Ontwikkeling van 21 e eeuwse vaardigheden in integrale kindcentra (IKC)

Transcriptie

1 Ontwikkeling van 21 e eeuwse vaardigheden in integrale kindcentra (IKC) Een probleem-analytisch onderzoek naar de benodigde 21 e eeuwse vaardigheden van een IKC medewerker en de implementatie daarvan binnen de curricula van de beroepsopleidingen. Onderzoek in opdracht van het Samenwerkingsverband KO-ROC Gelderland en Overijssel Judith Kuiten Markink ( ) Hogeschool van Amsterdam Master Pedagogiek Leren & innoveren, cohort Begeleider: Mevr. Dr. S.K. Huijbregts (Hogeschool van Amsterdam) Amsterdam, 3 juni 2015

2 Vormgeving en fotografie: Judith Kuiten Markink Geïnspireerd door een uitspraak van onderwijspedagoog Biesta: Werken in het onderwijs is als drie-dimensioneel schaken en dat op 27 borden tegelijk, uitgesproken door A. van Valkengoed tijdens het Brede school congres op 23 april

3 Dankwoord Met de afronding van deze masterscriptie is voor mij een belangrijke mijlpaal bereikt en zal ik op de pijlers van de nieuwe inzichten en vaardigheden die ik verworven heb mijn verdere carrière kunnen voortbouwen. Deze afstudeeropdracht omvat alles wat ik in de afgelopen twee jaar geleerd heb tijdens de masteropleiding Pedagogiek, specialisatie Leren en Innoveren. Ik besef mij dat dit zonder de steun van anderen nooit was gelukt. Graag maak ik dan ook van deze gelegenheid gebruik om in het bijzonder te bedanken: Mevr. S. Huijbregts, mijn begeleidster, voor de gedegen begeleiding, de inhoudelijke beschouwingen en de aanmoediging om het onderste uit de kan te halen. Mevr. A. Cozijnsen en dr. A. Wientjes, van het Samenwerkingsverband KO-ROC Gelderland en Overijssel, voor het aandragen van een interessant onderwerp, de betrokkenheid en bovenal voor hun vertrouwen. De Hogeschool van Amsterdam voor de steun en medewerking van alle inspirerende docenten die mij les hebben gegeven. ROC Rijn IJssel voor het bieden van de mogelijkheid om naast mijn docentschap te mogen studeren. In het bijzonder dr. J. Marée, dr. R. Akkermans, dr. D. Huisman en mevr. A. Doornebosch voor hun betrokkenheid en flexibiliteit. Maar ook mijn directe collega s voor hun hulp en begrip voor de moeite die het soms kost om de rollen van moeder, docent en masterstudent succesvol te combineren. Mijn lieve vriendinnen Theckla, Valerie en Anne die er onvoorwaardelijk zijn geweest en gewoon begrijpen dat studeren belangrijk voor mij is. Natuurlijk ook mijn geweldige klasgenoten waar ik naast het feit dat we hard werkten ook ontzettend veel plezier heb gehad. In het bijzonder vriendin en collega-onderzoeker Maartje, met wie ik heb afgesproken steeds samen op te trekken. We hebben ons aan onze belofte gehouden. Mijn familie voor hun betrokkenheid en praktische hulp. En niet in de laatste plaats mijn lieve man, voor zijn onvoorwaardelijke steun en liefde. Deze scriptie is een verdienste van ons samen. Ook onze drie lieve kinderen voor de talloze keren dat ze, nadat ze waren ingestopt en hun welterusten-kusje hadden gekregen, tegen mij zeiden: en jij lekker studeren mam. Mijn bijzondere dank gaat uit naar de respondenten die mij zo gastvrij hebben ontvangen binnen hun IKC s en ROC s. Zonder hen was dit onderzoek nooit van de grond gekomen. Judith Kuiten-Markink, juni

4 Inhoudsopgave HOOFDSTUK 1: INLEIDING AANLEIDING MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT KINDEREN IN DE 21 STE EEUW CONSEQUENTIES VOOR HET BEROEPSONDERWIJS PEDAGOGISCH WERK BELEIDSCONTEXT INSTITUTIONELE CONTEXT DOEL EN RELEVANTIE VAN HET ONDERZOEK PRAKTISCH BELANG KENNIS BELANG MAATSCHAPPELIJK BELANG OPBOUW 13 HOOFDSTUK 2: THEORETISCH KADER INTRODUCTIE DE 21 E EEUW IN RELATIE TOT ONDERWIJS E EEUWSE VAARDIGHEDEN BINNEN EEN IKC E EEUWSE VAARDIGHEDEN DE KRACHT VAN INTERDISCIPLINAIRE SAMENWERKING SAMENVATTING E EEUWSE VAARDIGHEDEN BINNEN HET BEROEPSONDERWIJS PEDAGOGISCH WERK CENTRALE VRAAG EN DEELVRAGEN 23 HOOFDSTUK 3: ONDERZOEKSMETHODOLOGIE INLEIDING TYPE ONDERZOEK POPULATIE, WERVING EN SELECTIE DEELNEMERS POPULATIE, WERVING EN SELECTIE DEELNEMENDE IKC S SAMENSTELLING FOCUSPANELGROEPEN IKC S WERVING EN SELECTIE FOCUSPANELGROEPEN IKC S POPULATIE, WERVING EN SELECTIE DEELNEMENDE ROC S GENERALISEERBAARHEID VAN DE GEGEVENS LOCATIE EN TIJDSTIP ONDERZOEK DATA-VERZAMELING PROCEDURE FOCUSPANELGESPREKKEN IKC S PROCEDURE WERKVORM ROC S BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT 29 HOOFDSTUK 4: RESULTATEN DEELVRAAG 1: OVER WELKE KENNIS, VAARDIGHEDEN EN HOUDING, OP TE NEMEN IN DE CURRICULA VAN DE BEROEPSOPLEIDING PW, DIENEN (TOEKOMSTIG) MEDEWERKERS VAN EEN IKC TE BESCHIKKEN? DATA-ANALYSE RESULTATEN DEELVRAAG 2: WELKE KENNIS, VAARDIGHEDEN EN HOUDINGSASPECTEN ZIJN NIET OF BEPERKT IN DE OPLEIDING PW AANWEZIG? DATA-ANALYSE RESULTATEN DEELVRAAG 3: HOE DEZE KENNIS, VAARDIGHEDEN EN HOUDING KUNNEN WORDEN VORMGEGEVEN BINNEN DE OPLEIDING EN STAGE? DATA-ANALYSE 38 4

5 4.3.2 RESULTATEN MAATREGELINGEN TEN BEHOEVE VAN DE VALIDITEIT EN BETROUWBAARHEID 39 HOOFDSTUK 5: CONCLUSIE, DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN CONCLUSIES DISCUSSIE STERKTES EN ZWAKTES VAN HET GEKOZEN DESIGN KRITISCHE BESCHOUWING VAN DE REIKWIJDTE VAN HET ONDERZOEK AANBEVELINGEN 48 SAMENVATTING 50 LITERATUUR 51 BIJLAGE 1: OVERZICHT VAN DE 7 COMPETENTIES VAN PACT GEDEFINIEERD. FOUT! BLADWIJZER NIET BIJLAGE 2: SLO CONCEPTUEEL KADER 21 E EEUWSE VAARDIGHEDEN NIET GEDEFINIEERD. FOUT! BLADWIJZER BIJLAGE 3: WERKVORM TIJDENS FOCUSPANELGESPREKKEN IKC SFOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD. BIJLAGE 4: GECODEERD TRANSCRIPT IKC FOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD. 5

6 Hoofdstuk 1: Inleiding 1.1 Aanleiding Het Samenwerkingsverband Kinderopvang Regionaal Opleidingscentra (KO-ROC) is in juni 2009 opgericht door organisaties voor kinderopvang en peuterspeelzaalwerk en alle Gelderse en Overijsselse ROC s. Zij hebben een convenant getekend waarin afspraken zijn gemaakt tussen werkveld en beroepsonderwijs binnen de sector kinderopvang, over competent opleiden. Uitgangspunt is dat de pedagogische kwaliteit van de kinderopvang begint bij de kennis en vaardigheden van pedagogisch medewerkers (Singer en Kleerekoper, 2009). Gesteld wordt dat daarvoor samenwerking en voortdurende afstemming tussen werkveld kinderopvang en beroepsonderwijs noodzakelijk is. Zo kan de vraag van het werkveld en het aanbod van de opleidingen goed op elkaar aansluiten. Gezamenlijk doel is goed opgeleide en vak-volwassen medewerkers in de kinderopvang, waarmee bijgedragen wordt aan de professionaliteit van de sector en aan de ontwikkeling van jonge kinderen. Het Samenwerkingsverband KO-ROC Gelderland en Overijssel constateert eind 2014 een trend dat kinderopvang in toenemende mate deel uitmaakt van geïntegreerde voorzieningen. De kerngedachte achter deze geïntegreerde voorzieningen is dat de school samenwerkt met één of meer partners om zo de ontwikkelingskansen van kinderen te vergroten en hun ontwikkeling te verrijken. Volgens Velsen (2013) is de afgelopen jaren gebleken dat deze gedachte veel scholen, kinderopvangorganisaties en gemeenten aanspreekt. Deze trend is conform landelijke ontwikkelingen. Daarbij zien we in heel West Europa dat er toegenomen aandacht is voor het jonge kind in relatie met samenwerkingsverbanden tussen pedagogische professionals (Studulski, 2010). Hierbij zien we in Nederland verschillende verschijningsvormen: de verschillende voorzieningen wel of niet onder één dak en met verschillende namen zoals brede school, educatief centrum, multifunctioneel centrum (MFC) en integraal kindcentrum (IKC). Centraal uitgangspunt bij al deze verschijningsvormen is dat de samenwerking tussen scholen en andere organisaties gericht is op het samen en complementair werken aan de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Een IKC wordt in de literatuur aangeduid als meest ultieme vorm van een geïntegreerde voorziening voor 0- tot 12- jarigen. Het betreft een totaalpakket van educatieve, opvang en ontwikkeling stimulerende voorzieningen voor kinderen van 0 tot 12 jaar binnen een dag-arrangement (Valkestijn, Bakker & Westering, 2010). 6

