onvoldoende op de omgeving gericht. Tevens kunnen ze zich moeilijk concentreren omdat ze vaak moeite hebben om met meerdere prikkels om te gaan. Om die reden hebben kinderen met ADHD regelmatig problemen op school. Voor het onderhavige onderzoek is er een aantal criteria uit de criterialijst van bijlage 4 relevant, omdat deze van invloed kunnen zijn op de uitkomst van het onderzoek. Het gaat om de volgende vijf criteria waarbij het kind: zijn aandacht moeilijk bij een bepaalde taak kan houden; weinig aandacht lijkt te geven aan details; instructies slechts gedeeltelijk opvolgt; gemakkelijk afgeleid wordt door externe prikkels; zijn activiteiten moeilijk kan organiseren. Als gevolg van aandachtsproblemen hebben veel kinderen met ADHD vaak ook problemen met de taalontwikkeling. Er zijn veel onderzoeken bekend waaruit blijkt dat de diagnose ADHD vaak gepaard gaat met een taalstoornis. Tirosh en Cohen (1998) stellen dat er sprake is van een comorbiditeit van 45% tussen ADHD en een taalstoornis bij kinderen van zes tot elf jaar oud. De meeste onderzoekers beschrijven problemen in de taalproductie. Een bepaald taalprofiel voor kinderen met ADHD is er niet, maar het lijkt aannemelijk dat de taal op alle taalniveaus tekortkomingen heeft (Goorhuis en Schaerlaekens, 2000). Decroos (1998) heeft het talig functioneren van kinderen tussen de 6;3 en 7;11 jaar met ADHD onderzocht. Alle kinderen hebben problemen in de taalproductie laten zien, maar de aard en de ernst hiervan verschilde per kind. Pragmatische stoornissen als gevolg van impulsiviteit en aandachtstekort komen veelvuldig voor. De auteur (1998) beschrijft dat het vermogen om gedachten logisch en opeenvolgend te ordenen en verbaal te uiten bij kinderen met ADHD ontbreekt. Als gevolg hiervan is het voor de luisteraar moeilijk om een gesprek met een kind met ADHD te volgen. Tevens beschrijft Decroos (1998) dat kinderen met ADHD vaak op ongepaste momenten spreken, dat ze regelmatig abrupt van onderwerp veranderen, dat ze niet-relevante onderwerpen ter sprake brengen, dat ze problemen hebben om oogcontact vast te houden en dat ze moeite 13

15 hebben met het nemen van een beurt. Voor het onderhavige onderzoek is het relevant te weten dat kinderen met ADHD problemen hebben om hun gedachten logisch te ordenen en te uiten en dat ze niet-relevante zaken ter sprake brengen. Het vertellen van niet-relevante informatie (type ruis) is een van de aspecten die wordt geanalyseerd in het onderhavige onderzoek, als onderdeel van de plotanalyse. Het lijkt erop dat kinderen met ADHD problemen hebben in de taalproductie en dan met name op het gebied van de pragmatiek. Parigger (2007) heeft onderzoek gedaan naar specifieke pragmatische taalproblemen van kinderen met ADHD. Zij heeft onderzocht hoe kinderen met ADHD een verhaal vertellen en hoe zij structuur aanbrengen, in vergelijking met zich normaal ontwikkelende kinderen. Er is geanalyseerd hoeveel plotelementen (maximaal 18) kinderen produceren tijdens het vertellen van The FROG-story (Mayer, 1969). Uit eerder onderzoek is gebleken dat kinderen met ADHD minder plotelementen produceren dan zich normaal ontwikkelende kinderen. Ook Parigger s onderzoek heeft aangetoond dat kinderen met ADHD inderdaad minder plotelementen produceren dan zich normaal ontwikkelende kinderen. Dat betekent dat deze kinderen vaak niet voldoende in staat zijn om structuur aan te brengen in hun verhaal. De belangrijkste zaken worden onvoldoende belicht, waardoor de boodschap van het verhaal doorgaans niet goed overkomt. De meeste kinderen hebben zelfs een ontwikkelingsachterstand op dit gebied van twee jaar. Kinderen met een normale ontwikkeling kunnen de belangrijkste verhaalelementen al redelijk verwoorden als ze 6 à 7 jaar zijn, maar kinderen met ADHD beheersen deze vaardigheid op 9-jarige leeftijd nog niet. Tannock, Purvis en Schachar (1993) hebben narratieve vaardigheden van 30 jongens met ADHD tussen de zeven en elf jaar onderzocht en hebben deze vergeleken met die van kinderen met een normale ontwikkeling. De kinderen zijn gematcht op zowel sekse, leeftijd als IQ. De kinderen hebben de opdracht gekregen om naar twee verhalen te luisteren en deze vervolgens na te vertellen in eigen woorden. Uit de resultaten is gebleken dat de twee groepen van elkaar verschillen in de productieve verteltaak. De groep kinderen met ADHD geeft over het algemeen genomen minder informatie dan de groep normale kinderen. Tevens structureren de kinderen met ADHD hun verhalen minder goed, laten zij minder goede cohesie tussen de verschillende plotelementen zien en bevatten hun verhalen meer onnauwkeurigheden dan de verhalen van de groep kinderen met een normale ontwikkeling (Tannock et al., 1993). Ook Beijlen (2009) heeft in haar weliswaar beperkte onderzoeksgroep, bestaande uit vier kinderen met ADHD van verschillende leeftijden, gevonden dat deze groep minder plotelementen verwoordt tijdens het navertellen van het Busverhaal (Renfrew, 1969) dan de normgroep. Haar onderzoek bevestigt de veronderstelling dat kinderen met ADHD meer moeite hebben met het verwoorden van relevante informatie tijdens het (na)vertellen van een verhaal dan zich normaal ontwikkelende kinderen. Dit gegeven is van belang voor de verwachtingen ten aanzien van het onderhavige onderzoek, aangezien hierin ook kinderen met ADHD worden onderzocht op de vaardigheid van het verwoorden van plotelementen tijdens een naverteltaak. 2.5 Narratieve vaardigheden van kinderen met een Autisme Spectrum Stoornis Personen met Autisme Spectrum Stoornissen (ASS) worden gekenmerkt door problemen in wederkerige sociale interactie, maar ook in verbale en non-verbale communicatieve interactie 14

16 (van Lammeren, Ketelaars, Horwitz en Wiersma, 2004). Daarnaast wordt een persoon met een stoornis uit het autistische spectrum getypeerd door een opvallend beperkt repertoire van gedrag en interesses. ASS betreft een groep van ziektebeelden die in de DSM-IV (American Psychiatric Association, 2000) zijn geclassificeerd onder de naam pervasieve ontwikkelingsstoornissen, zie bijlage 5. In deze bijlage staan de diagnostische criteria voor ASS volgens de DSM-IV (American Psychiatric Association, 2000) weergegeven. Volgens de DSM-IV (American Psychiatric Association, 2000) vallen er drie stoornissen onder de pervasieve ontwikkelingsstoornissen: 1. Autistische stoornis (klassiek autisme) 2. Stoornis van Asperger 3. Pervasieve ontwikkelingsstoornis niet anderszins omschreven (PDD-NOS) De uitingsvorm van ASS kan variëren van mild tot ernstig. PDD-NOS wordt gezien als milde vorm van ASS, terwijl de autistische stoornis juist wordt gezien als de ernstigste uitingsvorm van ASS. Onderzoek onder kinderen heeft een prevalentie van ASS aangetoond van 6,7 per 1000 personen, dus rond de 0,7% (van Lammeren et al., 2004). Autisme is een ontwikkelingsstoornis met een neurobiologische oorzaak. De hersenen van mensen met autisme functioneren anders dan die van mensen met een normale ontwikkeling, waardoor hun waarnemingen uit losse, onsamenhangende delen bestaat. De oorzaken van ASS zijn nog niet volledig bekend, maar er wordt aangenomen dat erfelijkheid een grote rol speelt. Autisme is een neuropsychiatrische stoornis die zich in de eerste levensmaanden van een kind openbaart. De stoornissen uit het autistische spectrum zijn complex en hebben vaak ernstige gevolgen, omdat het de normale ontwikkeling in de weg staat (Snijders-Oomen, Tuinsma en van der Eijk, 1990). Kinderen met ASS worden gekarakteriseerd door communicatieve problemen (Geurts en Embrechts, 2008). Deze kinderen hebben vaak een achterstand in meerdere linguïstische deelgebieden, namelijk semantiek, syntaxis, fonologie en morfologie. De grootste problemen in de communicatie komen echter voort uit problemen met pragmatische vaardigheden. Kinderen met ASS vinden het vaak moeilijk om te luisteren, om op hun beurt te wachten of beurt te nemen en inhoudelijk binnen de context te blijven tijdens het vertellen van een verhaal (Goorhuis en Schaerlaekens, 2000). Pragmatische stoornissen vormen een kernprobleem voor kinderen met ASS (Ketelaars, 2010). Om die reden is er reeds onderzoek verricht naar de narratieve competentie van kinderen met ASS. Ketelaars (2010) verwijst naar Diehl, Bennetto en Young (2006) die onderzoek hebben gedaan naar narratieve vaardigheden van kinderen met ASS waarbij een naverteltaak als onderzoeksinstrument is gebruikt. Ten eerste hebben deze onderzoekers gevonden dat kinderen met ASS problemen hebben met het verwoorden van belangrijke verhaalelementen, oftewel de hoofdzaken van een verhaal. Daarnaast is gebleken dat de groep kinderen met ASS veel irrelevante informatie vertelt en daarmee van de verhaallijn afwijkt. Tot slot zijn de verhalen van deze groep kinderen korter en produceren ze minder syntactisch complexe uitingen gedurende de verteltaak dan andere groepen kinderen. 15

17 Kingma- van den Hoogen (2005) heeft de problemen met pragmatische vaardigheden onder kinderen met ASS op een rij gezet. In dit overzicht staat dat kinderen met ASS moeite hebben om een verhaal correct terug te vertellen. Tijdens het vertellen van een verhaal dwalen deze kinderen snel af in associaties. Dit bevestigt het gegeven dat deze groep kinderen moeite heeft om binnen de context van een verhaal te blijven. Ook hebben deze kinderen moeite om hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden tijdens het vertellen van een verhaal. Kinderen met ASS vinden het over algemeen lastig om rekening te houden met de voorkennis van de luisteraar, waardoor ze teveel of te weinig informatie geven. Het rekening houden met de voorkennis van de luisteraar is van belang bij het introduceren van nieuwe entiteiten, maar ook bij het verwijzen naar referenten in de loop van het verhaal. Zowel referentintroducties als verwijzingen moeten namelijk aansluiten bij wat wel en nog niet bekend is bij de luisteraar. Het is tot dusver nog onduidelijk in hoeverre kinderen met ASS cohesieve middelen in een verhaal op de juiste manier gebruiken. In het onderhavige onderzoek worden referentintroducties en de verwijzingen in de loop van het Busverhaal (Renfrew, 1969) geanalyseerd. Op basis van deze resultaten wordt vastgesteld in hoeverre kinderen met ASS competent zijn in het aanbrengen van cohesie binnen een verhaal Onderzoeksvragen De theoretische achtergrond heeft tot één hoofdvraag en drie deelvragen geleid voor het onderhavige onderzoek. Om antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag, moeten de deelvragen eerst beantwoord worden. Hoofdvraag: In hoeverre beschikken kinderen met een psychiatrische stoornis over minder goede narratieve vaardigheden dan kinderen met een normale ontwikkeling op basis van een naverteltaak? Deelvragen: 1. Bestaat er een verschil in de narratieve productiviteit tussen kinderen met een psychiatrische stoornis en kinderen met een normale ontwikkeling tijdens het navertellen van Het Busverhaal? 2. Zijn kinderen met een normale ontwikkeling in staat om Het Busverhaal inhoudelijk beter na te vertellen dan kinderen met een psychiatrische stoornis? 3. Zijn kinderen met een normale ontwikkeling beter in het aanbrengen van cohesie tijdens het navertellen van Het Busverhaal dan kinderen met een psychiatrische stoornis? Om antwoord te kunnen geven op bovenstaande deelvragen zijn de aspecten narratieve productiviteit, de inhoud van het verhaal en de cohesie in paragraaf 3.5 verder uitgewerkt. In deze paragraaf wordt uitgelegd wat er precies onder de drie begrippen wordt verstaan en hoe deze worden gemeten in het onderhavige onderzoek. 16