7 Verondersteld wordt dat het werken in een IKC aanvullende eisen stelt aan een beginnend beroepsbeoefenaar, die is opgeleid voor het werken in de kinderopvangsector. De partners in het Samenwerkingsverband willen de toekomstige medewerkers optimaal toerusten op het functioneren in een IKC. Het doel van dit onderzoek is om te exploreren over welke aanvullende competenties de medewerkers van de toekomst dienen te beschikken en op welke manier de stage en het lesaanbod kunnen bijdragen aan het werken in een IKC. 1.2 Maatschappelijke context Een IKC kan een positieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van kinderen. In de veranderende maatschappij worden nieuwe eisen gesteld aan opvoeden en educatie. Waar het vroeger de traditie was dat de vrouw de zorg voor de kinderen droeg, zien we nu dat steeds meer vrouwen deel uit maken van de arbeidsmarkt. Vrouwen hebben steeds vaker een opleiding genoten en zijn daar dan ook graag werkzaam in (OECD, 2010). Ook na de geboorte van kind(eren) zien we dat vrouwen (in deeltijd) blijven werken. Als gevolg van deze ontwikkeling zijn ouders min of meer genoodzaakt om steeds meer taken met elkaar te moeten combineren. Wijnants (2008) wijst in deze op het dertigerdilemma: Een groot deel van de ouders is opgegroeid met het idee dat alle keuzes mogelijk zijn. Mede door de sociale druk van leeftijdsgenoten is dat omgeslagen naar een moeten (Wijnants, 2008). Ouders vinden het belangrijk om hun kinderen zoveel mogelijk kansen te geven. Als gevolg daarvan stellen zij hoge eisen aan opvang- en onderwijsvoorzieningen (Studulski, 2010). Daarbij zien we een tendens dat relaties minder lang houdbaar zijn. Kinderen groeien op in zeer uiteenlopende gezinssamenstellingen: met gescheiden ouders, in eenoudergezinnen, binnen een co-ouderschapregeling of in gecombineerde (samengestelde) gezinnen (OECD, 2010). Ook de sociale structuren in de samenleving veranderen. Waar het vroeger logisch was dat men tot een bepaalde groep hoorde en bleef horen, zijn sociale systemen nu flexibeler. Dit maakt dat jonge ouders vaak niet goed weten waar en bij wie zij opvoedvragen kunnen neerleggen. Een zichtbaar gevolg van deze verandering is vereenzaming en versplintering van de samenleving. Gezinnen raken geïsoleerd van de omgeving en de verantwoordelijkheid voor het opvoeden van de kinderen lijkt meer en meer een individuele aangelegenheid te worden. Het halen en brengen van kinderen wordt daardoor vooral een probleem bij meerdere kinderen per gezin, die op verschillende locaties opgehaald of naartoe gebracht moeten worden en bij het overblijven van kinderen. Deze verschillende ontwikkelingen hebben tot gevolg dat ouders tegenwoordig meer dan vroeger de opvoedingsverantwoordelijkheid delen met anderen. Het is in het belang van de kinderen dat deze verschillende omgevingen goed op elkaar zijn afgestemd (Bronfenbrenner en Morris, 1998). In deze situatie kan een IKC betekenisvol zijn: naast de praktische meerwaarde voor 7

8 ouders van een integraal huisvestingsplan, kan het ook de plek worden waar kinderen samen met anderen opgroeien. In de kern gaat het bij de vorming van een IKC om het organiseren van een betere samenhangende pedagogische omgeving voor kinderen. Ouders zien het bovendien als belangrijke meerwaarde dat zij hun kind een volledige dag kunnen onderbrengen (dagarrangement). De behoefte aan meer geïntegreerde voorzieningen zien wij ook terug in het buitenland. Timmerhuis e.a. (2007) onderscheiden twee modellen van geïntegreerde voorzieningen waarbij het Amerikaanse of Angelsaksische model meer gericht is op de achterstandsbestrijding en het Scandinavische model meer gericht is op zogeheten educare-systemen. Dit zijn feitelijk community schools of brede scholen waar de verschillende instellingen samen werken aan betere kansen voor kinderen. De combinatie van opvoedingsondersteuning, Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE), verlengde schooldag en goed onderwijs wordt gezien als kern van een dergelijk educaresysteem (Leseman, 2007). Ook in Nederland zien we deze verschillen, soms in een mengvorm. De behoefte aan opvang in samenhang met onderwijs is ook hier nog steeds groeiend. Dit komt voort uit meerdere redenen, waaronder de behoefte aan een betere samenhangende pedagogische omgeving en de meerwaarde van een centraal huisvestingsplan. Daarbij zien we in de huidige samenleving een groep ouders die wel het beste willen voor hun kinderen, maar niet weten hoe of niet gewend zijn om hun kinderen daarin te ondersteunen. Er is ook een groep gezinnen en ouders die extra aandacht en ondersteuning nodig hebben. Zo is er sprake van een toegenomen armoedeproblematiek als gevolg van de economische crisis. In 2013 leefde bijna 13 procent van de kinderen tot 12 jaar in een huishouden met een minimum inkomen onder het niet-veel-maar-toereikend criterium (SCP, 2014). Bij deze groep kinderen zien we dat de deelname aan vrije tijd- en maatschappelijke activiteiten 15 tot 19 procent lager is dan bij niet-arme kinderen (meer of gelijk aan 120 procent van het sociaal minimum inkomen). Als het alleen om sport gaat, is er zelfs een verschil in deelname van 32 tot 49 procent (dit laatste percentage betreft met name kinderen van ouders die in de bijstand zitten, SCP, 2009). Kinderen hebben aandacht nodig en ontwikkelen zich door hun ervaringen te delen (De Haan en Singer, 2013). Door niet deel te kunnen nemen aan sportactiviteiten hebben kansarme kinderen hiertoe minder mogelijkheden. Hiervoor kan een IKC een belangrijke plek van ontwikkeling en nieuwe ervaringen zijn. Juist voor kinderen uit kansarme gezinnen (Studulski, 2010). De onderliggende gedachte hierbij is dat door de integrale benadering vanuit verschillende invalshoeken ontwikkelingskansen geboden worden aan álle kinderen. 8

9 1.2.1 Kinderen in de 21 ste eeuw De wereld waarin kinderen opgroeien verandert ook: de kinderen van de 21 e eeuw, moeten kennis vergaren, mediawijs zijn, een gezonde leefstijl toepassen, het beste uit zichzelf halen, een emotioneel stabiel, sociaal wellevend en democratisch burger zijn. Deze veranderingen hebben gevolgen voor de inrichting van opvang en onderwijs en vragen om een betere afstemming in de zogenaamde doorlopende lijn en bovenal vragen zij om een breed en rijk aanbod (Doornenbal, 2012). De ontwikkeling naar IKC s kan hiermee tevens een antwoord zijn op het aanbieden van deze 21st Century Skills (EU, 2002) Consequenties voor het beroepsonderwijs Pedagogisch Werk In 2014 zien we een landelijke trend dat kinderopvang in toenemende mate deel uitmaakt van een IKC. Dit heeft gevolgen voor de invulling en uitvoering van de beroepen van de betrokken professionals. Waar men in een aparte kinderopvangorganisatie en aparte basisschool gewend was om met vakgenoten te werken en verantwoordelijkheid te dragen voor eigen taken, zonder verbinding met andere disciplines (monodisciplinair), worden voor de uitvoeringspraktijk in geïntegreerde voorzieningen andere eisen gesteld aan de professionals. Professionele opvoeding en onderwijs van jonge kinderen zijn professies die zich binnen teamverband ontwikkelen en verdiepen. Leseman (2009) en Peeters (2008) stellen dat een hoge kwaliteit van opvoeding en educatie het resultaat is van teamwerk en niet van losse individuen. Interdisciplinaire samenwerking binnen een IKC is voorwaardelijk. Ten eerste om de leefwerelden waarin kinderen opgroeien te verbinden (gezinnen, school, kinderopvang, buitenschoolse opvang, straat en buurt). Ten tweede om complexe vraagstukken rond opvoeden, ontwikkelen en onderwijzen niet geïsoleerd maar integraal aan te pakken. Het team moet in gezamenlijkheid besluiten kunnen nemen, diagnoses stellen, analyses maken, perspectief ontwikkelen en plannen uitwerken, praktisch uitvoeren en de processen en de resultaten volgen. Dit betekent niet dat iedereen hetzelfde doet maar dat juist de diversiteit aan deskundigheden essentieel is in een geïntegreerde pedagogische voorziening. Er is een mix van functies nodig waarin medewerkers elkaar aanvullen: het beginsel van complementariteit. Maar een ieder werkt wel vanuit gezamenlijkheid (gedeelde waarden en visie) aan hetzelfde perspectief en dezelfde doelen. Dat impliceert dat medewerkers uit onderwijs, opvang en zorg niet alleen zelfbewuste professionals moeten zijn, een sterke beroepsidentiteit moeten hebben en goed moeten zijn in hun vak; zij moeten tevens over vaardigheden beschikken om in gezamenlijkheid perspectief te ontwikkelen, samen met ouders doelen te stellen, aanpakken uit te werken en samen met ouders te evalueren. Dat zijn generieke vaardigheden waarover elke medewerker in een geïntegreerde pedagogische omgeving moet beschikken (Doornenbal en De Leve, 2014). Anno

10 hebben medewerkers die nauw samenwerken of toe willen groeien naar een geïntegreerde pedagogische voorziening, verschillende achtergronden en opleidingsniveaus, van mbo tot wo, en verschillende beroepsprofielen. De nieuwe structuur van werken in een IKC vraagt onder andere om een ontwikkeling van competenties op het gebied van multidisciplinair samenwerken. Professionals moeten immers worden toegerust voor een veranderende praktijk, waarin opvang, onderwijs en zorg integraal samenwerken (Doornenbal en De Leve, 2014). 1.3 Beleidscontext De laatste jaren is het besef bij wetenschappers gegroeid dat de basis voor een goede en evenwichtige persoonlijke ontwikkeling van alle kinderen ligt in de eerste levensjaren. Onderzoek heeft uitgewezen dat vroege achterstanden niet meer worden ingelopen op de basisschool (zie o.a. Leseman en Van de Leij, 2004; Jongmans, 2004; Bus en de Jong, 2004). Daarbij is ook duidelijk geworden dat aandacht krijgen en ervaringen delen voor jonge kinderen erg belangrijk is en een positieve invloed heeft op zowel hun emotionele- als cognitieve ontwikkeling (Devouche e.a., 2012). Dit benadrukt het belang van goede voorzieningen voor jonge kinderen, omdat kwalitatief hoogwaardig pedagogisch aanbod op jonge leeftijd positieve gevolgen kan hebben op korte en lange termijn voor individuele kinderen en voor de samenleving als geheel. De afgelopen jaren zijn er tal van initiatieven geweest met als doel een meer samenhangend aanbod voor kinderen van 0 tot 12 jaar. Alle initiatieven hebben met elkaar gemeen dat zij de ontwikkelkansen voor kinderen willen verbeteren en beseffen dat hechte samenwerking een belangrijke bijdrage daaraan levert (Studulski, 2010). De onderwijsraad heeft de afgelopen jaren al verschillende adviezen uitgebracht die zinspelen op een meer samenhangend aanbod voor kinderen van 0 tot 12 jaar (bijvoorbeeld het advies Spelenderwijs, 2002). In 2010 bracht de Onderwijsraad een advies uit over de uitbreiding van de basisschool met een pedagogisch aanbod voor alle 3-jarigen, gekoppeld aan een herziening van de kleuterperiode. Aanleiding was de hoge deelname aan het voorschools aanbod en de twijfel over de kwaliteit van het voorschools aanbod en de kinderopvang (zie Fukkink e.a., 2013). De Onderwijsraad (2008b) geeft aan dat ieder kind in de leeftijd van 0 tot 12 jaar recht heeft op een volwaardig en samenhangend programma van: opvang, educatie en opvoeding. Zij stellen dat de pedagogische component in het debat over kinderopvang nog teveel onderbelicht is. Deze beweging kunnen we ook herkennen in de ontwikkeling van de Pedagogisch kaders kindercentra (Singer en Kleerekoper, 2009 en Schreuder e.a., 2011): hierin wordt ruim uiteengezet wat wordt verwacht van de professionele begeleiding voor kinderen van 0 tot 4 en 4 tot 13 jaar. Deze kaders en de verschillende beleidsinitiatieven die worden ontplooid in de kinderopvang hebben als doel om de focus van alleen opvangen te weerleggen naar de belangrijke rol van pedagogisch medewerkers in de opvoeding van 10

11 kinderen. Afstemming tussen de verschillende microsystemen waarin kinderen functioneren is daarbij essentieel. Bronfenbrenner (1979) stelt in diens sociaal-ecologische model de verhouding mens en omgeving centraal. Hij benadrukt dat afstemming tussen de verschillende micro-, meso-, exo-, en macrosystemen bevorderlijk zijn voor de persoonsontwikkeling van kinderen. Ook Singer en De Haan (2013) pleiten voor een brede visie op opvoeding en educatie van jonge kinderen, waarin het hele kind centraal staat, met inbegrip van de sociale netwerken waarin hij of zij participeert. Biesta (2012) vergelijkt de school met een bedrijf waarin leerresultaten geproduceerd moeten worden en waarbinnen economische waarden als effectiviteit, efficiency en klantgericht optreden, hoogtij vieren. Biesta (2012) wijst er echter op dat er naast een kwalificerend proces, ook processen als socialisatie en persoonsvorming plaatsvinden binnen de school. Hij benadrukt de overlap tussen deze aspecten en stelt dat juist deze laatste twee processen meer aandacht verdienen binnen het huidige onderwijs en het onderwijs van de toekomst. Een IKC kan een antwoord zijn op deze veranderingen, omdat het door zijn geïntegreerde aanbod beter aansluit bij alle drie de functies van het onderwijs zoals Biesta die onderscheidt. 1.4 Institutionele context Het kwalificatiedossier voor het middelbaar beroepsonderwijs geeft weer wat de beginnend beroepsbeoefenaar moet kennen en kunnen aan het einde van de mbo opleiding. Het Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk 2014 en Kwalificatiedossier Onderwijs Assistent, zullen per ingang van augustus 2015 vervangen worden door Kwalificatiedossier Pedagogisch Werk (PW) 2015 (Calibris, 2015). Waar voorheen sprake was van twee aparte opleidingen, zijn deze nu samengevoegd binnen één kwalificatiedossier. Deze bestaat uit een gemeenschappelijk basisjaar, dat gevormd wordt door: a. De beroeps-specifieke onderdelen. Dit betreft gemeenschappelijke kerntaken en werkprocessen voor het gehele kwalificatiedossier (met eventuele aanvullende eisen per profiel). b. De generieke onderdelen. De generieke onderdelen zijn door de landelijke overheid geformuleerd. Het betreft de onderdelen: Nederlandse taal, rekenen, loopbaan en burgerschap en voor zover het niveau 4 betreft: Engels. In de herziende kwalificatiestructuur wordt dus uitgegaan van een gemeenschappelijk basisjaar, gevolgd door een profieldeel. De profieldelen bestaan uit kerntaken en werkprocessen waarop de kwalificaties in het kwalificatiedossier verschillen en bestaan uit drie uitstroomprofielen. Te weten: Pedagogisch medewerker kinderopvang, Gespecialiseerd pedagogisch medewerker en Onderwijsassistent. Uit verdere verkenning van de casus is gebleken dat er een aanzet is gedaan om de landelijke trend met betrekking tot de vorming 11

12 van IKC s te verwerken in het herziende kwalificatiedossier (2015). In dit kwalificatiedossier (2015) is de beroepscontext als volgt gelieerd aan de diverse uitstroomprofielen: Pedagogisch medewerker kinderopvang De pedagogisch medewerker kinderopvang werkt binnen een (integraal) kindcentrum waar diensten als kinderopvang, buitenschoolse opvang en/of peuterspeelzaalwerk worden aangeboden. Gespecialiseerd pedagogisch medewerker De gespecialiseerd pedagogisch medewerker werkt binnen een kindcentrum waar diensten als kinderopvang, buitenschoolse opvang, peuterspeelzaalwerk, voor- en vroegschoolse educatie worden aangeboden, in onderwijsvoorzieningen waar voor- en vroegschoolse educatie wordt aangeboden, dan wel in organisaties die combinaties van deze diensten aanbieden, zoals een IKC of brede school. Onderwijsassistent De onderwijsassistent werkt in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs, speciaal onderwijs of in de volwasseneducatie met en rond leerlingen/studenten in de leeftijd van 4 tot circa 16 jaar. Ook kan ze werkzaam zijn in een IKC, bijvoorbeeld als combinatiefunctionaris. De invoering van het nieuwe kwalificatiedossier is per ingang van augustus 2016, landelijk verplicht gesteld voor alle Regionale Opleidingscentra (ROC), die de opleiding Pedagogisch Werk aanbieden (Bussemaker, 2014). In de regio Gelderland en Overijssel zullen alle ROC s het kwalificatiedossier 2015 invoeren per ingang van schooljaar Deze invoering heeft dus consequenties voor alle partners uit het Samenwerkingsverband KO- ROC, de opdrachtgever van dit onderzoek. 1.5 Doel en relevantie van het onderzoek Het onderzoek waar deze afstudeeropdracht verslag van doet, is er op gericht inzicht te verkrijgen in de competenties waarover een toekomstig IKC medewerker dient te beschikken en hoe stages kunnen bijdragen aan de voorbereiding op het werken in een IKC. Tevens heeft dit onderzoek als doel om inzicht te krijgen in hoeverre de Gelderse en Overijsselse 12

13 ROC s klaar zijn voor het opleiden van de (toekomstig) medewerkers van een IKC. Op basis van de beschreven uitkomsten kunnen aanbevelingen gedaan worden over hoe ROC s verder zorg kunnen dragen voor de scholing van deze toekomstige beroepskrachten Praktisch belang Dit onderzoek wil een bijdrage leveren aan de beeldvorming over het werken in een IKC. Tevens wil het praktische handvatten leveren waarmee de ROC s op basis van het kwalificatiedossier PW (2015), hun onderwijs met betrekking tot het werken in een IKC, verder kunnen vormgeven binnen het curriculum. Voor de voorbereiding op de invoering van het kwalificatiedossier PW (2015) en de verbetering van het curriculum van de opleidingen PW, met betrekking tot de implementatie van het werken binnen IKC s, is het van belang dat er regionale eenduidigheid bestaat over de beoogde (21 e eeuwse) vaardigheden die nodig zijn om te werken binnen een IKC. Dit kan helpen bij de inkleuring van de curricula van de opleidingen PW en bij de verdere integratie en implementatie van het werken in een IKC in het curriculum Kennis belang Uit onderzoek van SLO (2014) blijkt dat het beoogde curriculum binnen het voortgezet onderwijs, wel een aanzet biedt, maar weinig expliciet en systematisch aandacht besteed aan de 21 e eeuwse vaardigheden. De vaardigheden komen weliswaar aan de orde maar weinig doelgericht en expliciet. Ook in de leermiddelen komen de vaardigheden weinig doelgericht en systematisch aan de orde (Thijs e.a., 2014). Dit exploratief afstudeeronderzoek wil daarom een bijdrage leveren aan de kennisbasis van de 21 e eeuwse vaardigheden binnen het werken in een IKC voor het beroepsonderwijs, zodat zij houvast biedt voor concretisering in de praktijk Maatschappelijk belang Tenslotte kan de maatschappelijke relevantie van dit onderzoek gezocht worden in de voorbereiding van toekomstig medewerkers op het zo optimaal mogelijk functioneren in de praktijk. Hoe beter de (toekomstig) beroepskrachten zijn opgeleid, hoe beter de kinderen in de leeftijdsgroep van 0 tot 12 jaar worden begeleid. 13

14 1.6 Opbouw Het voorgaande maakt duidelijk dat in dit afstudeeronderzoek de aandacht uitgaat naar 21 e eeuwse vaardigheden in het beroepsonderwijs in relatie tot het werken binnen een IKC. In hoofdstuk 2 schetst het theoretisch kader wat er onder IKC s verstaan wordt, wat er zo kenmerkend is aan opgroeien en werken in de 21 e eeuw en welke vaardigheden hierbij nodig zijn. Binnen dit hoofdstuk zal ook het begrip interdisciplinaire samenwerking beschreven worden. In hoofdstuk 3 omschrijft de onderzoeksmethodologie het kwalitatieve design van dit onderzoek. Hiermee zal duidelijk worden welke stappen er genomen zijn gedurende het onderzoek om uiteindelijk de vraagstelling te kunnen beantwoorden. In hoofdstuk 4 volgt de analyse van de resultaten van de focuspanelgesprekken die zijn afgenomen op vier IKC s en de werkvorm die is toegepast met afgevaardigden van negen Gelderse en Overijsselse ROC s. In hoofdstuk 5 vormen de conclusie en de discussie de afsluiting van dit afstudeeronderzoek. Tevens worden aanbevelingen gedaan voor de inpassing van de onderzoeksresultaten in de curricula van de ROC s. 14

15 Hoofdstuk 2: Theoretisch kader 2.1 Introductie Kinderopvang en basisonderwijs worden in toenemende mate geïntegreerd aangeboden. Hierbij zien we in Nederland verschillende verschijningsvormen: de verschillende voorzieningen wel of niet onder één dak en met verschillende namen zoals brede school, educatief centrum, multifunctioneel centrum (MFC) en IKC. In de afgelopen tien jaar heeft vooral de opvang in combinatie met bijvoorbeeld buitenschoolse opvang of een dagarrangement een plaats verworven (Braakman e.a., 1999). Centraal uitgangspunt bij al deze verschijningsvormen is dat de samenwerking tussen scholen en andere organisaties gericht is op het samen en complementair werken aan de ontwikkeling van kinderen en jongeren. De activiteiten (het programma) passen zich aan de omgeving aan: de inhoudelijke en fysieke vorm, samenstelling en aanbod van activiteiten sluiten aan bij de (ontwikkelings-) behoeften van kinderen en hun ouders in de wijk of buurt. Naast lokale context (demografische aspecten, fysieke omgeving) zijn ook maatschappelijke en politieke/beleidsmatige ontwikkelingen van invloed op verschijningsvormen. Denk bijvoorbeeld aan achterstandsgelden, Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE), schakelklassen, stimuleringsmaatregelen voor huisvesting, dag-arrangementen en combinatiefunctionarissen, harmonisatie van peuterspeelzaal en kinderopvang en leertijdverlenging (Velsen, 2013). Dit betekent ook dat de verschijningsvormen onderling verschillen. Variërend van het sec samen delen van een gebouw tot de meest verregaande variant van samenwerking in een IKC. In een archetype IKC is sprake van één pedagogische visie, één team en één centrale aansturing en wordt een totaalpakket van educatieve, opvang en ontwikkeling stimulerende voorzieningen geboden voor kinderen van 0 tot 12 jaar binnen een dag-arrangement (Valkestijn, Bakker en Westering, 2010). In overeenstemming Een Integraal Kind Centrum (IKC) betreft een voorziening waar kinderen van 0 tot 12 jaar gedurende de dag komen om te leren, te spelen, zich te ontwikkelen en elkaar te ontmoeten. Alle ontwikkelings-terreinen van kinderen komen aan bod. De omgeving biedt een totaalpakket van educatie, opvang en ontwikkeling, waarbij wel functionele specialismen zijn (inclusief taakverdeling), maar er geen sprake is van institutionele en organisatorische verdeling. Het centrum biedt kinderen een dagprogramma zolang zij willen deelnemen, met een minimum- en een maximum aantal uren maar met een ruim openingsregime. Waarbij de basisschool gezien kan worden als een plek voor niet alleen educatieve doeleinden, maar ook als een plaats om in te leven (Valkestijn, Bakker & Westering, 2010 p.7). 15