18 3. Methode 3.1 Proefpersonen In het onderhavige onderzoek is een aantal narratieve vaardigheden van drie groepen kinderen met elkaar vergeleken. Het betreft twee klinische groepen kinderen met een psychiatrische stoornis en een groep kinderen met een normale ontwikkeling. Voor alle kinderen zijn de volgende twee criteria gehanteerd: 1. De leeftijd van het kind ligt tussen de 7;0 en 8;0 jaar. 2. Het IQ van het kind is gemiddeld en ligt tussen de 85 en de 115. Van de twee klinische groepen is elk kind uit de ene groep gediagnosticeerd met ASS en elk kind uit de andere groep met ADHD. Deze diagnoses zijn gesteld door een kinderpsychiater in een instelling voor kinderpsychiatrie, zoals Accare of de GGZ. De kinderen uit de klinische groepen zijn geworven op drie Renn 4-scholen in de provincie Groningen (Groningen, Appingedam en Veendam) die binnen één scholengemeenschap vallen: de W.J. Bladergroenschool. Renn 4 staat voor Regionaal Expertisecentrum Noord Nederland en is een cluster-vier-school. Dit is een speciale onderwijsorganisatie voor leerlingen met beperkingen in gedrag en/of psychiatrische problematiek. De groep kinderen met ASS bestaat uit 12 kinderen, van wie elf jongens en twee meisjes. De gemiddelde leeftijd is 7;5 jaar, met een standaarddeviatie van twee maanden. De groep kinderen met ADHD bestaat uit 13 kinderen, van wie elf jongens en twee meisjes. De gemiddelde leeftijd is 7;6 jaar, met een standaarddeviatie van vier maanden. De data van de normgroep zijn afkomstig van een groot normeringsonderzoek voor de Renfrew Taalschalen Nederlandse Aanpassing (RTNA) voor Nederlandse kinderen tussen de vier en negen jaar in Vlaanderen en Nederland, dat wordt geleid door Jansonius. Zij is bereid geweest deze data beschikbaar te stellen voor het onderhavige onderzoek. De normgroep bestaat uit 24 kinderen, van wie 18 jongens en acht meisjes; alle normale kinderen zijn zo goed mogelijk gematcht met de klinische groepen op leeftijd en op sekse. De gemiddelde leeftijd van deze normgroep is 7;5 jaar, met een standaarddeviatie van drie maanden. De selectiecriteria van de normgroep zijn in tabel 5 weergegeven. - De ouder van het kind is in Nederland of Vlaanderen geboren en is Nederlandstalig; - Het kind wordt eentalig opgevoed; - Bij geen van de ouders is er sprake van een spraak-, taal-, gehoor-, lees- of schrijfprobleem; - Het kind is tussen de 37 e en 42 e week van de zwangerschap geboren; - Het geboortegewicht lag tussen gram; - Er was vijf minuten na de geboorte een medisch vastgestelde Apgar score tussen 8 en 10; - Het kind heeft geen aangeboren afwijkingen bij de geboorte (zoals schisis); - Het kind is toegelaten tot het onderwijs op een reguliere basisschool; - Het kind is niet ernstig slechthorend of doof, niet ernstig visueel gehandicapt, niet ernstig fysiek gehandicapt en heeft geen psychiatrische afwijking vastgesteld door een psychiater; - Het kind heeft geen afwijkende leerontwikkeling; - Het kind gaat niet doubleren en heeft niet eerder gedoubleerd. (Jansonius-Schultheiss en Borgers., 2009). Tabel 5: Selectiecriteria van de normgroep. 17

19 Uiteindelijk zijn er drie groepen van respectievelijk 13, 13 en 26 kinderen met elkaar vergeleken op een aantal narratieve vaardigheden, die in tabel 6 zijn weergegeven. Groep Gemiddelde leeftijd N SD ASS ADHD Normale kinderen 7;5 jaar 7;6 jaar 7;5 jaar maanden 4 maanden 3 maanden Tabel 6: Proefpersonen in de onderhavige studie. 3.2 Dataverzameling De data van de klinische groepen zijn specifiek verzameld op drie Renn 4 vestigingen door de onderzoeker. De kinderen zijn geselecteerd op basis van de gestelde criteria. Voorafgaand aan de afnamen van de test is de handleiding van de Busverhaal Test grondig bestudeerd. De data van de normgroep zijn verzameld door studenten logopedie van verschillende hogescholen in Nederland, in het kader van het normeringsonderzoek voor de RTNA. Zij hebben de afnamen in verschillende regio s in Nederland uitgevoerd, de narraties vervolgens getranscribeerd, de uitingen gesegmenteerd en het aantal onderschikkingen geteld na een cursus hiervoor te hebben gevolgd. Projectleider Jansonius heeft de studenten begeleid bij het uitvoeren van de testafnamen en heeft hun uitwerkingen (transcripten en segmentatie uitingen) gecontroleerd op fouten. Voordat de afnamen gedaan konden worden, zijn de ouders/verzorgers van de kinderen uit zowel de klinische groepen als de normgroep schriftelijk geïnformeerd over de studie en hebben zij schriftelijk toestemming gegeven voor deelname van hun kind aan het onderzoek. 3.3 Het onderzoeksinstrument: De Busverhaal Test Inleiding en achtergrond In het onderhavige onderzoek worden een aantal narratieve vaardigheden van verschillende groepen kinderen onderzocht. Om deze vaardigheden te meten, is er een onderzoeksinstrument nodig waarmee narraties worden uitgelokt. Er zijn meerdere instrumenten waarmee dit gedaan kan worden. Een kind kan een gewone verteltaak krijgen, waarbij hij in de regel wordt uitgenodigd om aan de hand van plaatjes spontaan een verhaal te vertellen. Een kind kan ook een naverteltaak krijgen, waarbij het kind eerst een modelverhaal te horen krijgt en daarna de opdracht om dit verhaal in eigen woorden na te vertellen, meestal ondersteund door plaatjes. Zowel de gewone verteltaak als de naverteltaak is een bruikbaar instrument waarmee narratieve vaardigheden kunnen worden onderzocht. Ketelaars (2010) verwijst naar Merrit en Liles (1989) die de resultaten van de gewone verteltaak en de naverteltaak met elkaar hebben vergeleken. Zij hebben gevonden dat kinderen langere verhalen met meer grammaticale componenten produceren tijdens een naverteltaak dan tijdens een gewone verteltaak. Voor het onderhavige onderzoek is gekozen voor een naverteltaak: de Nederlandse aanpassing van de Renfrew Bus Story Test (Jansonius-Schultheiss, Roelofs, de Bruin en Stumpel, 2006). Het Busverhaal is een onderdeel van de RTNA. De Busverhaal Test (Renfrew, 1969) meet pragmatische vaardigheden van kinderen aan de hand van een naverteld Busverhaal, dat over een ondeugende bus gaat. Het originele Busverhaal van Renfrew (1969) is door Nederlandse onderzoekers bewerkt met het doel om een groter aantal vaardigheden te kunnen 18

20 analyseren. De Nederlandse versie van het verhaal verschilt van het originele, omdat er in de Nederlandse versie een aantal verhaalelementen is toegevoegd, zodat er een betere episodische plotstructuur is. Door toevoeging van verhaalelementen zoals een uitgebreidere beschrijving van de setting, een innerlijke respons aan het eind van het verhaal en een moraliteit, is het beter mogelijk om een plotanalyse uit te voeren. Deze plotanalyse is toegevoegd aan de bestaande test en relevant voor het onderhavige onderzoek. Ook is er in de Nederlandse versie een analyse van de argumentstructuur aan toegevoegd, maar dit is voor het onderhavige onderzoek niet relevant. De kern van het verhaal en de basiselementen zijn bij de Nederlandse versie onveranderd gebleven. Het Busverhaal bestaat uit 24 plotelementen (de hoofdzaken) en 13 bijzaken, die plotelementen aan elkaar verbinden of intermezzo s vormen. In bijlage 6 staat de plaatjes van Het Busverhaal met bijbehorende tekst, zoals dit aan de kinderen wordt verteld. Het Busverhaal is om meerdere redenen een geschikt instrument waarmee een narratie uitgelokt kan worden. Ten eerste bestaat het verhaal uit een groot aantal gebeurtenissen die van belang zijn om te vertellen om de kern van het verhaal duidelijk te maken. Hierdoor is een uitgebreide analyse van de plotstructuur mogelijk. Daarnaast is er in het verhaal een aantal protagonisten aanwezig (bus, buschauffeur, trein, politie agent, koe), waardoor de verteller wordt gedwongen deze op een of andere manier te introduceren. Tevens dient de verteller afwisselend te verwijzen naar deze protagonisten in de loop van het verhaal en is de vraag in hoeverre dat adequaat wordt gedaan. Er zijn daardoor meer dan voldoende mogelijkheden om referentintroducties en verwijzingen te analyseren. Tot slot biedt het verhaal ook de mogelijkheid om het syntactische niveau van een kind te beoordelen. Hoe dit wordt gedaan, wordt uitgelegd in paragraaf Samengevat biedt Het Busverhaal ruimschoots de mogelijkheid om verschillende narratieve vaardigheden van kinderen te onderzoeken Materiaal en opname Een boekje met 12 gekleurde plaatjes vormt het Busverhaal. Tijdens de afname van de test vertelt de onderzoeker het verhaal op gestandaardiseerde wijze, conform de handleiding, terwijl het kind de bijbehorende plaatjes mag bekijken. Nadat het kind het hele verhaal heeft gehoord, wordt hem gevraagd het verhaal in eigen woorden na te vertellen. Bij de instructie wordt benadrukt dat het kind moet doen alsof de onderzoeker het verhaal nog nooit eerder heeft gehoord en dus niet kent. De plaatjes kunnen als hulpmiddel dienen om de verhaallijn aan op te hangen. De narratie die het kind produceert, wordt opgenomen op een digitale voice recorder (Olympus digital voice recorder, type VN-2100PC) en vervolgens getranscribeerd. In de volgende paragraaf komt de transcriptie en de segmentatie van de uitingen aan de orde. 3.4 Dataverwerking: transcriptie en segmentatie uitingen Voorafgaand aan het verzamelen van de data van de twee klinische groepen is de handleiding van de Busverhaal Test (Renfrew, 1969) strikt gevolgd. De narraties van de kinderen zijn opgenomen op een digitale voice recorder en zo snel mogelijk na testafname getranscribeerd door de onderzoeker. Bij de transcriptie is gebruik gemaakt van een in alfabetisch schrift uitgeschreven protocol, exact zoals het kind zijn verhaal heeft verteld (Jansonius et al., 2006). Het is belangrijk dat de volgorde waarin het kind zijn verhaal verteld heeft, wordt aangehouden (Jansonius-Schultheiss en Borgers, 2009). Een kind dat constant van onderwerp verandert, wordt niet gecorrigeerd. Bij het transcriberen is het belangrijk om uitingen op de juiste wijze te segmenteren, zodat de grammaticale vaardigheid van 19