16 met de wens van de opdrachtgever richt dit onderzoek zich op de trend binnen Gelderland en Overijssel, waarin kinderopvang in toenemende mate deel uitmaakt van een IKC. Binnen een IKC gaat men uit van een zogenaamde whole child aproach. Het uitgangspunt hierbij is dat men kijkt naar verschillende ontwikkelingsaspecten (cognitieve ontwikkeling, lichamelijke ontwikkeling en gezondheid, sociaal-emotionele ontwikkeling en de morele ontwikkeling) en men uitgaat van samenhang tussen deze verschillende ontwikkelingsaspecten (Studulski, 2010). Een brede ontwikkeling is belangrijk voor kinderen en past bij de samenleving waarin wij leven. Bovendien blijkt schoolsucces hoofdzakelijk bepaald te worden door een combinatie van cognitieve vermogens, de motivatie om te leren en de sociaal-emotionele ontwikkeling (Studulski, 2010). Ook Shonkoff en Philips (2000) benadrukken in dit verband het belang van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Zij toonden aan dat kinderen die een goede relatie met ouders, familie en leraren ontwikkelen ook meer zelfvertrouwen hebben bij het leren. Voor deze brede ontwikkeling van kinderen lijkt de schoolse, formele ruimte niet langer te volstaan. De Onderwijsraad stelt dat er in aanvulling op de traditionele setting behoefte is aan bredere leerarrangementen, waarbij schools en buitenschools leren nadrukkelijker met elkaar in verband worden gebracht (Onderwijsraad, 2003, p.8). Scholen gaan op zoek naar de passie en motivatie van leerlingen. Deci en Ryan (2002) stellen in dit verband in hun Zelfdeterminatietheorie vast dat ieder mens een natuurlijke, aangeboren neiging heeft om bezig te zijn met interessante zaken en dat hij daarbij verbinding zoekt tussen zichzelf en de wereld. Mensen zijn van nature nieuwsgierig. Ze verlangen ernaar om ergens succesvol in te zijn. Wanneer eerst aan een aantal basale menselijke behoeften is voldaan, komen mensen dus vanzelf in actie om iets te bereiken. Simpelweg omdat het in hun aard ligt. De drie volgende randvoorwaarden zijn daarbij essentieel: mensen willen zich competent voelen, autonoom en verbonden met anderen (Deci en Ryan, 2002). Bij deze nieuwe uitgangspunten past een leeromgeving met een realistische context waarbinnen kinderen kennis kunnen construeren in interactie met hun omgeving en voort kunnen bouwen op eerdere (leer)ervaringen. Daarmee houdt leren niet op bij de muren van de school maar kan het juist overal en altijd plaatsvinden (Studulski, 2010). Door deze verschuiving van het intentioneel binnenschools leren naar ook het buitenschools leren, is een IKC met haar geïntegreerde aanbod, hiervoor bij uitstek geschikt. Voorwaarde hierbij is wel dat er sprake is van competent personeel dat niet alleen goed is in diens eigen vak, maar ook in staat is om over de grenzen van hun eigen vak heen te kijken. Er dient sprake te zijn van een interprofessioneel team, waarbij in samenspraak en gedeelde verantwoordelijkheid een gemeenschappelijke visie en doelgerichte aanpak gehanteerd wordt (Vinicor, 1995). Choi en Pak (2006) stellen dat interdisciplinariteit de relaties tussen de 16

17 disciplines analyseert, synthetiseert en harmoniseert in een gecoördineerd en coherent geheel. 2.2 De 21 e eeuw in relatie tot onderwijs Biesta (2012) stelt dat de focus binnen het onderwijs teveel is komen te liggen op het produceren van leerresultaten. Het denken in termen van (industriële) productieprocessen en rendement heeft het onderwijs onderworpen aan een zeker opbrengstregime, met doelen, referentieniveaus en toetsen. Meetbaarheid is daarbij maatgevend en het accent ligt op cognitieve vaardigheden (Hoogeveen en Studulski, 2015). Dit beeld past bij een periode van industrialisatie waarin de focus lag op effectiviteit en efficiency. Op de huidige arbeidsmarkt gaat het echter meer om het leggen van verbanden en neemt het belang van samenwerken, vaak tussen verschillende disciplines, alleen maar toe. Door de exponentiele groei van informatie- en communicatietechnologie is informatie voor grote groepen in Nederland overal en altijd voor handen. We leiden onze kinderen dus op voor een snel veranderende arbeidsmarkt waar onder andere samenwerking en flexibiliteit noodzakelijk zijn (Hoogeveen en Studulski, 2015). Als gevolg van deze verschuiving hebben de Onderwijsraad (2013) en de WRR (2013) aandacht gevraagd voor brede vorming. Het onderwijs heeft niet alleen de taak om leerlingen kennis en vaardigheden bij te brengen, maar wil kinderen ook opleiden tot verantwoorde, sportieve, culturele, natuurbeminnende burgers. De aandacht voor cognitieve vakken in het onderwijs is nogal eens ten koste gegaan van aandacht voor Bildung. Hierdoor is identiteitsvorming van kinderen en jongeren in het onderwijs, in de verdrukking geraakt. Van oudsher is dit ook een belangrijke functie van het onderwijs (zie o.a. Biesta, 2012). Borghans, Diris en Ter Weel (2014) stellen dat persoonlijke ontwikkeling van leerlingen meer aandacht moet krijgen in het onderwijs. Ook in Amerika pleit onderwijskundige Yong Zhao (2012) ervoor om in het onderwijs aandacht te besteden aan creativiteit en ondernemerszin. Hij vindt dat het onderwijs leerlingen te veel als eenheidsworst beschouwt. Zhao (2012) stelt dat het beter is om uit te gaan van individuele talenten van leerlingen. De vaardigheden die Zhao onderscheidt, hangen sterk met elkaar samen. Het gaat om samenhangende attitudes en vaardigheden die binnen een inhoudelijke context worden geleerd. Dat betekent dat zij een plaats krijgen binnen het onderwijs, maar niet als apart vak (Hoogeveen en Studulski, 2015). De afgelopen jaren is er veel onderzoek gedaan naar de vaardigheden die jongeren nodig zouden hebben in de 21 e eeuw. Daarbij wordt uitgegaan van de gedachte dat voor jongeren die afstuderen, de werkpraktijk waarin zij uiteindelijk hun carrière afronden, nog totaal niet te overzien is. Daarbij is de verwachting dat de helft van de jongeren die vandaag een diploma krijgt, over tien jaar iets anders doet dan waarvoor ze zijn opgeleid. Ook is de inschatting dat jongeren in hun werkende leven zo n drie verschillende beroepscarrières zullen doorlopen (Nelis en Sark, 2015). 17

18 e eeuwse vaardigheden binnen een IKC Voor de vertaling van de 21 e eeuwse vaardigheden naar het werken in een IKC heeft het kwaliteitsproject PACT (een pact tussen professionals uit onderwijs, kinderopvang en zorg) o.l.v. Doornenbal en de Leve (2014) reeds een belangrijke aanzet gedaan. PACT heeft als doelstelling om samen met praktijk, wetenschap en beleid te werken aan de versterking van de pedagogische omgeving van jonge kinderen. PACT wil de werelden van onderwijs, opvang en zorg verbinden door sterke pedagogische basisvoorzieningen in te richten waaraan alle jonge kinderen, ook kinderen met zorgvragen, kunnen deelnemen. PACT legt de focus op de professionalisering van zowel pedagogische- en educatieve- als zorgmedewerkers: de pedagogische professionals van de toekomst (Doornenbal en De Leve, 2014). Zo deed PACT onderzoek naar de gewenste vaardigheden waar een geïntegreerd pedagogisch team voor 0 tot 6 jarigen over moet beschikken en over welke vaardigheden individuele medewerkers moeten beschikken. Dit heeft geleid tot een overzicht van zeven competenties waarover de medewerkers dienen te beschikken op het gebied van eigen vakbekwaamheid, beroepsidentiteit en complementariteit, lering trekken en innovatieve skills, persoonlijke en sociale vaardigheden en technologie, informatie en media skills (Doornenbal en De Leve, 2014, zie bijlage 1). Opvallend is dat PACT een uitspraak doet over het werken met 0 tot 6 jarigen en niet over de (binnen een IKC) beoogde doelgroep van 0 tot 12 jaar. Pedagogen maken vaak een indeling naar de leeftijdsfasen en ontwikkelfasen van kinderen. Tussen kinderen van 0 tot 6 jaar en 6 tot 12 jaar, is ook sprake van een wezenlijk onderscheid. Van 0 tot 6 jaar spreken we echt over jongere kinderen. Vanaf 6 jaar worden kinderen meer op het schoolse leren aangesproken. Daarbij kan generaliserend gezegd worden dat voor kinderen tussen 6 en 8 jaar groepsvorming, regelmaat en structuur belangrijk zijn en voor kinderen van 8 tot 12 jaar de zelfstandigheid meer en meer ontwikkeld. In het kader van dit onderzoek is het van belang om een uitspraak te kunnen doen over het werken met de doelgroep van 0 tot 12 jaar. Toekomstig beroepsbeoefenaren afkomstig van de opleiding Pedagogisch Werk (PW) zullen namelijk worden opgeleid voor het werken met deze brede doelgroep. De door PACT onderzochte voorwaarden voor de beroepsbeoefenaren kunnen weliswaar als waardevolle informatie dienen, maar aangenomen wordt dat zij gezien de beperking van de doelgroep 0 tot 6 jaar, niet voldoende dekkend zijn e eeuwse vaardigheden De 21 e eeuwse vaardigheden genieten internationale belangstelling (zie onder andere: Binkley e.a., 2010 en Law, Pelgrum en Plomp, 2008). We zien daarbij verschillende 18

19 benamingen waaronder: 21st century skills (Binkley e.a., 2010), life long learning competencies (Law, Pelgrum en Plomp (2008) en key skills (EU, 2008). Ook in Nederland zien we verschillende namen gebruikt worden, zoals sleutelvaardigheden (Van Zolingen, 1995), kerncompetenties (Onderwijsraad, 2000) en vakoverstijgende competenties (Ledoux, Meijer, Van der Veen en Breetveld, 2013). In Nederland hebben de Universiteit van Twente (Voogt, Pareja Roblin, 2010) en de SLO (Thijs e.a., 2014) bekeken wat de overeenkomsten zijn in die verschillende overzichten. Kennisnet heeft op basis van het overzicht van Voogt en Pareja Roblin (2010) een vereenvoudigd model voor scholen gemaakt (figuur 1). Figuur 1: De vaardigheden voor de 21 e eeuw, zoals geconceptualiseerd door Kennisnet Bron: In dit model zijn de zeven competenties: samenwerken, probleemoplossend vermogen, ictgeletterdheid, creativiteit, kritisch denken, communiceren en sociale en culturele vaardigheden opgenomen. Naast de kernvakken taal en rekenen zouden deze zeven competenties moeten bijdragen aan de betrokkenheid, ondernemendheid en nieuwsgierigheid van studenten (Kennisnet, 2010). Het onderdeel zelfregulering is door Kennisnet niet opgenomen. Thijs e.a. (2014) hebben besloten dit onderdeel wel op te nemen gezien het feit dat ook de andere modellen (waaronder Voogt en Pareja Roblin, 2010 en Binkley e.a., 2010) groot belang hechten aan interpersoonlijke vaardigheden waaronder zelfregulering, verantwoordelijkheid en planningsvaardigheden (SLO, 2014). Een volledig overzicht van het in dit onderzoek gehanteerde conceptueel kader treft u in tabel 1. In tabel 1 19

20 zijn ook de door PACT geformuleerde competenties voor medewerkers van pedagogische voorzieningen (met de doelgroep 0 tot 6 jaar) ondergebracht onder het door SLO geformuleerde conceptueel kader. Daarbij valt op dat de beschrijvingen inhoudelijk sterk overeen komen maar de door PACT geformuleerde indicatoren al meer vertaald zijn naar de werkvloer. Zo geven Thijs e.a. (2014) als indicatoren van de vaardigheid communiceren aan dat het gaat om het effectief en efficiënt overbrengen van een boodschap. PACT (Doornenbal en De Leve, 2014) geeft als indicator het hanteren van communicatieve vaardigheden, in relatie tot ouders. De indicatoren van SLO (Thijs e.a., 2014), zijn daarmee in aanzet (voor het werken met 0 tot 6 jarigen) al vertaald naar de pedagogische praktijk. Concluderend wordt gesteld dat onder 21 e eeuwse vaardigheden, generieke vaardigheden verstaan worden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te kunnen functioneren in en bij te kunnen dragen aan de 21 e eeuwse samenleving (definitie: Thijs e.a., 2014 p.18). Overigens zijn de 21 e eeuwse vaardigheden niet nieuw. Of iets nieuw is, bepaalt echter niet de legitimiteit. Gesteld kan worden dat deze vaardigheden in de huidige samenleving en op de arbeidsmarkt van nu van hernieuwd belang zijn. Tabel 1: Conceptueel kader voor het onderzoek naar 21 e eeuwse vaardigheden binnen het werken in een IKC Bron: SLO, Thijs e.a., 2014 / Doornenbal en De Leve, e eeuwse vaardigheid Beschrijving (SLO, 2014) Indicatoren (SLO, 2014) Indicatoren (PACT, 2014) Communiceren Effectief en efficiënt een boodschap overbrengen en ontvangen. Samenwerken Creativiteit Kritisch denken Gezamenlijke een doel realiseren en anderen daarbij kunnen aanvullen en ondersteunen. Nieuwe ideeën bedenken en deze uitwerken en analyseren Een eigen, onderbouwde visie of mening formuleren. -Doelgericht informatie uitwisselen; -Communicatieve situaties en technieken hanteren; -Communicatiemiddelen en strategieën hanteren; -Inzicht hebben in de mogelijkheden die ICT biedt om effectief te communiceren. -Rollen (h)erkennen; -Hulp kunnen vragen, geven en ontvangen; -Functioneren in heterogene groepen; -Onderhandelen en afspraken maken; -Effectief communiceren. -Ondernemende en onderzoekende houding hebben; -Denken vanuit de gebaande paden en nieuwe samenhangen zien; -Creatieve technieken kennen en hanteren; -Risico s durven nemen en fouten zien als leermogelijkheden. -Effectief redeneren en formuleren; -Informatie interpreteren, analyseren en synthetiseren; -Hiaten in kennis signaleren; -Vaardigheden in de communicatie met ouders; -Communicatieve vaardigheden hanteren. -Skills voor groeps- en tijdmanagement; -Herkennen en erkennen van de meerwaarde van de professie van anderen en van zichzelf; -Integratief denken en handelen; -Bijdragen aan en werken vanuit gezamenlijke visie; -Samen met collega s kinderen volgen. -Denken en handelen out of the box: ontwerpend creatief vermogen en een flexibele houding. -Eigen expertise kunnen verwoorden en zichtbaar maken. 20

21 Probleemoplossend denken en handelen Digitale geletterdheid Zelfregulering Een probleem (h)erkennen en tot een plan komen om het op te lossen. ICT effectief, efficiënt en verantwoord gebruiken. Het realiseren van doelgericht en passend gedrag. -Betekenisvolle vragen stellen. -Problemen signaleren, analyseren en definiëren; -Strategieën kennen en hanteren om met onbekende problemen om te gaan; -Oplossingsstrategieën genereren, analyseren en selecteren; -Patronen en modellen creëren; -Beargumenteerde beslissingen nemen. -Basiskennis van ICT en computational thinking (oplossen van problemen met ICT). -Kritisch reflecteren op het eigen denkproces; -Hiaten in kennis signaleren. -Vaardigheden voor interactie met individuele kinderen en met groepen, educatieve en didactische skills; -Heeft een lerende en onderzoekende houding en geeft waar nodig interdisciplinaire consultatie. -Kennis van (nieuwe) technologie voor samenwerking met collega s, ouders en kinderen; -(Nieuwe) technologie toe kunnen passen voor ontwikkelen, spelen en leren. -Kennis hebben van wat kinderen nodig hebben; -Basiskennis van eigen en andere disciplines (taal); -Doelmatig en planmatig werken. Sociale en culturele vaardigheden Het effectief leren, werken en leven met mensen met verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden. -Open en positieve houding voor andere ideeën hebben; -Culturele verschillen accepteren. -Om kunnen gaan met verschillen; -Aandachtig en beschikbaar zijn. 2.3 De kracht van interdisciplinaire samenwerking Als professionals kunnen meedoen, kunnen leren en samenwerken in een systeem waarin ze erkend worden, opereren ze professioneler en neemt de kwaliteit toe. Dat is de rode draad in het Competences requirements in early childhood education and care (CoRe) onderzoek, dat in 17 Europese landen is uitgevoerd. Dit onderzoek wijst uit dat competente professionals in een competente organisatie bepalend zijn voor de kwaliteit van het pedagogische en educatieve proces. Een competente beroepskracht komt alleen tot zijn recht als deze wordt ondersteund in een competent team en competente organisatie. Dit zijn conclusies uit het CoRe-rapport, dat aangeeft welke competenties professionals en organisaties nodig hebben om goede kwaliteit te leveren in early childhood education and care (Urban, 2011). Het onderzoek toont aan dat de kwaliteit van het personeel wordt bepaald door de interactie tussen competente individuen en een competent systeem (Van Keulen en del Barrio Saiz, 2010). Interdisciplinair kunnen en willen werken, is hiervoor een noodzaak. Dat impliceert dat medewerkers niet alleen zelfbewuste professionals moeten zijn, maar dat zij ook over vaardigheden beschikken om samen te werken (Van der Grinten e.a., 2007; Doornenbal, 2012; Ramseger, 2009; Groot Haar en Jongsma, 2012). Om te kunnen spreken van interdisciplinaire samenwerking dient aan een aantal kenmerken te worden voldaan. Zo is een interdisciplinair team volgens Doornebal en De Leve (2014): Integraal vakbekwaam (de professionals in het team hebben goede kennis van (en respect voor) de 21

22 bijdrage en de rol van andere disciplines, zonder vooroordelen en betreft het een complementaire samenstelling tussen disciplines en rollen); Lerend en innoverend (professionals werken vanuit gedeelde visie, morele waarden en perspectief en weten deze te verwoorden. Professionals hebben gezamenlijke doelen, leren samen en werken met gezamenlijke bronnen en dossiers, die het delen van kennis bevorderen); Samenwerkend (de professionals in het team beschikken over vaardigheden in communicatie, samenwerking, overleg en conflicthantering. Worden openheid en zelfreflectie gestimuleerd en weten de teamleden van elkaar wie verantwoordelijk is voor wat. Er is sprake van samenwerking tussen ouders, buurt en vrijwilligers) en ICT proof (de professionals in het team benutten en ontwikkelen waar nodig nieuwe technologie voor effectieve en efficiënte samenwerking). Interdisciplinaire samenwerking vraagt daarmee om vier niveaus van actieve deskundigheid (Korevaar & Wester, 2013), te weten: 1) het verwerven van de gewenste kennis over elkaars disciplines om te kunnen samenwerken; 2) elkaars taal leren begrijpen en ten dele ook spreken; 3) ervaring opdoen door als team casuïstiek te bespreken / als samenwerkend team praktijkkennis opbouwen en 4) ervaringskennis van burgers, hun sociaal netwerk en dat van vrijwilligers erkennen en benutten als gelijkwaardige bron van kennis, naast wetenschappelijke en professionele kennis. Interdisciplinair samenwerken is voorwaardelijk om een IKC zo optimaal mogelijk te laten functioneren. Het levert een betere en effectievere communicatie tussen individuen en professionele groepen op. Dit heeft als gunstig gevolg voor de kinderen en ouders dat er beter kan worden omgegaan met complexiteit en met noden die de capaciteit van één enkele professie overstijgen (Tsakitzidis en van Royen, 2008). Meerwaarde daarbij is dat er sprake is van één integraal bedrijfsmodel, één team, één (algemeen) directeur en één werkgever. De organisatie is daarbij bij voorkeur gehuisvest onder één dak. Voordeel hiervan is dat de dagelijkse leiding in één hand ligt en dat dat ook formeel is geregeld. Een IKC is dus bij uitstek geschikt om verschillende disciplines op eenzelfde plek aan te bieden, op een zodanige wijze dat de kwaliteiten van die disciplines elkaar aanvullen en ondersteunen, ten behoeve van de ontwikkeling van kinderen (Studulski, 2010). 2.4 Samenvatting Duidelijk is dat de 21 e eeuw vraagt om andere vaardigheden van (beginnend) beroepsbeoefenaren binnen de sector kinderopvang en onderwijs. In dit onderzoek zijn de 21 e eeuwse vaardigheden zoals beschreven door SLO (Thijs e.a., 2014) als uitgangspunt gebruikt voor het conceptueel kader. Mede door het onderzoek van PACT naar de 22

23 benodigde vaardigheden voor het werken in een IKC is er een belangrijke aanzet gedaan voor de vertaling van deze 21 e eeuwse vaardigheden naar de pedagogische beroepspraktijk. De door Pact (Doornenbal en De Leve, 2014) geformuleerde kenmerken van de individuele pedagogische professional voor 0 tot 6 jarigen, zijn opgenomen in het conceptueel kader voor dit onderzoek (tabel 1). Duidelijk is geworden dat interdisciplinaire samenwerking een essentieel onderdeel vormt in deze beroepscontext. De vraag die rijst is echter of de invulling van de 21 e eeuwse vaardigheden en het interdisciplinair werken, overeenkomen met de wensen en behoeften van de regionale partners uit het Samenwerkingsverband KO-ROC Gelderland en Overijssel e eeuwse vaardigheden binnen het beroepsonderwijs Pedagogisch Werk Daar het hier gaat om een Samenwerkingsverband tussen kinderopvang en ROC s is het ook van belang de stand van zaken in het huidige beroepsonderwijs te onderzoeken: In hoeverre zijn de 21 e eeuwse vaardigheden reeds opgenomen in het curriculum? Er blijkt nog betrekkelijk weinig onderzoek te zijn gedaan naar de 21 e eeuwse vaardigheden binnen het mbo onderwijs. Om te kunnen bepalen in hoeverre de Gelderse en Overijsselse ROC s klaar zijn voor de verdere implementatie van de 21 e eeuwse vaardigheden en in hoeverre deze kunnen worden geconcretiseerd met betrekking tot het werken in een IKC, is aanvullend onderzoek noodzakelijk. 2.5 Centrale vraag en deelvragen De aanleiding en opdracht van het onderzoek leiden tot de volgende centrale vraagstelling: Over welke kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula van de beroepsopleiding PW, dienen de (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken, binnen de regio Gelderland en Overijssel? En hoe kunnen deze worden vormgegeven binnen de opleiding en stage? Deelvragen: Over welke kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula van de beroepsopleiding PW, dienen (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken? Welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn niet of beperkt in de opleiding PW aanwezig? Hoe kunnen deze kennis, vaardigheden en houdingsaspecten worden opgenomen in de curricula van de beroepsopleiding PW en binnen de stage? 23