21 een kind adequaat beoordeeld kan worden. Volgens Jansonius et al. (2006) is een segmentatie van uitingen volgens Hunt (1971) vereist. Om die reden is zijn methode in het onderhavige onderzoek ook aangehouden. In bijlage 1 wordt uitgelegd wat een uiting precies inhoudt volgens Hunt (1971). Hier worden ook een aantal voorbeelduitingen gegeven zoals die in een naverteld Busverhaal voor zouden kunnen komen. Een kopie van alle uitingen is gebruikt om in de kolommen van het digitale analyseformulier te plakken. De uitingen zijn inhoudelijk gematcht met de verhaalelementen conform het originele Busverhaal en in de kolom naast deze gematchte elementen geplaatst. Hierdoor is snel te zien of er veel of weinig plotelementen en bijzaken zijn verwoord door het kind. Het is een aantal keer voorgekomen dat één uiting is opgedeeld en verspreid over meerdere rijen, omdat die uiting meerdere plotelementen of bijzaken bevatte. In tabel 7 is een voorbeeld te zien van het plaatsen van uitingen in het analyseformulier, waarbij de uiting van kind B over meerdere rijen is verdeeld. Kind A: De bus springt over een hek. Hij komt in een weiland terecht. Daar stond een koe. Die koe loeide boee. Kind B: Toen sprong de bus in een weiland waar een koe stond die boe loeide. Modelverhaal Kind A MLU kind A Kind B MLU kind B Dus sprong hij over een hek. Hij kwam in een weiland waar een koe stond. Boe loeide de koe. De bus springt over een hek. Hij komt in een weiland terecht. Daar stond een grote koe. Die koe loeide boee. 6 Toen sprong die bus =14 6 in een weiland zie boven 5 waar een koe stond zie boven 4 die boe loeide. zie boven Tabel 7: Voorbeeld van de plaatsing van uitingen in het analyse formulier. Kind A gebruikt vier uitingen om de plotelementen en de bijzaken te vertellen, terwijl kind B dezelfde elementen in één lange uiting verwoordt. In dit geval verwoorden beide kinderen de elementen zoals die voorkomen in het originele Busverhaal, alleen lijkt de syntactische complexiteit van kind B beter ontwikkeld dan die van kind A op basis van bovenstaande uiting(en). Kind B gebruikt twee onderschikkingen in één uiting van 14 woorden, terwijl kind B geen onderschikking produceert en vier uitingen van gemiddeld 5,3 woorden laat zien. In bijlage 7 staat een voorbeeld van een volledig ingevuld analyseformulier, ter illustratie van de dataverwerking en de analysemethode. De data van de normgroep zijn door Jansonius aangeleverd en door studenten van verschillende Hogescholen in Nederland zijn deze getranscribeerd en volgens Hunt (1971) gesegmenteerd in te analyseren uitingen. Deze uitingen zijn door diezelfde studenten in het schema met alle verhaalelementen volgens het originele Busverhaal geplaatst. De onderzoeker van de onderhavige studie heeft ten slotte drie narratieve vaardigheden geanalyseerd. 20

22 3.5 Operationalisatie narratieve competentie Narratieve productiviteit De narratieve productiviteit wordt gemeten aan de hand van de volgende drie variabelen: 1. Het totaal aantal uitingen; 2. De ML5LU; 3. Het aantal onderschikkingen. Nadat elke narratie volledig is gesegmenteerd in uitingen volgens de methode van Hunt (1971), is het totaal aantal uitingen geteld en per onderzoeksgroep in een overzicht geplaatst. Voor de ML5LU zijn per kind de vijf langste uitingen geteld. Dit totaal aantal woorden is door vijf gedeeld om tot het gemiddelde van de vijf langste uitingen te komen. Ook deze uitkomsten zijn per onderzoeksgroep in een overzicht geplaatst. De derde variabele, het aantal onderschikkingen, is een maat waarmee de syntactische complexiteit kan worden aangegeven. Een onderschikking wordt gezien als een uiting die syntactisch gezien complex is. Hoe meer onderschikkingen een narratie bevat, hoe hoger het syntactische niveau van de verteller. Ook de ML5LU kan iets zeggen over het syntactische niveau van een kind, omdat langere uitingen grammaticaal gezien meestal complexer zijn dan korte uitingen. Omdat langere uitingen niet automatisch een hoger syntactisch niveau hebben, wordt ook het aantal onderschikkingen geteld. In bijlage 2 staat beschreven wat als onderschikking gerekend wordt. Ook hiervan zijn de resultaten per onderzoeksgroep in een overzicht gezet. De resultaten worden in hoofdstuk vier besproken De inhoud van het verhaal Om de inhoud van de navertelde Busverhalen te analyseren, zijn drie variabelen onderzocht. In deze paragraaf wordt per variabele besproken hoe deze gemeten is. 1. De vaardigheid om de hoofdlijn van het verhaal te verwoorden; 2. De vaardigheid om hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden; 3. De vaardigheid om op efficiënte wijze een verhaal te vertellen. 1. Het verwoorden van de verhaallijn Om te bepalen in hoeverre een kind de hoofdlijn van het Busverhaal kan verwoorden, is de plotstructuur van elke narratie geanalyseerd. Deze variabele wordt uitgedrukt door het aantal gerealiseerde plotelementen als percentage te nemen van het totaal aantal te verwoorden plotelementen (24) conform het originele Busverhaal. De 24 plotelementen zijn onder te verdelen in verschillende verhaalelementen, namelijk de setting, een initiërende gebeurtenis, een episodisch plotelement, een innerlijke respons, een uitkomst en de moraliteit. Deze elementen hebben een code gekregen voor de analyse van de plotstructuur, zie tabel 8. Voorafgaand aan de analyse zijn alle uitingen van het kind in de kolom naast de gematchte verhaalelementen van het originele Busverhaal geplaatst. Elke uiting heeft vervolgens een passende code gekregen; één voor een plotelement, één voor een onvolledig plotelement, één voor een bijzaak of één voor alles wat daar niet toe behoort. Een uiting die niet tot een plotelement of bijzaak gerekend kan worden, wordt ruis genoemd. Er bestaan verschillende vormen van ruis ; dit wordt later in deze paragraaf verder besproken. Wanneer een uiting een essentieel deel van de plot mist, terwijl de uiting 21

23 wel als plotelement bedoeld is, is er sprake van een onvolledig plotelement en wordt deze als zodanig gescoord. Dit soort uitingen worden niet meegerekend als plotelement, omdat de essentie van de plot juist in de weglating zit (Jansonius, 2010). Een voorbeeld van een onvolledige plotcomponent is: En toen was hij uit de stad. Deze uiting had eigenlijk het volgende moeten zijn: En toen reed de bus de stad uit. In dit plotelement is van belang dat de bus de stad uit reed, maar dit wordt niet expliciet verwoord, waardoor de uiting als een onvolledig plotcomponent gescoord wordt. Na het toekennen van een code aan alle uitingen, wordt duidelijk hoeveel plotelementen het kind heeft verwoord. Dit aantal wordt gedeeld door 24 om tot het percentage verwoorde plotelementen te komen. Wanneer een kind bijvoorbeeld 18 van de 24 plotelementen heeft verwoord, scoort het op deze variabele 18/24= 0,75. Het kind heeft dus 75% van alle plotelementen verwoord. S Setting: er zijn drie aspecten S1 t/m S3 I Initiërende gebeurtenis: er zijn drie initiërende gebeurtenissen I1 t/m I3; P Episodisch plotelement: er zijn twaalf episodische plotelementen P 1 t/m P12. R Innerlijke respons: er zijn twee innerlijke responsen R1 en R2 U Uitkomst: er zijn drie aspecten van uitkomst U 1 t/m U3 M Moraliteit: er is één moraliteit M totaal: 24 plotelementen Tabel 8: Verschillende plotelementen met bijbehorende code voor de analyse van de plotstructuur. 2. Het onderscheiden van hoofdzaken en bijzaken Om te bepalen in hoeverre een kind in staat is om hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden, wordt het percentage verwoorde plotelementen vergeleken met het percentage verwoorde bijzaken. Er zijn 24 plotelementen en 13 bijzaken in het originele Busverhaal. Deze zijn in bijlage 3 weergegeven met bijbehorende code voor de plotanalyse. Wanneer een kind bijvoorbeeld tien plotelementen en tien bijzaken verwoordt, levert dat de volgende percentages op: 10/24=0,42 en 10/13=0,77. Dat betekent dat 42% van de plotelementen zijn verwoord dat 77% van de bijzaken zijn verwoord. Het percentage verwoorde bijzaken overschrijdt het percentage verwoorde plotelementen in dit geval behoorlijk, waardoor de conclusie getrokken kan worden dat het kind onvoldoende in staat is om hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden. De belangrijkste verhaalelementen worden in dit geval dus niet goed verwoord, terwijl de meeste bijzaken juist wel worden genoemd. In de datamatrix krijgen de kinderen die relatief meer bijzaken dan hoofdzaken verwoorden een 1 als score en de kinderen die relatief meer of evenveel hoofdzaken als bijzaken verwoorde een 0 als score. 3. Het efficiënt vertellen van een verhaal Om te bepalen in hoeverre een kind op efficiënte wijze een verhaal kan vertellen, wordt het percentage ruis gemeten. Ruis is een term voor alle uitingen die niet tot het originele Busverhaal behoren. De uiting kan niet worden gerekend tot een (onvolledig) plotelement en ook niet tot een bijzaak. Alle uitingen die wel tot het verhaal behoren, worden signaal genoemd; dit zijn de (onvolledige) plotelementen en de bijzaken. Hierdoor kan er een signaal/ruis verhouding worden berekend die aangeeft in hoeverre een verhaal efficiënt wordt verteld en in hoeverre de luisteraar wordt afgeleid door ruis. Wanneer een kind bijvoorbeeld 25 uitingen produceert, waarvan er 20 behoren tot de plotelementen of bijzaken en vijf tot ruis, is de verhouding signaal/ruis 20/25 en 5/25 80/20%. Voor het onderhavige onderzoek wordt alleen het percentage ruis van de onderzochte groepen gemeten en vergeleken met elkaar. 22

24 Hoe meer ruis een kind produceert, hoe meer de luisteraar wordt afgeleid waardoor de kern van een verhaal minder goed wordt overgebracht. Er bestaan drie vormen van ruis die bij de analyse de code GP met een nummer krijgen. Deze zijn in tabel 9 weergegeven. GP1: Dit zijn uitingen die in hun geheel semantisch of fonologisch onbegrijpelijk zijn. De inhoud kan semantisch niet in een context worden geplaatst; er is geen parafrase mogelijk (Jansonius et al., 2006). Een voorbeeld hiervan is: hie oj kene boes of gggps deed Pim. GP2: Dit zijn uitingen die niet in het modelverhaal voorkomen, maar die zelf zijn verzonnen door het kind. Deze uitingen zouden semantisch gezien passen binnen het Busverhaal, maar ze zijn niet door de onderzoeker verteld. Een voorbeeld van zo n uiting is: De buschauffeur rende achter de bus aan of De buschauffeur zocht hem de hele dag al. GP3: Dit zijn uitingen die wel in het originele Busverhaal voorkomen, maar die door het kind in de verkeerde episode wordt verteld, waardoor de chronologische volgorde van het verhaal wordt geschaad. Hierdoor kan de inhoud van het verhaal veranderen. Tabel 9: Drie vormen van ruis met bijbehorende code voor de plotanalyse Cohesie binnen het verhaal Om de cohesie binnen de navertelde Busverhalen te analyseren, zijn twee variabelen onderzocht. Ten eerste is dat de vaardigheid om protagonisten op correcte wijze te introduceren en ten tweede is dat de vaardigheid om in de loop van het verhaal op de juiste manier naar referenten te verwijzen. 1. De vaardigheid om protagonisten op correcte wijze te introduceren In het Busverhaal komen vijf protagonisten voor; de bus, de buschauffeur, de trein, de agent en de koe. Deze referenten dienen te worden geïntroduceerd door het kind, zodat de luisteraar weet over wie of wat het verhaal gaat. Omdat het modelverhaal eerst is voorgelezen door de onderzoeker, en deze in werkelijkheid bekend is met alle protagonisten, heeft elk kind expliciet de opdracht gekregen het verhaal na te vertellen alsof de onderzoeker het nog nooit eerder heeft gehoord. Hierdoor wordt het kind gedwongen om de referenten correct te introduceren. Zonder deze instructie is de kans groot dat de referenten op verkeerde wijze worden geïntroduceerd, omdat het kind ervan uit gaat dat de onderzoeker bekend is met hen. In het onderzoek worden uitsluitend de introducties van de vijf niet herleidbare referenten geanalyseerd. In tabel 10 staat beschreven wanneer een niet herleidbare referent adequaat en niet adequaat is geïntroduceerd. Adequaat Niet adequaat Bekend Niet herleidbaar Bekend Niet herleidbaar Referentintroductie Definiete NP Pronomen (specifiek geval) Indefiniete NP Pronomen Indefiniete NP (onduidelijk) Pronomen Eigennaam Definiete NP (onduidelijk) Tabel 10: Overzicht van de wijze waarop referentintroducties worden geanalyseerd. 23

25 Niet herleidbare referenten zijn uitsluitend adequaat geïntroduceerd, indien er sprake is van een indefiniete NP. Elke introductie middels een definiete NP, eigennaam of pronomen is niet adequaat. Om te bepalen in hoeverre een kind in staat is om referenten op correcte wijze te introduceren, wordt het aantal correct geproduceerde introducties geteld, met een minimum score van nul en een maximum score van vijf. De groepswaarden worden vervolgens met elkaar vergeleken om te bepalen of de onderzoeksgroepen van elkaar verschillen op deze vaardigheid. 2. De vaardigheid om in de loop van het verhaal op de juiste manier te verwijzen naar referenten. Om te bepalen in hoeverre een kind in staat is om op de juiste manier te verwijzen naar referenten, wordt er geteld hoe vaak een referentverandering niet adequaat wordt gerealiseerd. Zoals in tabel 11 beschreven staat, wordt een referentverandering uitsluitend adequaat gerealiseerd door middel van een definiete NP. Een indefiniete NP is niet specifiek genoeg als deze referent reeds geïntroduceerd is. Het gebruik van een pronomen bij een referentshift kan ambiguïteit opleveren, waardoor het onduidelijk is voor de luisteraar over wie of wat er wordt gesproken. Voorbeeld 2 in paragraaf 2.2 demonstreert deze ambiguïteit. In het onderhavige onderzoek worden de ambigue referentveranderingen geteld, evenals de indefiniete NP s in het geval van een referentverandering. Dit totaal aantal niet adequate referentveranderingen wordt als percentage genomen van het totaal aantal geproduceerde referentveranderingen. Wanneer een kind in de loop van het verhaal 20 keer van referent verandert en hij doet dit 15 keer adequaat door middel van een definiete NP en vijf keer door een ambigue verwijzing (middels een pronomen), krijgt hij een score van 5/20= 0,25. Dat wil zeggen dat het kind referentveranderingen in 25% van de gevallen niet adequaat gerealiseerd heeft. Adequaat Niet adequaat Verwijzing Referentvoortzetting Referentverandering Referentvoortzetting Referentverandering Definiete NP Pronomen Impliciete NP Definiete NP Herhaling definiete NP (te duidelijk) Indefiniete NP Pronomen (ambigu) Tabel 11: Overzicht van de wijze waarop verwijzingen worden geanalyseerd. 24

26 4. Resultaten De gemiddelde scores plus standaarddeviaties van de drie onderzoeksgroepen op de acht narratieve vaardigheden staan weergegeven in tabel 12. In tabel 13 staan de resultaten van de Kruskal Wallis test per variabele vermeld. Het alfaniveau α is vastgesteld op 0,05. Uit de Kruskal Wallis test blijkt dat er op de volgende vijf van de acht onderzochte variabelen significante verschillen bestaan tussen de onderzoeksgroepen en de normgroep: het totaal aantal geproduceerde uitingen, het percentage onderschikkingen, het percentage vertelde plotelementen, het aantal correct geproduceerde referentintroducties en de proportie ambigue referenten. Daarnaast neigen de groepen ook naar een significant verschil in score op de ML5LU, gezien de groepen van elkaar verschillen op deze variabele met een significantieniveau van 0,052. Naast de ML5LU zijn er nog twee variabelen waarop de onderzoeksgroepen niet significant van elkaar verschillen: de proportie ruis (p= 0,23) en de vaardigheid om hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden (p= 0,396). Om te bepalen welke groepen onderling significant van elkaar verschillen op de vijf variabelen, is de Mann-Whitney U toets gebruikt. De resultaten van deze toets zijn weergegeven in tabel 14. Narratieve productiviteit Wat betreft de lengte van het Busverhaal produceert de normale groep kinderen significant meer uitingen dan beide klinische groepen. De normale groep kinderen produceert gemiddeld 25,9 uitingen, de ASS-groep 21,0 en de ADHD-groep 20,9. De Mann-Whitney U toets heeft uitgewezen dat de normale groep significant meer uitingen produceert dan de groep kinderen met ASS (p=0,006) en meer dan de groep kinderen met ADHD (p= 0,013). Wat betreft de gemiddelde lengte van de vijf langste uitingen zijn de verschillen tussen de groepen minder groot. De normale groep heeft een gemiddelde ML5LU van 10,2, de ASSgroep een gemiddelde ML5LU van 9,5 en de ADHD-groep een gemiddelde ML5LU 8,2. Uit de Kruskal Wallis test blijkt dat er geen significante verschillen tussen de onderzochte groepen bestaat wat betreft deze variabele. De uitingen van de groep normale kinderen zijn syntactisch gezien complexer gebleken dan de uitingen van beide klinische groepen, gezien het aantal geproduceerde onderschikkingen. In gemiddeld 15,1% van alle uitingen produceert de normale groep kinderen een onderschikking. Kinderen met ASS produceren slechts in 6,2% van alle uitingen een onderschikking en bij de ADHD-groep gebeurt dit in 9,7% van alle uitingen. Er is sprake van een significant verschil tussen zowel de normale groep en de ASS-groep (p= 0,007) als de normale groep en de ADHD-groep (p= 0,000). Er is geen enkele variabele wat betreft de narratieve productiviteit, waarbij er significante verschillen bestaan tussen de klinische groepen, zie tabel 14. Inhoud van het verhaal Naast verschillen in de narratieve productiviteit, bestaan er ook verschillen op het gebied van de inhoud van het Busverhaal tussen de onderzochte groepen. De groep normale kinderen is significant beter in staat om de hoofdzaken te verwoorden dan beide onderzoeksgroepen. Kinderen uit de normale groep verwoorden gemiddeld 54,5% van alle 24 plotelementen, de ASS- 25

27 groep verwoordt gemiddeld 30,3% van alle plotelementen en de ADHD-groep scoort 20,8% op deze variabele. De normale groep verwoordt significant meer plotelementen dan de ASS-groep (p= 0,001) en significant meer dan de ADHD-groep (p= 0,002). Onderling verschillen de klinische groepen niet significant van elkaar op deze variabele (p= 0,84). Wat betreft het verwoorden van de bijzaken in het Busverhaal, treedt er wederom een significant verschil op tussen zowel de normale groep en de ASS-groep als de normale groep en de ADHD-groep. Van alle 13 bijzaken verwoordt de normale groep gemiddeld 44,5%. Dit is significant meer dan de groep kinderen met ASS die gemiddeld 26,7% van alle bijzaken verwoorden (p= 0,002,) en significant meer dan de ADHD-groep die gemiddeld 25,4% van alle bijzaken verwoordt (p= 0,003). In het onderhavige onderzoek is echter niet de proportie verwoorde bijzaken onderzocht, maar de vaardigheid om hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden. Het blijkt dat er geen significante verschillen tussen de onderzoeksgroepen bestaan wat betreft de vaardigheid om hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden (p= 0,396), zie tabel 13. Een derde variabele die betrekking heeft op de inhoud van een verhaal is de proportie ruis die kinderen produceren. Van alle uitingen is gemiddeld 19,3% ruis bij de normale groep kinderen. Bij de ASS-groep is dit 36,8% en bij de ADHD-groep is dit 23,9%. Uit de Kruskal Wallis test blijkt dat er geen significante verschillen optreden tussen de onderzoeksgroepen en de normgroep wat betreft de proportie ruis die wordt geproduceerd tijdens het (na)vertellen van het Busverhaal (p= 0,23), zie tabel 13. Cohesie binnen het verhaal Tot slot bestaan er ook significante verschillen tussen de groepen als het gaat om het aanbrengen van cohesie binnen het Busverhaal. Ten eerste is er geanalyseerd hoeveel correcte referentintroducties er zijn geproduceerd, waarbij nul de minimum score is en vijf de maximum score. Kinderen uit de normale groep introduceren nieuwe referenten gemiddeld 3,92 keer op correcte wijze, namelijk door middel van een indefiniete NP. Kinderen uit de ASS-groep doen dit gemiddeld 2,17 keer correct en de ADHD-groep gemiddeld 2,31 keer. Uit de Mann-Whitney U toets blijkt dat de normale kinderen significant vaker correcte referentintroducties produceren en dus minder fouten maken op dit vlak van cohesie dan zowel de ASS-groep (p= 0,007) als de ADHD-groep (p= 0,001). De klinische groepen onderling verschillen niet van elkaar op deze variabele (p= 0,81). Een enkele keer wordt een protagonist geïntroduceerd door middel van een pronomen, maar vrijwel alle foute referentintroducties betreffen definiete NP s, waar een indefiniete NP op zijn plek is. Het verwijzen naar referenten is de tweede variabele die betrekking heeft op het aanbrengen van cohesie binnen het Busverhaal. Er is geanalyseerd hoe vaak kinderen op ambigue wijze verwijzen naar een referent in de loop van het Busverhaal. Van alle verwijzingen die worden gedaan in de loop van het verhaal, doet de normale groep dit in gemiddeld 25,1% van de gevallen op ambigue wijze. Bij de ASS-groep is dit gemiddeld 39,1% en bij de ADHD-groep gemiddeld 42,0%. Het blijkt dat de zowel de ASS-groep (p= 0,006) als de ADHD-groep (p= 0,04) significant vaker een ambigue verwijzing produceert tijdens het (na)vertellen van een verhaal 26