24 Hoofdstuk 3: Onderzoeksmethodologie 3.1 Inleiding type onderzoek Voor het beantwoorden van de centrale onderzoeksvraag: Over welke kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula PW van ROC s, dienen de (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken, binnen de regio Gelderland en Overijssel? En hoe kunnen deze worden vormgegeven binnen de opleiding en stage?, is er gekozen voor een kwalitatief empirisch, probleem-analytisch onderzoek met een beschrijvend, exploratief karakter. Er is niet voldoende voorkennis aanwezig met betrekking tot het werken in een IKC, om op voorhand een uitgekristalliseerde hypothese op te stellen en deze (kwantitatief) te toetsen. In dit onderzoek zijn face-to-face semi-gestructureerde focuspanelgesprekken gevoerd. Deze kunnen gezien worden als een kwalitatief surveyonderzoek, waarbij de meningen van mensen over een bepaald onderwerp geïnventariseerd en beschreven worden (Baarda e.a. 2013). Voor het beantwoorden van de deelvraag Welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn niet of beperkt in de opleiding aanwezig? is gekozen voor een werkvorm. Hierbij zijn de voorlopige onderzoeksresultaten vergeleken met het Kwalificatiedossier PW (2015). 3.2 Populatie, werving en selectie deelnemers Het onderzoek is opgesplitst in twee respondentgroepen, namelijk medewerkers van een IKC en schoolleiders (managers) van ROC s Populatie, werving en selectie deelnemende IKC s In de eerste fase van de dataverzameling, bedoeld om een antwoord te geven op de vraag: Over welke kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula van de beroepsopleiding PW, dienen (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken? en Hoe kunnen deze kennis, vaardigheden en houdingsaspecten worden opgenomen in de curricula van de beroepsopleiding PW en binnen de stage?, zijn er focuspanelgesprekken op IKC s georganiseerd. De strategie die gekozen is om aan voldoende deelnemers te 24

25 komen voor dit afstudeeronderzoek, is dat er gebruik gemaakt is van purposive sample, ofwel een selectie van onderzoekseenheden op basis van inhoudelijke, voor de populatie representatieve kenmerken die voor het onderzoek relevant zijn (Boeije, 2005). De kenmerken van de populatie zijn de basis van de selectie geweest. In overleg met de opdrachtgever is bepaald dat de deelnemende IKC s, in overeenstemming met de in de literatuur gegeven definitie voor een IKC, dienden te voldoen aan de volgende criteria: Een IKC is een voorziening: 1) Die de hele dag open is; 2) Die onderwijs, opvang, opvoeding, ontspanning en ontwikkeling biedt zodat kinderen er kunnen leren, spelen en ontwikkelen; 3) Die zich kenmerkt door een doorgaande pedagogische leerlijn als gevolg van integratie van onderwijs en opvang en 4) Waarbij de operationele aansturing centraal plaatsvindt. Op basis van beschikbare overzichtslijsten van Gelderse en Overijsselse IKC s (beschikbaar gesteld door PACT, ter inzage bij de onderzoeker op te vragen) is geconstateerd dat er binnen Gelderland en Overijssel ten minste 17 IKC s zijn die voldoen aan de gestelde criteria. Daarvan zijn er middels een aselecte steekproef 5 geselecteerd om deel te nemen aan dit onderzoek. Baarda e.a. (2013 p. 221) stellen dat theoretische verzadiging optreedt na vier tot zes documenten. Op basis daarvan is uitgegaan van een minimaal aantal van vier deelnemende IKC s Samenstelling focuspanelgroepen IKC s Naast de selectie van de typerende gevallen, is van tevoren ook bepaald dat de panels binnen ieder IKC tenminste moest bestaan uit de leidinggevende, een leerkracht en een pedagogisch medewerker. Allen dienden op enige wijze ervaring te hebben in het begeleiden van stagiaires en dienden voorafgaand aan hun baan in het IKC, werkzaam geweest te zijn in een aparte instelling (dagopvang en/of basisschool). Deze voorwaarde is gesteld, omdat aangenomen wordt dat de betreffende respondenten door ervaring met het begeleiden van stagiaires een betere input kunnen geven en dat zij door hun eerdere ervaringen bewuster zijn van de verschillen tussen beide werkvormen Werving en selectie focuspanelgroepen IKC s De werving heeft plaatsgevonden door vijf directeuren van IKC s per te benaderen met het verzoek om deel te nemen aan een focuspanelgroep over de benodigde vaardigheden van toekomstig IKC medewerkers en het inhoudelijk vormgeven van stages. In deze is een introductie van het onderzoek gegeven (onder andere door het meesturen van een infographic van het onderzoek), is de meerwaarde van het op te leveren resultaat voor de IKC s zelf benadrukt en is beschreven dat deelname een minimale tijdsinvestering vraagt. Door de minimale tijdsinvestering en het belang van het onderzoek te 25

26 benadrukken verwachtten we een hogere respons. Twee IKC s reageerden direct positief op de oproep, van wie beide ook deelnamen aan het onderzoek. Twee andere IKC s reageerden positief na een telefonische reminder van het verzoek. Ook zij namen deel aan het onderzoek. Een vijfde IKC werd herhaaldelijk benaderd via (zowel uit hoofde van het Samenververband KO-ROC als persoonlijk uit naam van de onderzoeker). Dat leidde echter niet tot een grotere respons. De non-response van 20% (1) kan mogelijk verklaard worden door de hoge mate waarop er momenteel een beroep gedaan wordt op IKC s om deel te nemen aan overleg- en onderzoeks-vormen. De vier deelnemende IKC s voldoen aan de gestelde criteria. Zij stelden een focuspanelgroep samen die ten minste bestond uit de leidinggevende, leerkracht en pedagogisch medewerker. Alle deelnemers hebben eerdere werkervaring opgedaan binnen een niet IKC, met uitzondering van sommigen van de leidinggevenden. Gezien de uniciteit van hun functie is eerdere werkervaring binnen een niet IKC bij deze functie niet voorwaardelijk gesteld. Op één van de IKC s was een onderwijsassistent werkzaam. In verband met de meerwaarde van deze functie is besloten deze persoon toe te voegen aan de focuspanelgroep en deze dus wat groter te maken Populatie, werving en selectie deelnemende ROC s In de tweede fase van de dataverzameling, bedoeld om een antwoord te geven op de vraag: Welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn niet of beperkt in de opleiding PW aanwezig?, is een werkvorm georganiseerd met vertegenwoordigers van de negen ROC s. Voorafgaand zijn de respondenten geïnformeerd over de onderzoeksopzet en de voorlopige onderzoeksresultaten. Voor deze werkvorm is gebruik gemaakt van een bestaand overlegmoment. Op deze wijze is ingeschat dat de meeste respondenten aanwezig zouden zijn. Tijdens dit overlegmoment bleken drie van de ROC vertegenwoordigers zich voortijdig afgemeld te hebben wegens het niet kunnen combineren van het overlegmoment met andere werkzaamheden. Hierdoor was de non-response 33% (3) Generaliseerbaarheid van de gegevens Doordat de kans dat een eenheid in de steekproef valt niet door het toeval is bepaald zijn de onderzoeksresultaten niet statistisch te generaliseren. Doel van dit onderzoek is niet geweest om te komen tot statistische generalisatie maar door de wijze van uitvoering is het wel mogelijk de hoofd- en deelvragen te beantwoorden. Swanborn (2000) stelt dat bij kwalitatief onderzoek nooit sprake is van statische generaliseerbaarheid vanuit een steekproef naar een grotere populatie, zoals gebruikelijk in extensief (kwantitatief) 26

27 onderzoek, aangezien het meer gaat om de hoedanigheid van een verschijnsel (Wester, Smaling en Mulder, 2000) Locatie en tijdstip onderzoek Alle focuspanelgesprekken hebben plaatsgevonden in het voorjaar van 2015 op locatie van de deelnemende IKC s. De werkvorm met de vertegenwoordigers van de deelnemende ROC s heeft plaatsgevonden tijdens een regulier ingeroosterd regionaal overlegmoment in het voorjaar van 2015 op een locatie van het Fonds Collectieve Belangen (FCB). Voor ieder focuspanelgesprek is een uur gereserveerd. Voor de werkvorm (inclusief de presentatie van de voorlopige onderzoeksresultaten) is anderhalf uur uitgetrokken Data-verzameling Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van verschillende dataverzamelingsmethoden. Om de validiteit van het onderzoek te verhogen is theoretische en methodische triangulatie toegepast waardoor de onderzoeksthema s vanuit verschillende invalshoeken zijn belicht Procedure focuspanelgesprekken IKC s Doel van de focuspanelgesprekken is om antwoord te krijgen op de hoofdvraag: Over welke kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula van de beroepsopleiding PW, dienen de (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken, binnen de regio Gelderland en Overijssel? En hoe kunnen deze worden vormgegeven binnen de opleiding en stage?. Voordeel van een dergelijk groepsgesprek is dat respondenten door de reacties van andere deelnemers herinnerd worden aan bepaalde zaken waar ze anders misschien niet aan zouden denken. Bijkomend voordeel van een focusgroeponderzoek is, dat het een minimale tijdsinvestering vraagt van de respondenten waarmee de bereidheid om mee te willen werken groter wordt geacht. De inschatting is dat de aanwezigheid van meerdere personen geen nadelige gevolgen hebben op wat er gezegd gaat worden, omdat het niet gaat om gevoelige informatie. Alle groepsgesprekken zijn opgenomen en na afloop woordelijk getranscribeerd. Voor aanvang van ieder groepsgesprek vond een korte introductie plaats (achtergrond onderzoeker, achtergrond deelnemers, onderzoeksdoel, duur en procedure van het panelgesprek en het tekenen van een toestemmingsverklaring. Het panelgesprek zelf bestond uit een drietal stappen. De eerste stap is het bespreken van de verschillen tussen het werken in een apart kinderdagverblijf en/of basisschool en het werken in een IKC. Één voorbeeldvraag is ter illustratie opgenomen: 27

28 Wat is volgens jullie het wezenlijke verschil tussen werken in een apart kinderdagverblijf en/of basisschool en werken in een IKC? De tweede stap was een werkvorm waarbij de onderzoeker acht A4 tjes (bijlage 4) neerlegt met op iedere bladzijde één 21 e eeuwse vaardigheid (inclusief een korte beschrijving op basis van het in het theoretisch kader vastgestelde conceptuele kader). De deelnemers werden uitgenodigd om deze vaardigheden in te kleuren naar het werken in een IKC. Één voorbeeldvraag is ter illustratie opgenomen: We nemen nu het onderwerp samenwerken als uitgangspunt. Wat is er specifiek aan samenwerken binnen een IKC? Zo zijn alle acht de 21 e eeuwse vaardigheden (communiceren, samenwerken, creativiteit, kritisch denken, probleemoplossend denken en handelen, digitale geletterdheid, zelfregulering en sociale en culturele vaardigheden) besproken. Tabel 2: Korte beschrijving van de 21 e eeuwse vaardigheden op basis van het conceptueel kader Bron: SLO (2014) Communiceren Samenwerken Creativiteit Kritisch denken Probleemoplossend denken en handelen Digitale geletterdheid Zelfregulering Sociale en culturele vaardigheden Effectief en efficiënt een boodschap over kunnen brengen Gezamenlijk een doel kunnen realiseren en anderen daarbij kunnen aanvullen en ondersteunen. Nieuwe ideeën bedenken en deze uitwerken en analyseren Een eigen, onderbouwde visie of mening formuleren Een probleem (h)erkennen en tot een plan komen om het op te lossen ICT effectief, efficiënt en verantwoord gebruiken Het realiseren van doelgericht en passend gedrag Het effectief leren, werken en leven met mensen met verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden De derde stap in het panelgesprek is het bespreken van het onderwerp stages binnen een IKC geweest. Één voorbeeldvraag is ter illustratie opgenomen: Wat is volgens jullie van essentieel belang bij de inkleuring van de stages / stageopdrachten voor stagiaires binnen een IKC? Procedure werkvorm ROC s Door het empirisch materiaal systematisch en stapsgewijs te verwerken, is een voorlopige theoriebenadering ontstaan waarin de 21 e eeuwse vaardigheden geconcretiseerd zijn naar het werken binnen een IKC. Deze impressie is door de onderzoeker op kaartjes 28

29 weergegeven. In twee subgroepen is de opdracht gegeven de verschillende aspecten te koppelen aan de inhoud van het Kwalificatiedossier PW (2015). Wanneer de respondenten van mening waren dat sommige onderdelen niet in het Kwalificatiedossier zijn opgenomen, dienden zij deze op een daarvoor aangewezen plek te plakken. 3.5 Betrouwbaarheid en validiteit Gestreefd is naar een optimale mate van betrouwbaarheid en validiteit in dit onderzoek. Daarvoor is gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen waardoor er sprake is van triangulatie wat ten goede komt aan de validiteit. Door gebruik te maken van verschillende methoden neemt de kans op vertekening door bias van de onderzoeker af (Boeije, 2005). De panelgesprekken, opgenomen met een Smartphone, hadden een gemiddelde duur van 45 minuten. De steeds dezelfde duur van de gesprekken kan gezien worden als bijdrage om de betrouwbaarheid te verhogen. Om de geldigheid van het onderzoek verder te optimaliseren is het volgende toegepast: a. Onderzoeker heeft voorafgaand aan de focuspanelgesprekken haar vooroordelen uitgeschreven. Op deze manier is de onderzoeker zich bewust geworden van eventuele vooringenomenheid waardoor zij in staat was de gesprekken onbevangener te voeren; b. Door de gesprekken op te nemen (audio) en woordelijk te transcriberen, zijn interpretaties achterwege gebleven; c. Onderzoeker heeft gebruik gemaakt van debriefing (collega-onderzoeker heeft van tijd tot tijd meegelezen en specifiek gelet op de volgende zaken: Interpreteert de onderzoeker teveel? Zijn de analyses van de onderzoeker teveel gekleurd?). Het onderzoek is in verschillende fasen beoordeeld door de begeleider vanuit de HvA, de projectleider van het Samenwerkingsverband KO-ROC en de opdrachtgever, waardoor er sprake is van peer-debriefing. Door het regelmatige overleg met betrokken en deskundige begeleiders wordt zowel de validiteit als de betrouwbaarheid van de onderzoeksresultaten verhoogd (Baarda e.a., 2013)); d. Onderzoeker heeft gebruik gemaakt van membercheck. Enerzijds door tijdens de panelgesprekken in steekwoorden mee te schrijven en deze na afloop door de deelnemers te laten checken. Anderzijds door de gegevens na analyse voor te leggen aan de deelnemers en hen in staat te stellen aanpassingen en/of aanvullingen te geven. De onderzoeker heeft in ieder focuspanelgesprek dezelfde thema s besproken. Echter door de flexibele opzet van het panelgesprek zijn niet altijd precies dezelfde vragen op exact dezelfde manier aan de deelnemers voorgelegd. Ten behoeve van de natuurlijke gang van 29

30 zaken is de topiclijst van het panelgesprek flexibel gehanteerd. Dat geldt voor de volgorde en de mate van diepgang, die afhankelijk waren van de gegeven antwoorden. Hierdoor is de validiteit in dit onderzoek niet 100% gewaarborgd. Alles stond in dienst van een dataverzameling die rijk is in depth, detail, vividness, richness and nuance (Rubin en Rubin, 2005 p.129). Dit houdt in dat het doel was om informatierijk materiaal te verkrijgen dat omvangrijk is in diepte en niet in de breedte (Baarda, De Goede en Teunissen, 2005). 30

31 Hoofdstuk 4: Resultaten 4.1 Deelvraag 1: Over welke kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula van de beroepsopleiding PW, dienen (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken? Voor het beantwoorden van de deelvraag: Over welke kennis, vaardigheden en houding, op te nemen in de curricula van de beroepsopleiding PW, dienen (toekomstig) medewerkers van een IKC te beschikken?, zijn vier focuspanelgesprekken gevoerd met medewerkers van een IKC waarbij ieder panel tenminste bestond uit een leidinggevende, een leerkracht en een pedagogisch medewerker Data-analyse Ieder focuspanelgesprek is woordelijk getranscribeerd. De transcripten zijn grondig gelezen, geïnterpreteerd en gecodeerd. Bij deze analyse zijn de 21 e eeuwse vaardigheden als centrale deductieve open coderingen gebruikt (zie bijlage 4), waarmee een eerste verband gelegd is tussen het empirische materiaal en het conceptuele kader (tabel 1). Hiermee zijn de gegevens hanteerbaarder en overzichtelijker gemaakt. Daarbij heeft deze werkwijze de thematisering (Boeije, 2005) bevorderd. Ter illustratie van een deductieve codering het volgende citaat: Wat je nogal eens ziet, is dat pedagogisch medewerkers wat opkijken tegen leerkrachten: Dat is niet nodig en het werkt alleen maar belemmerend. Dus voor leerkrachten is het heel belangrijk om dat beeld positief te beïnvloeden, zo van: ik ben niet moeilijk benaderbaar, wij zijn niet beter. En voor de pedagogisch medewerker: die moet er ook staan vanuit zijn professie. Dit citaat is gecodeerd met de deductieve code: samenwerken (SAM). Alle voor dit onderzoek van belang zijnde citaten zijn deductief gecodeerd. Vervolgens heeft de onderzoeker inductieve codes aangebracht na een ronde van axiaal coderen. Door wat in het materiaal staat en van belang wordt geacht voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen, weer te geven in inductieve coderingen. Deze codes leggen een verband tussen een uitspraak in het onderzoeksmateriaal en losse elementen op het conceptuele niveau. Bij het maken van de codes is enerzijds zoveel mogelijk gebruik gemaakt van woorden die de onderzochte personen zelf gebruikten. Dit worden in-vivo codes of veldbetrokken begrippen genoemd (Mason, 1996; Punch, 1998). Een tweede bron zijn de theorieën en begrippen uit het theoretisch en conceptueel kader geweest. Dit wordt

32 aangeduid als theoretische begrippen of constructed codes (Morse, 1994; Strauss en Corbin, 1998). Ter illustratie van een set inductieve coderingen de ontstane codeboom van samenwerken (tabel 3). Tabel 3: Codeboom van deductieve codering: samenwerken. Deductieve code Boomstructuur Inductieve code Samenwerken Kennis - Herkent en erkent de meerwaarde van de professie van anderen Vaardigheden - Is bekend met de verschillende functiedisciplines en weet deze tijdig en adequaat in te schakelen - Denkt en handelt integratief - Volgt kinderen samen met collega s - Functioneert in heterogene groepen - Heeft skills voor groeps- en tijdmanagement - Denkt en handelt groeps-overstijgend - Stemt (thematische) werkzaamheden af op centrale thema s - Betrekt, werkt samen en stemt af met ouders Houding - Is flexibel - Draagt bij aan en werkt vanuit een gezamenlijke visie - Laat samen met collega s overgangen voor kinderen soepel verlopen - Zoekt voortdurend naar de ontmoeting met collega s en andere disciplines - Is bekend met de verschillende functiedisciplines en weet deze tijdig en adequaat in te schakelen (BVD) - Is flexibel (FLE) - Denkt en handelt integratief (INT) - Draagt bij aan en werkt vanuit een gezamenlijke visie (GSV) - Volgt kinderen samen met collega s (VKS) - Laat samen met collega s overgangen voor kinderen soepel verlopen (OVG) - Functioneert in heterogene groepen (FHG) - Heeft skills voor groeps- en tijdmanagement (SKG) - Denkt en handelt groeps-overstijgend (GOV) - Herkent en erkent de meerwaarde van de professie van anderen (HMP) - Stemt (thematische) werkzaamheden af op centrale thema s (SAC) - Zoekt voortdurend naar de ontmoeting met collega s en andere disciplines (ZOC) - Betrekt, werkt samen en stemt af met ouders (BOU) Ter illustratie van inductieve coderingen het volgende citaat: Het gaat over de doorgaande ontwikkeling (VKS) van nul tot dertien jaar en daar moet je aan bijdragen (BVD). Dat betekent ook: deelnemen (ZOC) aan IKC breed overleg. Dit citaat is als volgt gecodeerd: SAM VKS/BVD/ZOC Volgt kinderen samen met collega s. Is bekend met verschillende functiedisciplines en weet deze tijdig in te schakelen. Zoekt voortdurend naar de ontmoeting met collega s en andere disciplines. De term axiaal coderen verwijst naar a set of procedures whereby data are put back together in new ways after open coding, by making connections between categories (Zijderveld, 1990; Wester, 1995). Tijdens de fase van axiaal coderen is de betekenis van de belangrijkste begrippen achterhaald en waar mogelijk is dit begrip omschreven en met voorbeelden geïllustreerd. Na de derde en vierde ronde van dataverzameling zijn de ideeën uit de vorige fase afgezet tegen het nieuwe materiaal. Hierbij is bepaald of de tot dan toe 32

33 ontwikkelde codes de verzamelde gegevens voldoende dekten en zijn waar nodig nieuwe codes gecreëerd. Het materiaal van de vier focuspanelgesprekken is vervolgens opnieuw bekeken waarbij is nagegaan of de fragmenten juist gecodeerd zijn of bij een andere code geplaatst dienden te worden. In de laatste fase van het coderen heeft selectieve codering plaatsgevonden, oftewel: selecting the core category, systematically relating it to other categories, and filling in categories that need further refinement and development (Strauss en Corbin, 1998). In verband met het onderdeel uit de centrale onderzoeksvraag over welke aanvullende kennis, vaardigheden en houding dienen (toekomstig) IKC medewerkers te beschikken? zijn de inductieve codes ondergebracht in kennis, vaardigheden en houdingsaspecten (zie tabel 3). Door het empirische materiaal op deze wijze systematisch en stapsgewijs te verwerken zijn in deze laatste fase de definitieve resultaten tot stand gekomen. Hiermee is een gefundeerde theoriebenadering (grounded theory) ontstaan (Glaser en Strauss, 1967). In bijlage 4 treft u een volledige bewerking van één van de transcripten. In het kader van transparantie zijn de overige gecodeerde transcripten bij de onderzoeker op te vragen. Bij worden de resultaten van het onderzoek per 21 e eeuwse vaardigheid (deductieve codering) weergeven Resultaten Bij de analyse van het empirisch materiaal is voortdurend gezocht naar de relatie met het theoretisch en conceptueel kader. In tabel 4 zijn alle resultaten weergegeven. Hierin treft u een korte beschrijving van de 21 e eeuwse vaardigheid, aangevuld met de indicatoren van SLO (2014) en PACT (2014). Vervolgens is het codeerschema van de onderzoeker opgenomen die gezien kunnen worden als indicatoren voor het werken in een IKC per 21 e eeuwse vaardigheid. Tabel 4: Resultaten indicatoren werken in een IKC in relatie met het theoretisch kader en conceptueel model. 21 e eeuwse vaardigheid Indicatoren (SLO, 2014) Indicatoren (PACT, 2014) Indicatoren (IKC) Communiceren Effectief en efficiënt een boodschap overbrengen en ontvangen. -Vaardigheden in de communicatie met ouders; -Communicatieve vaardigheden hanteren. -Doelgericht informatie uitwisselen; -Communicatieve situaties en technieken hanteren; -Communicatie-middelen en strategieën hanteren; -Inzicht hebben in de mogelijkheden die ICT biedt om effectief te communiceren. Kennis -Werkt vanuit één pedagogisch beleid (IKC breed) en met IKC vastgestelde formulieren en protocollen. -Hanteert een leerlingvolgsysteem voor kinderen van 0 tot 13 jaar. Vaardigheden -Adviseert bij ontwikkelings- en opvoedvragen. -Signaleert en schakelt indien nodig een in- of externe specialist in. -Communiceert met disciplines op verschillende niveaus. -Communiceert efficiënt en effectief. 33