28 dan de normale groep. De klinische groepen onderling verschillen niet significant van elkaar op deze variabele (p= 0,728). Normale kinderen Kinderen met ASS Kinderen met ADHD Gemiddelde Standaarddeviatie Gemiddelde Standaarddeviatie Gemiddelde Totaal aantal 25,9 5,4 21,0 5,9 20,9 6,4 uitingen ML5LU 10,2 1,6 9,5 1,4 8,2 1,7 % Onderschikkingen 15,1 4,9 6,2 6,5 9,7 4,3 % Plotelementen 54,5 15,9 30,3 19,4 20,8 5,8 % Bijzaken 44,5 14,9 26,7 22,5 25,4 17,7 % Ruis 19,3 20,2 36,8 30,0 23,9 17,6 correcte referentintroducties % ambigue referenten 3,92 1, ,80 2,31 1,32 25,1 16,2 39,1 12,9 42,0 24,2 Tabel 12: Gemiddelde en standaarddeviatie op acht narratieve vaardigheden. Standaarddeviatie Normale kinderen mean rank ASS mean rank ADHD mean rank Chi-square Df Asymp. sig. Totaal aantal uitingen 31,52 18,12 19,31 9, ,007* ML5LU 29,27 24,79 17,31 5, ,052 % Onderschikkingen 32,83 19,08 16,00 14, ,001* % Plotelementen 32,98 16,79 17,85 14, ,001* Bijzaken>Plotelementen 23,60 28,71 24,15 1, ,396 % Ruis 21,71 30,12 26,35 2, ,230 correcte 32,33 18,08 17,85 12, ,002* referentintroducties % ambigue referenten 18,92 32,33 29,46 8, ,012* Tabel 13: Resultaten Kruskal Wallis test op acht narratieve vaardigheden. *p<0,05 Normaal/ASS Normaal/ADHD ASS/ADHD Aantal uitingen P= 0,006* P= 0,013* P= 0,894 % Onderschikkingen P= 0,007* P= 0,000* P= 0,68 % Plotelementen P= 0,001* P= 0,002* P= 0,84 Correcte referentintroducties P= 0,007* P= 0,001* P= 0,810 % Ambigue referenten P= 0,006* P= 0,039* P= 0,728 Tabel 14: Resultaten Mann-Whitney U test op vijf narratieve vaardigheden. *p<0,05 27

29 5. Conclusie en discussie Het doel van het onderhavige onderzoek is om de narratieve competentie van verschillende groepen kinderen in kaart te brengen en met elkaar te vergelijken op basis van een uitgelokte naverteltaak. De resultaten van het onderhavige onderzoek suggereren dat kinderen met ASS en kinderen met ADHD problemen vertonen op het gebied van verschillende narratieve vaardigheden. Het gaat om vaardigheden die betrekking hebben op de narratieve productiviteit, de inhoud van een verhaal en de cohesie binnen een verhaal. Het blijkt dat kinderen met een psychiatrische stoornis significant minder uitingen produceren tijdens het (na)vertellen van een verhaal dan kinderen met een normale ontwikkeling. Het lijkt er dus op dat kinderen met een psychiatrische stoornis sneller en minder uitgebreid een verhaal vertellen dan kinderen met een normale ontwikkeling. Tussen de kinderen met ADHD en ASS onderling bestaat er op deze variabele geen of nauwelijks verschil. Verwacht werd dat kinderen met ADHD nog sneller en minder uitgebreid een verhaal zouden vertellen als gevolg van hun drukke en chaotische gedrag dan de ASS-groep, maar dit is niet gebleken. Gemiddeld produceren beide klinische groepen nagenoeg evenveel uitingen tijdens het navertellen van het Busverhaal. Wanneer een kind relatief weinig uitingen produceert tijdens het vertellen van een verhaal, zegt dit niets over het syntactische en inhoudelijke niveau van deze uitingen. Het zou kunnen dat een kind relatief weinig uitingen produceert, waarbij er wel sprake is van een hoog ML5LU en/of een hoog percentage onderschikkingen. Het gebruik van syntactisch complexe uitingen is een belangrijk middel waarmee de verteller relaties kan aangeven tussen verhaalelementen. Het zijn vaak onderschikkende voegwoorden waarmee relaties tussen verschillende verhaalelementen worden aangegeven, vandaar dat het aantal onderschikkingen een belangrijke maat is. De klinische groepen hebben relatief goed gescoord op de gemiddelde uitingslengte van de vijf langste uitingen. Hun gemiddelde scores zijn weliswaar lager dan die van de normale groep kinderen, maar er is geen significant verschil op de ML5LU tussen de normale groep en beide klinische groepen opgetreden. Een hoge ML5LU kan duiden op een syntactisch complex verhaal, mits er een aantal onderschikkingen in het verhaal voorkomen. Ondanks een redelijke score op de ML5LU, hebben beide klinische groepen moeite met het produceren van onderschikkingen. De normale groep kinderen heeft relatief significant meer onderschikkingen geproduceerd tijdens de naverteltaak dan zowel de ASS-groep als de ADHDgroep. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de klinische groepen moeite hebben om syntactische complexiteit aan te brengen in hun uitingen. Hun uitingen bestaan veelal uit enkelvoudige zinnen met hier en daar een nevenschikking, maar onderschikkingen blijken lastig. Door het lage percentage onderschikkingen, kan er tevens geconcludeerd worden dat verschillende verhaalelementen niet optimaal aan elkaar worden gerelateerd door de klinische groepen. Wat betreft de narratieve productiviteit kan geconcludeerd worden dat de klinische groepen tijdens het (na)vertellen van een verhaal gemiddeld minder uitingen produceren, die ook nog eens korter en syntactisch gezien minder complex zijn ten opzichte van de normale 28

30 groep. De twee klinische groepen verschillen onderling niet significante wat betreft de narratieve productiviteit. Een deel van deze resultaten sluit aan bij de bevindingen van Blankenstijn en Scheper (2003). Zij vonden ook dat kinderen met een psychiatrische stoornis (kinderen met zowel externaliserende en internaliserende stoornissen als kinderen met pervasieve gedragsstoornissen) significant minder complexe uitingen produceren dan de groep normale kinderen tijdens een uitgelokte verteltaak. Dit werd aangetoond op basis van het lagere percentage geproduceerde onderschikkingen. De resultaten wat betreft de narratieve productiviteit komen overeen met die van Ketelaars (2010) die een vergelijkbaar onderzoek deed naar narratieve vaardigheden onder kinderen met PLI. Uit haar onderzoek blijkt dat kinderen met PLI op verschillende vlakken problemen vertonen tijdens het (na)vertellen van een verhaal. Kinderen met PLI worden gekarakteriseerd door het lage aantal uitingen dat zij produceren tijdens een verteltaak, maar ook door een lage score op de ML5LU en door een laag aantal onderschikkingen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat beide klinische groepen uit het onderhavige onderzoek voor een deel lijken op de PLI-kinderen uit het onderzoek van Ketelaars (2010). De klinische groepen produceren significant minder uitingen tijdens het vertellen van een verhaal in vergelijking met de normgroep. Het hoeft geen probleem te zijn om met minder uitingen een verhaal te vertellen, mits de informatieoverdracht voldoende is. Een verhaal met relatief weinig uitingen kan inhoudelijk alsnog sterk zijn indien deze uitingen voldoende plotelementen bevatten. Hoe meer plotelementen een kind eenduidig en expliciet kan verwoorden, hoe meer het kind rekening houdt met de behoefte van de luisteraar. Wanneer er in weinig uitingen veel plotelementen worden verwoord, is de verteller in staat om zijn boodschap op efficiënte wijze over te brengen. Het blijkt dat beide klinische groepen naast problemen met het aanbrengen van syntactische complexiteit in hun uitingen, ook moeite hebben met het overbrengen van inhoudelijk voldoende informatie tijdens het vertellen van een verhaal. Zowel kinderen met ASS als kinderen met ADHD verwoorden onvoldoende plotelementen (respectievelijk gemiddeld 30,3% en 20,8% van de 24 plotelementen in het Busverhaal). Hieruit kan worden geconcludeerd dat deze groepen niet goed tot de kern van een verhaal komen en teveel belangrijke informatie weglaten waardoor de boodschap niet overkomt zoals deze bedoeld is. Deze kinderen zijn onvoldoende in staat om de rode draad van het verhaal expliciet te maken. Het verschil in deze vaardigheid tussen de normale groep en beide klinische groepen is significant. Kinderen met ADHD verwoorden gemiddeld nóg minder plotelementen dan de ASS-groep, hoewel het verschil tussen deze groepen onderling niet significant is. Kinderen met ADHD zijn dus niet significant minder goed in het verwoorden van de belangrijkste zaken tijdens het vertellen van een verhaal dan kinderen met ASS. Naast de hoofdzaken spelen de bijzaken ook een rol in het Busverhaal. De 13 bijzaken verbinden de hoofdzaken met elkaar of vormen intermezzo s. Uiteraard vervullen bijzaken niet zo n belangrijk rol in een verhaal als de plotelementen, maar het verhaal is wel beter te volgen door de luisteraar indien er ook bijzaken worden verwoord. Bijzaken maken een verhaal compleet en zijn daarom goed om te vertellen, zolang ze maar niet prevaleren boven de hoofdzaken. 29

31 Wanneer het percentage verwoorde hoofdzaken (plotelementen) overschreden wordt door het percentage verwoorde bijzaken, liggen de verhoudingen scheef en is het kind onvoldoende in staat om de belangrijke zaken van de minder belangrijke zaken te onderscheiden. Uit het onderhavige onderzoek is gebleken dat de normale kinderen weliswaar significant meer bijzaken verwoorden dan beide klinische groepen, maar beide klinische groepen verwoorden relatief niet meer bijzaken dan hoofdzaken. Hierdoor kan er geconcludeerd worden dat alle onderzochte groepen hoofdzaken voldoende kunnen scheiden van bijzaken. Hier moet wel bij worden vermeld dat de klinische groepen relatief weinig plotelementen, maar ook weinig bijzaken verwoorden, vergeleken met de normale kinderen. De bijzaken prevaleren dan wel niet boven de hoofdzaken, het verwoorden van zowel hoofdzaken als bijzaken is lastig voor de klinische groepen en vormt een probleem tijdens het vertellen van een verhaal. Blankenstijn en Scheper (2003) hebben gevonden dat kinderen met een psychiatrische stoornis significant minder plotelementen verwoorden dan kinderen die zich normaal ontwikkelen. Ook Parigger (2007), Tannock, Purvis en Schachar (1993) vonden dat kinderen met ADHD minder informatie geven tijdens het navertellen van een verhaal dan de normgroep. Diehl, Bennetto en Young (2006) vonden hetzelfde voor kinderen met ASS. Het onderhavige onderzoek sluit wat dat betreft goed aan bij deze bevindingen, omdat beide klinische groepen moeite hebben om zowel voldoende hoofd- als bijzaken te verwoorden tijdens het navertellen van een verhaal. Kinderen hebben soms moeite zich te beperken tot het vertellen van uitsluitend relevante informatie tijdens het vertellen van een verhaal. Kingma- van den Hoogen (2005) vond dat kinderen met ASS geregeld afdwalen in associaties tijdens het vertellen van een verhaal. Deze kinderen hebben vaak moeite om binnen de context van een verhaal te blijven en wijden soms overdreven uit over een bepaald onderwerp waarbij veel irrelevante informatie wordt verteld. Om die reden werd verwacht dat kinderen met ASS in het bijzonder veel irrelevante informatie zouden vertellen tijdens de naverteltaak, hetgeen te zien zou zijn aan een grote proportie ruis in hun navertelde Busverhalen. Het is echter gebleken dat er geen significant verschil bestaat tussen de onderzochte groepen als het gaat om de proportie ruis (p=0,23). De ASS-groep produceert gemiddeld genomen wel de meeste ruis (36,8% van alle geproduceerde uitingen), maar hieruit kan niet de conclusie worden getrokken dat zij de luisteraar significant meer afleiden van de kern van het verhaal dan andere groepen. De resultaten uit het onderhavige onderzoek komen dus niet helemaal overeen met de literatuur wat betreft dit onderwerp. Wat betreft de inhoud van het verhaal, kan er geconcludeerd worden dat de klinische groepen onvoldoende in staat zijn om de hoofdlijnen van een verhaal te verwoorden, gezien het lage percentage verwoorde plotelementen. Zowel bijzaken als hoofdzaken worden te weinig genoemd, waardoor de kern van het verhaal niet goed wordt overgebracht. Dit kan problemen opleveren in de sociale interactie, omdat deze kinderen hun bedoeling niet voldoende over kunnen brengen en hierdoor soms niet begrepen worden. Het kan tot miscommunicatie leiden, maar ook tot frustratie, omdat kinderen met deze pragmatische problemen hun bedoelingen niet goed kunnen uiten en zich hierdoor onbegrepen voelen. Kinderen met een normale 30

32 ontwikkeling doen het beter op dit aspect. Zij verwoorden zowel meer hoofdzaken als bijzaken, waardoor een verhaal veel completer overkomt. Zij zijn in staat om hun bedoelingen beter te uiten en zullen om die reden minder vaak niet begrepen worden. Uit het onderhavige onderzoek blijkt niet dat de klinische groepen meer moeite hebben met het onderscheiden van de hoofd- en bijzaken dan de normale groep kinderen. Zowel het percentage verwoorde plotelementen als het percentage verwoorde bijzaken ligt bijzonder laag bij de klinische groepen, maar het percentage verwoorde bijzaken overschrijdt het percentage verwoorde plotelementen niet significant. Dit sluit niet aan bij Kingma- van den Hoogen (2005) die expliciet stelt dat kinderen met ASS problemen hebben om hoofdzaken van bijzaken te onderscheiden. Tot slot blijkt het percentage irrelevante uitingen (ruis) bij de klinische groepen mee te vallen ten opzichte van de normale groep. Gemiddeld genomen produceren de onderzoeksgroepen relatief meer ruis tijdens het vertellen van een verhaal, maar het verschil met de normgroep is niet significant. De klinische groepen leiden de luisteraar dus niet veel meer af van de kern van het verhaal dan de normale kinderen. Wat betreft het aanbrengen van cohesie binnen een verhaal, kan worden geconcludeerd dat de normale groep kinderen hier significant beter in is dan beide klinische groepen. Ten eerste zijn de referentintroducties geanalyseerd. De normale groep kinderen introduceert een protagonist significant vaker op correcte wijze dan beide klinische groepen, namelijk door middel van een indefiniete NP. Het gegeven dat kinderen met ASS moeite hebben met deze vaardigheid past bij het beeld van deze groep kinderen, die over het algemeen moeite hebben om rekening te houden met de voorkennis van de luisteraar (Kingma- van den Hoogen, 2005). Problemen met deze vaardigheid kunnen voortvloeien uit pragmatische problemen die een kernsymptoom vormen voor deze groep kinderen. Kinderen met ASS kunnen zich vaak moeilijk verplaatsen in anderen en begrijpen niet dat anderen soms meer informatie nodig hebben om te begrijpen over wie of wat een verhaal gaat. Het kind weet immers zelf heel goed over wie het verhaal gaat en gaat er derhalve vanuit dat de luisteraar die kennis ook heeft. Naast de ASS-groep hebben ook kinderen met ADHD moeite met de vaardigheid om protagonisten correct te introduceren. Deze kinderen gaan er te vaak ten onrechte vanuit dat de luisteraar bekend is met de entiteit waarover wordt gesproken. Het lijkt er dus op dat ook deze groep moeite heeft om rekening te houden met de voorkennis van de luisteraar. De uitkomsten uit het onderhavige onderzoek sluiten aan bij het onderzoek van Blankenstijn en Scheper (2003). Zij toonden aan dat de groep kinderen met een psychiatrische stoornis in narraties significant meer onduidelijke referentintroducties produceren dan de groep normale kinderen. Naast problemen met het correct introduceren van protagonisten, vinden beide klinische groepen het ook lastig om op de juiste wijze naar referenten te verwijzen in de loop van een verhaal. Het blijkt dat de onderzoeksgroepen significant vaker een ambigue verwijzing produceren vergeleken met de normale groep kinderen tijdens het vertellen van een verhaal. Als gevolg hiervan is het voor de luisteraar lastig om het verhaal te volgen, omdat het te vaak onduidelijk is naar welke entiteit er wordt verwezen. Een verhaal wordt hier onduidelijk en onsamenhangend van. Het maakt het tevens minder prettig voor de luisteraar om naar het verhaal te luisteren, omdat deze zelf moeite moet doen om de juiste referent op de plek van de 31

33 ambigue referent in te vullen, zodat het verhaal wél te volgen is. Ook hieruit kan geconcludeerd worden dat beide klinische groepen moeite hebben om rekening te houden met de voorkennis van de luisteraar. Ze kunnen zich onvoldoende verplaatsen in een ander en gaan er vanuit dat de luisteraar hun gedachten kan volgen, zonder expliciet te verwijzen naar referenten. Het blijkt dat kinderen met ASS en ADHD problemen hebben met een aantal narratieve vaardigheden tijdens het vertellen van een verhaal. Het is interessant om erachter te komen of de klinische groepen deze achterstand ten opzichte van de normgroep (kunnen) inlopen, of dat deze problemen inherent zijn aan hun stoornis, waardoor de problemen met narratieve vaardigheden zullen blijven bestaan. Om antwoord te kunnen geven op die vraag, zou een longitudinale studie naar de narratieve competentie van kinderen met verschillende psychiatrische stoornissen uitkomst kunnen bieden. Het onderhavige onderzoek is immers een momentopname geweest en kan niets zeggen over de narratieve competentie van de onderzoeksgroepen op latere leeftijd. Ook is het interessant om te onderzoeken of logopedische behandeling gericht op de ontwikkeling van pragmatische vaardigheden effect heeft op de narratieve competentie van kinderen. Indien dit soort behandelingen daadwerkelijk een positief effect hebben op de narratieve competentie van een kind, is het aan te bevelen om kinderen die problemen hebben met narratieve vaardigheden, hiervoor standaard te behandelen. Het onderhavige onderzoek heeft aangetoond dat Het Busverhaal een uitstekend onderzoeksinstrument is gebleken waarmee narratieve vaardigheden bij kinderen kunnen worden onderzocht. Dit zou een geschikt instrument zijn waarmee de narratieve vaardigheden op verschillende momenten kunnen worden uitgelokt en vervolgens geanalyseerd. De uitkomsten van het onderhavige onderzoek kunnen relevant zijn voor logopedisten die werkzaam zijn met kinderen die een psychiatrische stoornis hebben. Ten eerste is het deze groep logopedisten aan te bevelen om de Busverhaal test regelmatig te gebruiken als diagnostisch instrument, omdat pragmatische vaardigheden hiermee nauwkeurig in kaart kunnen worden gebracht. Er wordt momenteel gewerkt aan het normeringsonderzoek van de RTNA, waarvan de Busverhaaltest een onderdeel is. Er wordt naar gestreefd om deze RTNA van Jansonius en Borgers (2009) uit te geven in 2012 met enerzijds de Nederlandse normen en anderzijds de Vlaamse. Wanneer de Nederlandse normen openbaar zijn, kan het niveau wat betreft de narratieve competentie van kinderen die problemen hebben met narratieve vaardigheden, worden vastgesteld en vergeleken met het normale Nederlandse kind. De test kan logopedisten houvast bieden in het beoordelen van het niveau van de narratieve vaardigheden. Gezien het feit dat kinderen met ASS in de regel pragmatische taalproblemen hebben, kan door middel van het afnemen van de Busverhaaltest nauwkeurig in kaart worden gebracht waar precies de problemen met narratieve vaardigheden liggen. Het onderhavige onderzoek heeft aangetoond dat ook kinderen met ADHD problemen hebben met een aantal narratieve vaardigheden. Om die reden zou de Busverhaaltest voor hen ook een effectief middel zijn waarmee het niveau van de narratieve vaardigheden precies kan worden vastgesteld. Het onderhavige onderzoek geeft aan waar de problemen in narratieve vaardigheden gemiddeld genomen liggen bij verschillende groepen kinderen met een psychiatrische stoornis. Dit kan 32