34 Samenwerken Gezamenlijke een doel realiseren en anderen daarbij kunnen aanvullen en ondersteunen. Creativiteit Nieuwe ideeën bedenken en deze uitwerken en analyseren. Kritisch denken Een eigen, onderbouwde visie of mening formuleren. Probleemoplossend denken en handelen Een probleem (h)erkennen en tot een plan komen om het op -Rollen (h)erkennen; -Hulp kunnen vragen, geven en ontvangen; -Functioneren in heterogene groepen; -Onderhandelen en afspraken maken; -Effectief communiceren. -Ondernemende en onderzoekende houding hebben; -Denken vanuit de gebaande paden en nieuwe samenhangen zien; -Creatieve technieken kennen en hanteren; -Risico s durven nemen en fouten zien als leermogelijkheden. -Effectief redeneren en formuleren; -Informatie interpreteren, analyseren en synthetiseren; -Hiaten in kennis signaleren; -Betekenisvolle vragen stellen. -Problemen signaleren, analyseren en definiëren; -Strategieën kennen en hanteren om met onbekende -Skills voor groeps- en tijdmanagement; -Herkennen en erkennen van de meerwaarde van de professie van anderen en van zichzelf; -Integratief denken en handelen; -Bijdragen aan en werken vanuit gezamenlijke visie; -Samen met collega s kinderen volgen. -Denken en handelen out of the box: ontwerpend creatief vermogen en een flexibele houding. -Eigen expertise kunnen verwoorden en zichtbaar maken. -Vaardigheden voor interactie met individuele kinderen en met groepen, educatieve en didactische skills; Houding -Verhoud zich tegenover verschillende functieculturen. -Maakt gebruik van digitale communicatiemiddelen. -Geeft waar nodig feedback en feed-forward. Kennis -Herkent en erkent de meerwaarde van de professie van anderen. Vaardigheden -Is bekend met de verschillende functiedisciplines en weet deze tijdig en adequaat in te schakelen. -Denkt en handelt integratief. -Volgt kinderen samen met collega s. -Functioneert in heterogene groepen. -Heeft skills voor groeps- en tijdmanagement. -Denkt en handelt groepsoverstijgend. -Stemt (thematische) werkzaamheden af op centrale thema s. -Betrekt, werkt samen en stemt af met ouders. Houding -Is flexibel. -Draagt bij aan en werkt vanuit een gezamenlijke visie. -Laat samen met collega s overgangen voor kinderen soepel verlopen. -Zoekt voortdurend naar de ontmoeting met collega s en andere disciplines. Kennis -Kent creatieve technieken en hanteert deze. Vaardigheden -Maakt gebruik van materialen en ruimtes binnen het hele IKC. -Zoekt naar betekenisvolle activiteiten voor kinderen van 0 tot 13 jaar. -Herkent talenten bij individuele kinderen en sluit daarop aan. -Stimuleert een onderzoekende houding bij kinderen. -Is in staat groeps-overstijgend te handelen / werken (bijvoorbeeld inzet groep 6 bij het voorlezen van peuters). Houding -Denkt en handelt out of the box. Kennis -Kent de meerwaarde van zijn/haar vakgebied. Vaardigheden -Kan eigen expertise verwoorden en zichtbaar maken. -Stelt betekenisvolle vragen. -Signaleert hiaten in kennis. Houding -Kan eigen expertise verwoorden en zichtbaar maken. Kennis -Is bekend met externe samenwerkingsverbanden (en/of creëert deze). 34

35 te lossen. Digitale geletterdheid ICT effectief, efficiënt en verantwoord gebruiken. Zelfregulering Het realiseren van doelgericht en passend gedrag. Sociale en culturele vaardigheden Het effectief leren, werken en leven met mensen met verschillende etnische, culturele en sociale achtergronden. problemen om te gaan; -Oplossingsstrategieën genereren, analyseren en selecteren; -Patronen en modellen creëren; -Beargumenteerde beslissingen nemen. -Basiskennis van ICT en computational thinking (oplossen van problemen met ICT). -Kritisch reflecteren op het eigen denkproces; -Hiaten in kennis signaleren. -Open en positieve houding voor andere ideeën hebben; -Culturele verschillen accepteren. -Heeft een lerende en onderzoekende houding en geeft waar nodig interdisciplinaire consultatie. -Kennis van (nieuwe) technologie voor samenwerking met collega s, ouders en kinderen; -(Nieuwe) technologie toe kunnen passen voor ontwikkelen, spelen en leren. -Kennis hebben van wat kinderen nodig hebben; -Basiskennis van eigen en andere disciplines (taal); -Doelmatig en planmatig werken. -Om kunnen gaan met verschillen; -Aandachtig en beschikbaar zijn. Vaardigheden -Kan omgaan met verschillende soorten kinderen. -Hanteert de integrale werkwijze binnen het IKC. Houding -Heeft een onderzoekende houding. Kennis -Beschikt over basiskennis van ICT (Office en intranet omgeving). Vaardigheden -Kan werken met en binnen een digitale omgeving. -Laat kinderen nieuwe technologische ontwikkelingen ervaren. Kennis -Heeft kennis van wat kinderen van 0 tot 13 jaar nodig hebben; -Beschikt over basiskennis van andere disciplines. Vaardigheden -Kan kritisch reflecteren op het eigen handelen. Houding -Stimuleert zelfredzaamheid bij kinderen van 0 tot 13 jaar. Kennis -Heeft kennis van de ontwikkeling van kinderen van 0 tot 13 jaar. -Heeft kennis van verschillende opvoedingsstijlen en opvoedmilieus. Vaardigheden -Maakt gebruik van verschillen (diversiteit) tussen kinderen. Houding -In geïnteresseerd en ziet kansen in het werken met verschillende culturen. 4.2 Deelvraag 2: Welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn niet of beperkt in de opleiding PW aanwezig? Voor het beantwoorden van de deelvraag: Welke kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn niet of beperkt in de opleiding PW aanwezig?, is middels een werkvorm met afgevaardigden van de Gelderse en Overijsselse ROC s, in beeld gebracht waar en aan welke kennis, vaardigheden en houding(aspecten) reeds aandacht wordt besteed binnen het Kwalificatiedossier PW (2015) en welke onderdelen hier nog niet of, volgens de respondenten, in onvoldoende mate in opgenomen zijn Data-analyse Na afloop van de data-analyse van ieder focuspanelgesprek zijn alle voorlopige onderzoeksresultaten naar de desbetreffende panelleden gestuurd (membercheck). Daarbij is de vraag gesteld of zij zich herkenden in het uitgewerkte materiaal. Drie van de vier IKC s reageerden dat zij zich volledig konden vinden in de voorlopige onderzoeksresultaten. Van het vierde IKC bleef reactie uit. Door de positieve reactie van de drie deelnemende IKC s is 35

36 aangetoond dat de voorlopige onderzoeksresultaten in ruim voldoende mate overeen komen met de inhoud van de gevoerde gesprekken. Daarop is besloten dat de resultaten van dien aard zijn dat zij gebruikt konden worden in een werkvorm met de afgevaardigden van de ROC s. Gezien de aard van de functie van deze respondentengroep kan aangenomen worden dat zij voldoende op de hoogte zijn van de inhoud van het Kwalificatiedossier (PW) om deze werkvorm uit te voeren. Bij de werkvorm zijn de voorlopige onderzoeksresultaten op gekleurde kaartjes weergeven, waarbij iedere 21 e eeuwse vaardigheid is weergegeven op een andere kleur papier (in het kader van de herkenbaarheid bij analyse van de gegevens). Op een grote flap zijn de uitstroomprofielen met de bijbehorende werkprocessen (beschreven bij 1.4) weergegeven. Aan de respondenten is gevraagd om in subgroepen de 21 e eeuwse vaardigheden te koppelen aan de werkprocessen van het Kwalificatiedossier. Het stond de respondenten daarbij vrij om de verschillende onderdelen van een 21 e eeuwse vaardigheid te splitsen. De resultaten zijn door de onderzoeker geanalyseerd wat geleid heeft tot een consensus. 36

37 Figuur 2: Werkvorm om de onderzoeksresultaten te koppelen aan het Kwalificatiedossier (2015) Resultaten De kennis, vaardigheden en houdingsaspecten zijn hoofdzakelijk gekoppeld aan het uitstroomprofiel Gespecialiseerd pedagogisch medewerker. Drie van de zeven respondenten gaven aan dat bepaalde 21 e eeuwse vaardigheden te weten sociale en culturele vaardigheden en digitale geletterdheid ook gekoppeld kunnen worden aan het basisdeel. Wanneer de respondenten kijken naar het totaalplaatje van een toekomstig IKC medewerker is er sprake van algehele consensus dat deze past binnen het profieldeel Gespecialiseerd pedagogisch medewerker. Alle respondenten geven aan dat de 21 e eeuwse vaardigheden kritisch denken en zelfregulering niet of in onvoldoende mate terugkomen binnen de werkprocessen van een Gespecialiseerd pedagogisch medewerker. Respondenten zijn het erover eens dat de houdingsaspecten flexibiliteit (samenwerken) en onderzoekende houding (probleemoplossend denken en handelen) nog in onvoldoende mate zijn opgenomen. 4.3 Deelvraag 3: Hoe deze kennis, vaardigheden en houding kunnen worden vormgegeven binnen de opleiding en stage? Om de vraag: Hoe deze kennis, vaardigheden en houding kunnen worden vormgegeven binnen de opleiding en stage? te kunnen beantwoorden is dit onderwerp tijdens de 37

38 focuspanelgesprekken met medewerkers van IKC s, waarbij de panels bestonden uit een leerkracht, pedagogisch medewerker en een leidinggevende, meegenomen Data-analyse De gesprekken zijn met een Smartphone opgenomen en woordelijk getranscribeerd. De transcripten zijn grondig gelezen, geïnterpreteerd en gecodeerd. Bij deze analyse zijn allereerst centrale deductieve coderingen aangebracht. Hiermee zijn de gegevens hanteerbaarder en overzichtelijker gemaakt. Daarbij heeft deze werkwijze de thematisering (Boeije, 2005) bevorderd. Deze coderingen bestonden uit: doelgroep nul tot dertien jaar (NTD), IKC breed inzetbaar (BRE) en stageopdrachten (STO). Ter illustratie van een deductieve codering het volgende citaat: Dat is zeker niet honkvast zijn. Dat is zeker niet alleen maar op de kinderopvang blijven hangen of in het onderwijs blijven hangen. Dit citaat is gecodeerd met de deductieve code: IKC breed inzetbaar (BRE). Vervolgens zijn interpreterende codes aangebracht. Door wat in het materiaal staat en van belang wordt geacht voor het beantwoorden van de deelvraag, weer te geven in inductieve coderingen. Tijdens de fase van axiaal coderen is de betekenis van de belangrijkste begrippen achterhaald en waar mogelijk is dit begrip omschreven en met voorbeelden geïllustreerd. Ter illustratie van een inductieve codering het volgende citaat: Ik denk dat hij open vraagstukken (OPV) moet krijgen. Er moet casuïstiek (CAS) zijn. Het moet niet allemaal uit een boekje komen (OPV). Dit citaat is als volgt gecodeerd: STO OPV/CAS/OPV Stageopdrachten Open vraagstukken Casuïstiek Open vraagstukken Resultaten Achter de deductieve coderingen doelgroep nul- tot dertien jaar, IKC breed inzetbaar en stageopdrachten zijn de inductieve coderingen geplaats. Hierdoor is een voorlopige codeboom ontstaan, weergegeven in tabel 5. De deductieve coderingen die uit het empirisch materiaal naar voren zijn gekomen bestaan uit: Doelgroep nul tot dertien jaar, IKC breed inzetbaar en stageopdrachten. Bij de deductieve codering doelgroep nul tot dertien jaar, legden de respondenten de nadruk op de noodzakelijke kennis van de ontwikkelingsfasen 38