34 logopedisten houvast bieden in het herkennen en onderkennen van pragmatische taalproblemen bij kinderen met een psychiatrische stoornis. Tot slot zijn er nog een aantal kritische opmerkingen wat betreft het onderhavige onderzoek. Er zijn twee onderzoeksgroepen vergeleken met de normgroep: een groep kinderen met ASS en een groep kinderen met ADHD. De groep kinderen met ASS is geen homogene groep, omdat er meerdere ziektebeelden worden verstaan onder ASS. De ASS-onderzoeksgroep bestaat voor het grootste deel uit kinderen met PDD-NOS, er is één kind met Asperger geïncludeerd en een aantal kinderen uit de groep had slechts de diagnose ASS gekregen. Een kind met Asperger heeft andere kenmerken dan een kind met PDD-NOS of klassiek autisme, waardoor het niet ideaal is om deze kinderen in één onderzoeksgroep onder te brengen. De meest ideale opzet zou zijn om de ASS-kinderen per stoornis te groeperen, waardoor er niet één, maar drie groepen kinderen met een autisme spectrum stoornis ontstaan. Het grote nadeel hiervan, is dat het dan heel lastig is om onderzoeksgroepen van enig formaat te creëren. Het is belangrijk dat alle kinderen aan een aantal selectiecriteria voldoen (specifieke leeftijd, IQ), maar dat maakt het nog lastiger om perfect gesplitste groepen te formeren. Bij gebrek aan kinderen met verschillende vormen van ASS is er voor gekozen om alle beschikbare kinderen op drie scholen in de provincie Groningen, met welke vorm van ASS dan ook, in één onderzoeksgroep te plaatsen. De tweede kritische noot heeft te maken met één van de onderzochte variabelen. Er is onder andere geanalyseerd in hoeverre kinderen in staat zijn om protagonisten op correcte wijze te introduceren. Ondanks de expliciete instructie aan het kind om te doen alsof de onderzoeker het verhaal voor het eerst hoort, is het lastig te beoordelen of het kind werkelijk wel of niet in staat is om entiteiten op adequate wijze te introduceren. Het kind heeft het verhaal immers eerst van de onderzoeker gehoord en krijgt vervolgens de opdracht dit verhaal na te vertellen aan dezelfde onderzoeker die het verhaal en alle protagonisten kent. Het is dan mogelijk dat het kind de instructie vergeet of denkt dat de onderzoeker toch wel bekend is met de entiteiten, waardoor het kind deze op een andere wijze introduceert dan wanneer het kind er zeker van is dat de onderzoeker de entiteiten niet kent. Het onderzoeken van de vaardigheid om protagonisten correct te introduceren kan beter worden gedaan door een spontaan verhaal uit te lokken, waarvan zeker is dat de onderzoeker de entiteiten die voorkomen in het verhaal, niet kent. In het onderhavige onderzoek is het introduceren van de protagonisten met een indefiniete NP (de correcte manier) eigenlijk geforceerd en om die reden niet ideaal. De derde en laatste kritische opmerking heeft te maken met de vaardigheid om op correcte wijze te verwijzen naar referenten in de loop van een verhaal. Het Busverhaal kan worden opgehangen aan de 12 bijbehorende plaatjes, zie bijlage 6. Deze plaatjes hebben mogelijk een negatief effect op het correct verwijzen naar referenten. Op de plaatjes staan alle referenten naar wie kan worden verwezen. Kinderen hebben daardoor soms de neiging om deictische verwijzingen te produceren, zonder expliciet te zijn. Ze wijzen dan naar een plaatje en verwijzen naar een referent met bijvoorbeeld die of hij. Het gebeurt regelmatig dat de verwijzing dan ambigu is, omdat hij of die naar bijvoorbeeld zowel de bus als de trein kan verwijzen die op één plaatje staan weergegeven. Het is mogelijk dat het kind er vanuit gaat dat de luisteraar meekijkt met de plaatjes en daardoor precies weet naar welke entiteiten wordt 33

35 verwezen, zonder dat deze expliciet worden benoemd. Het gevolg kan zijn dat er teveel ambigue verwijzingen worden geproduceerd, waardoor het voor de luisteraar lastig is om het verhaal goed te volgen. Om het risico op deze ambigue verwijzingen als gevolg van de plaatjes die bij het verhaal horen te verkleinen, kan er beter een verhaal zonder bijbehorende plaatjes worden uitgelokt. 34

36 6. Samenvatting Samengevat kan gesteld worden dat zowel kinderen met ADHD als kinderen met ASS zwakkere narratieve vaardigheden hebben dan kinderen met een normale ontwikkeling. Wat betreft de narratieve productiviteit blijkt dat beide klinische groepen minder uitingen produceren dan de normgroep tijdens het vertellen van een verhaal. Tevens hebben deze groepen significant meer problemen om syntactische complexiteit aan te brengen in hun uitingen dan de normgroep. Wat betreft de inhoud van een verhaal worden beide klinische groepen gekarakteriseerd door problemen in het verwoorden van de hoofdzaken. Ook met het verwoorden van minder belangrijke informatie, de bijzaken, hebben de klinische groepen meer moeite dan de normale groep. Het efficiënt vertellen van een verhaal gaat bij de normale groep weliswaar beter, hoewel het verschil met de klinische groepen niet significant is. De proportie ruis die wordt geproduceerd door de ASS-groep en de ADHD-groep tijdens het vertellen van een verhaal valt mee. Wat betreft het aanbrengen van cohesie, beschikken de klinische groepen over significant minder sterke vaardigheden. Zowel het correct introduceren van een entiteit als het verwijzen naar referenten in de loop van een verhaal is problematisch voor kinderen met ASS en ADHD. Beide groepen vinden het lastig om rekening te houden met de voorkennis van de luisteraar, waardoor hun verhalen minder goed te volgen zijn. Kinderen met een normale ontwikkeling beheersen deze pragmatische vaardigheid beter; ze zijn explicieter in zowel de referent - introducties als in het verwijzen naar referenten in de loop van een verhaal. 35

37 7. Bibliografie American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 4th edition. Washington, DC: American Psychiatric Press, Baker, A.E., Blankenstijn, C.J.K., en Roelofs, M. (1999). Taalontwikkeling: de pragmatische ontwikkeling. Handboek stem- spraak- en taalpathologie. A7.4.1., Beijlen, M. (2009). Elk Kind vertelt zijn eigen verhaal. Een onderzoek naar de pragmatische taalvaardigheid van zes- zeven- en achtjarige kinderen met externaliserende gedragsproblemen gemeten met het onderdeel busverhaal van de RTNA. Scriptie Hanzehogeschool Groningen. Berckelaer-Onnes, I.A. van (1992). Leven naar de letter. Wolters-Noordhoff: Groningen. Berman, R. (1988). On the ability to relate events in narrative. Discourse Processes, 11, Berman, R. en Slobin, D. (1994). Narrative structure. Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Blankenstijn, C. en Scheper, A. (2003). Language development in children with psychiatric impairment. Proefschrift UvA. Utrecht: LOT. Decroos, E. (1998). Spraak- en taalproblemen bij kinderen met ADHD. Scriptie Katholieke Universiteit Leuven. Goorhuis, S.M., en Schaerlaekens, A.M. (2000). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekend kinderen. De Tijdstroom: Leusden. Diehl, J.J., Bennetto, L. en Young, E.C.(2006). Story recall and narratieve coherence of highfunctioning children with autism spectrum disorders. Journal of Abnormal Child Psychology. 34, Dungen van den, L. en Verboog, M. (1998). Kinderen met taalontwikkelingsstoornissen. Coutinho: Bussum. Embrechts, M. (2004). Pragmatiek bij kinderen. Inventarisatie van kenmerken en diagnostische mogelijkheden. Logopedie en Foniatrie, 5, Geurts, H.M. en Embrechts, M. (2008). Language profiles in ASD, SLI, and ADHD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, Gillis, S. en Schaerlaekens, A. (2000). Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands. Martinus Nijhoff: Groningen. Goorhuis, S.M. en Schaerlaekens, A.M. (2000). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. De Tijdstroom: Leusden. Halliday, M.A.K. en Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman Group. Hickmann, M. (2003). Children s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge university press. 36

38 Hunt, K.W. (1970). Syntactic maturity in school children and adults. Monograpghs of the Society for Research in Child Development, 35, 4. Jansonius-Schultheiss, K., Borgers, M., de Bruin, B. en Stumpel, H. (2006). Renfrew s language scales Dutch adaptation. Amsterdam: Pro-education, HvA. Jansonius-Schultheiss en Borgers, M. (2009). De Taalschalen van Renfrew voor Nederlandstalige kinderen. Werkhandleiding. Jonsdottir, S. (2006). ADHD and its relationship to comborbidity and gender. Proefschrift RuG. Iceland: Islandsprent. Kail, M. en Hickmann, M. (1992). French children s ability to introduce referents in narratives as a function of mutual knowledge. First Language 12: Kingma-van den Hoogen, F.J (2005). Communicatietraining bij kinderen met autisme spectrumstoornissen. Een vierjarige cyclus van groepslessen voor leerlingen van tien tot veertien jaar. Logopedie en Foniatrie, 6, Lammeren van, A.M.D.N., Ketelaars, C.E.J., Horwitz, E.H. en Wiersma, D. (2004). Onderzoek naar diagnostiek van ADHD en ASS bij normaal begaafde volwassenen, alsmede naar de functionele beperkingen en zorgbehoeften. Rob Giel Onderzoekcentrum: Groningen. Levinson, S. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. Mayer, M. (1969). Frog, Where Are You? New York, NY: Dial. Merritt, D.D. en Liles, B.Z. (1989). Narrative analysis: Clinical applications of story generation and story retelling. Journal of speech and hearing disorders, 54, Parigger, E.M. (2007). Taalproblemen bij kinderen met ADHD. Praecox, 52, Renfrew, C. E. (1969). The Bus Story. Author: Oxford. Roelofs, M. (1998). Hoe bedoel je? De verwerving van pragmatische vaardigheden. Proefschrift UvA. Holland Academic Graphics: Den Haag. Roth, F.P. en Spekman, N.J. (1984). Assessing the pragmatic abilities of children: part 1 organizational framework and assessment parameters. Journal of Speech and Hearing Disorders vol. 49, Snijders-Oomen, A.W.M., Tuinsma, M.M.E. en van der Eijk, M.E. (1990). Autisme en verwante communicatiestoornissen. Behandeling bij jonge kinderen. Dekker & van de Vegt: Assen. Stein N. L., en Glenn, C. G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children: a test of a schema. R. Freedle (Ed.), Discourse processing: Multidisciplinary perspectives, Tannock, R., Purvis, K.L en Schachar, R.J. (1993). Narrative abilities in children with attention deficit disorder and normal peers. Journal of Abnormal Child Psychology, 21 (1): Tirosh, E. en Cohen, A. (1998). Language deficit with attention-deficit disorder: A prevalent comorbidity. Journal of Child Neurology, 13,

39 Wegener-Sleeswijk, B, L. van den Dungen. (1994). Pragmatiek: onderzoek en behandeling. VeBOSS conferentie, werkgroep logopedie, 35/4;

40 Bijlage 1: De segmentatie van uitingen volgens Hunt (1971) In deze bijlage wordt uiteengezet wat een uiting volgens Hunt (1971) precies inhoudt. Dit wordt verduidelijkt door een aantal voorbeelden. Hunt (1971) definieert een T-unit of een basisuiting als volgt: A T-unit stands for terminable unit, that is, a main or independent clause with all its modifiers and subordinate clauses (Hunt, 1971, P: 4). Een uiting kan in verschillende grammaticale vormen voorkomen, variërend van simpel naar behoorlijk complex. In tabel 12 is een overzicht weergegeven van de verschillende vormen met een voorbeeldzin zoals dit voor zou kunnen komen in een naverteld Busverhaal (Renfrew, 1969). Bij alle voorbeelden is er sprake van één uiting. Een hoofdzin bestaande uit een enkelvoudige zin met één persoonsvorm. Voorbeeld: De bus reed op de weg. Soms zijn twee zinnen samengetrokken tot één zin omdat er in de tweede zin sprake is van hetzelfde onderwerp dat (grammaticaal correct) is weggelaten. Voorbeeld: De bus reed de stad uit en kwam plotseling een agent tegen. Dit is een samengestelde zin en één uiting. Een hoofdzin kan complexer worden door inbedding, zoals onderschikking met een betrekkelijk voornaamwoord. Voorbeeld: De bus kwam een politie agent tegen die op zijn fluitje blies. Een hoofdzin met daaraan gekoppeld een ondergeschikte bijzin dankzij een onderschikkend voegwoord. Voorbeeld: De bus moest alleen verder, omdat de trein een tunnel in tufte. Wanneer er een onderschikkend voegwoord wordt gebruikt, staat het hoofdwerkwoord in de bijzin altijd in finale positie. In het geval van een zin met groepsvormende werkwoorden komt er een tweede lexicaal werkwoord voor in de zin, zoals besluiten om, hopen op, beloven dat. Soms is er impliciet een onderschikkend voegwoord in de zin. Voorbeeld: Toen besloot de bus (om) er nooit meer zonder zijn chauffeur vandoor te gaan. In dit voorbeeld zijn besloot en ervandoor gaan de lexicale werkwoorden. Ook hier is sprake van een onderschikking. Een zin met directe rede is in de RTNA (mening auteurs) één samengestelde uiting. Voorbeeld: De buschauffeur zei tegen zijn bus: Hier blijven! (Jansonius-Schultheiss en Borgers, 2009). Tabel 14: Overzicht van verschillende zinsvormen waarbij er sprake is van één uiting. Nevengeschikte hoofdzinnen zijn gesplitst in afzonderlijke basisuitingen en worden ook als zodanig in het analyseformulier geplaatst. Voorbeeld: Hij kon niet meteen remmen en hij viel daarom in de modder. Dit is een nevenschikking bestaande uit de volgende twee uitingen, ook al is er sprake van één zin: Hij kon niet meteen remmen en en hij viel daarom in de modder. 39

41 Bijlage 2: Wat is een onderschikking? Om de syntactische complexiteit van een narratie te meten, wordt in het onderhavige onderzoek het aantal onderschikkingen in de narraties geteld. Hoe meer adequaat geproduceerde onderschikkingen er voorkomen in een narratie, hoe hoger het syntactische niveau van een kind is. In deze bijlage wordt uitgelegd wat een onderschikking is. Dit wordt verduidelijkt door voorbeelden zoals deze voor zouden kunnen komen in een naverteld Busverhaal (Renfrew, 1969). Een onderschikking is een grammaticaal complexe zinsvorm waarbij een hoofdzin en een bijzin worden verbonden door een onderschikkend voegwoord (dat, omdat, zodat, toen, terwijl), een vragend of betrekkelijk voornaamwoord of een groepsvormend werkwoord. Een hoofdzin is een zin die niet als zinsdeel of zinsdeelstuk fungeert in een grotere zin. Een kenmerk van hoofdzinnen is dat de persoonsvorm doorgaans op de tweede, soms op de eerste plaats in de zin staat. Een bijzin of ondergeschikte zin is een zin die een zinsdeel kan zijn in een zin of een onderdeel van een zinsdeel. Een algemeen kenmerk van bijzinnen is dat ze een woordvolgorde hebben waarbij de persoonsvorm in finale positie staat. 1. Indien er een hoofdzin en een bijzin zijn waarbij de bijzin wordt ingeleid door een onderschikkend voegwoord (bijv. dat, omdat, zodat, toen, terwijl), is er sprake van een onderschikking. In dat geval komt het lexicale werkwoord van de bijzin in finale positie te staan. Voorbeeld: De buschauffeur was blij, omdat hij zijn bus eindelijk weer had teruggevonden. Hier is omdat het onderschikkende voegwoord en teruggevonden het lexicale werkwoord in de bijzin. 2. Indien er een hoofdzin en een bijzin zijn waarbij de bijzin wordt ingeleid door een vragend of betrekkelijk voornaamwoord (die, dat, wie, hoe, waarom, wanneer), is er sprake van een onderschikking. Ook dan komt het lexicale werkwoord van de bijzin in finale positie te staan. Voorbeeld: Ze deden een wedstrijdje wie het hardst kon rijden. Hier is wie het betrekkelijke voornaamwoord en rijden het lexicale werkwoord in de bijzin. Voorbeeld: De bus wist niet hoe hij moest remmen. Hier is hoe het vragende voornaamwoord en remmen het lexicale werkwoord in de bijzin. 3. In het geval van een zin met groepsvormende werkwoorden komt er een tweede lexicaal werkwoord voor in de zin, zoals besluiten om, hopen op, beloven dat. Soms is er impliciet een onderschikkend voegwoord in de zin. Voorbeeld: De bus beloofde dat hij nooit meer op eigen houtje weg zou rijden. Hier zijn beloofde en wegrijden de twee lexicale werkwoorden in de zin. 40

42 Bijlage 3: Hoofdzaken en bijzaken conform het originele Busverhaal Er was eens een heel ondeugende bus Op een dag wilde de buschauffeur met hem gaan rijden Maar hij was kapot Dus moest de buschauffeur hem eerst repareren Besloot die bus er vandoor te gaan Eerst reed hij naast een trein En deden wie het hardste kon rijden Omdat de trein een tunnel in tufte De bus reed snel de stad in Waar hij een politieagent tegenkwam En schreeuwde: stop bus! Hij scheurde de stad uit, het veld in Hij zei: ik heb er genoeg van om op de weg te rijden Hij kwam in een weiland terecht Waar een koe stond Maar de bus racete gewoon verder, de heuvel af Opeens zag hij onder aan de heuvel een meertje Dus viel hij met een plons In het water Eindelijk vond de buschauffeur zijn bus terug En hij belde een takelwagen De takelwagen zette de bus weer op de weg terug De buschauffeur was blij zijn bus weer te zien En de bus beloofde dat hij er nooit meer alleen vandoor zou gaan S1 + S2 S3 I1 I2 I3 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 R1 P8 P9 P10 P11 P12 U1 U2 U3 R2 M Tabel 15: De hoofdzaken conform het originele Busverhaal met bijbehorende code voor de plotanalyse. BZ 1 BZ 2 BZ 3 BZ 4 BZ 5 BZ 6 BZ 7 BZ 8 BZ 9 BZ 10 BZ 11 BZ 12 BZ 13 Terwijl de buschauffeur daarmee bezig was De bus schoot over de weg Ze trokken gekke bekken naar elkaar De bus gaat weer alleen verder Die op zijn fluitje blies Maar de bus trok zich er niets van aan Dus sprong hij over een hek Boe loeide de koe Ik kan mijn ogen niet geloven De bus probeert meteen te stoppen Hij weet niet hoe zijn remmen werkten En bleef in de modder steken Om de bus uit de modder te trekken Tabel 16: De bijzaken conform het originele Busverhaal met bijbehorende code voor de plotanalyse. 41

43 Bijlage 4: Diagnostische criteria voor ADHD volgens de DSM-IV classificatie (APA, 2000) ADHD Volgens de DSM-IV classificatie (APA, 2000) is er sprake van ADHD indien er sprake is van ofwel 1 ofwel Zes of meer van de volgende symptomen van aandachtstekort zijn gedurende zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau: Aandachtstekort a. slaagt er vaak niet in voldoende aandacht te geven aan details of maakt achteloos fouten in schoolwerk, werk of bij andere activiteiten b. heeft vaak moeite de aandacht bij taken of spel te houden c. lijkt vaak niet te luisteren als hij/zij direct wordt aangesproken d. volgt aanwijzingen niet of slechts gedeeltelijk op en slaagt er vaak niet in schoolwerk, taken af te maken of verplichtingen op het werk na te komen (niet als gevolg van onbegrip) e. heeft vaak moeite met het organiseren van taken en activiteiten f. vermijdt vaak, heeft afkeer van of is onwillig zich bezig te houden met taken die een langdurige geestelijke inspanning vereisen (zoals schoolwerk) g. raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of activiteiten (zoals speelgoed, potloden of een boek) h. wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels i. is vaak vergeetachtig bij dagelijkse activiteiten 2. Zes of meer van de volgende symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit zijn gedurende zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau: Hyperactiviteit a. beweegt vaak onrust met handen of voeten, of draait in zijn stoel b. staat vaak op in de klas of in andere situaties waar verwacht wordt dat men op zijn plaats blijft zitten c. rent vaak rond of klimt overal op in situaties waarin dit ongepast is d. kan moeilijk rustig spelen of zich bezighouden met ontspannende activiteiten e. is vaak druk in de weer of draaft maar door f. praat vaak aan één stuk door Impulsiviteit a. geeft het antwoord vaak al voordat de vraag is afgemaakt b. heeft moeite op zijn/haar beurt te wachten c. verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op B. Enkele symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit of onoplettendheid die beperkingen veroorzaken, waren voor het zevende levensjaar aanwezig. C. Enkele beperkingen uit de groep symptomen zijn aanwezig op twee of meer terreinen (zoals school, werk, thuis). D. Er moeten duidelijke aanwijzingen van significante beperkingen zijn in het sociale, school- of beroepsmatig functioneren. 42

44 E. De symptomen komen niet uitsluitend voor in het beloop van een pervasieve ontwikkelingsstoornis, schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zijn niet eerder toe te schrijven aan een andere psychische stoornis, zoals een angststoornis of een persoonlijkheidsstoornis. Er worden vijf typen ADHD gecodeerd: 1. Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, gecombineerde type 2. Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, overwegend onoplettendheid type 3. Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, overwegend hyperactief-impulsief type 4. Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, Niet Anderszins Omschreven 5. Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit, gedeeltelijk in remissie 43

45 Bijlage 5: Diagnostische criteria voor ASS volgens de DSM-IV classificatie (APA, 2000) Pervasieve Ontwikkelingsstoornissen A. Zie hierna voor classificatieregels 1. Kwalitatieve beperkingen in de sociale interacties a. Duidelijke stoornissen in het gebruik van verschillende vormen van non-verbaal gedrag b. Er niet in slagen om met leeftijdsgenoten in relaties te komen c. Tekort in het spontaan met anderen delen van plezier, bezigheden d. Afwezigheid van sociaal emotionele wederkerigheid 2. Kwalitatieve beperkingen in de communicatie a. Achterstand of volledige afwezigheid van de ontwikkeling van gesproken taal b. Beperkingen van het vermogen om een gesprek te beginnen en te onderhouden c. Stereotype en herhaald taalgebruik d. Afwezigheid van gevarieerd spontaan fantasiespel of sociaal imiterend spel 3. Beperkte zich herhalende stereotype patronen van gedrag en belangstelling a. Sterke preoccupatie met één of meer stereotype patronen van gedrag en beperkte patronen van belangstelling b. Duidelijk vastzitten aan specifieke niet-functionele routines of rituelen c. Stereotype en zich herhalende motorische bewegingen d. Aanhoudende preoccupatie met delen van voorwerpen B. Achterstand in of abnormaal functioneren in ten minste één van de volgende gebieden, voor het derde levensjaren: 1. sociale interactie 2. sociaal taalgebruik 3. imitatie- of fantasiespel C. De stoornis is niet toe te schrijven aan het syndroom van Rett of een desintegratiestoornis van de kinderleeftijd. Classificatieregels Autistische stoornis - Een totaal van zes of meer items - Met ten minste twee op de dimensie sociale interacties en één op elk van de twee andere dimensies Stoornis van Asperger - Twee items op de dimensie sociale interacties en twee op de derde dimensie (zich herhalende patronen van gedrag en beperkte belangstelling) PDD-NOS -Ten minste drie, ten hoogste vijf uit de drie dimensies -In elk geval één criterium op de dimensie sociale interacties en verder op de twee andere dimensies met name uit de cursief gedrukte items 44

46 Bijlage 6: Het Busverhaal met bijbehorende tekst 45