Taal en W&T 11 Woorden spetteren om je heen

Transcriptie

1 Taal en W&T 11 Woorden spetteren om je heen Kinderen kunnen niet alleen met het vak taal hun woordenschat uitbreiden. Ook in lessen voor andere vakken, zoals W&T, kunnen zij hun woordenkennis verrijken. Dit blijkt onder meer uit het onderzoek zinken en drijven, onderdeel van een pilot van INHolland op de St. Lukasschool in Amsterdam. Op de school zitten voornamelijk allochtone leerlingen met een grote taalachterstand. Tekst: Wim van Beek Taal speelt in het leven van een kind een belangrijke rol. Veel allochtone kinderen ontwikkelen in de eerste jaren hun moedertaal maar blijven achter in de ontwikkeling van de Nederlandse taal., vooral in hun woordenschatontwikkeling. Daarnaast zijn er ook veel Nederlandse kinderen die thuis weinig gestimuleerd worden in hun taalontwikkeling (Vogels en Bronneman-Helmers, 2003). Ook zij starten op de basisschool met een beperkte woordenschat. In een case study op een ontwikkelingsgerichte school is nagegaan of het mogelijk is om een rijk taalaanbod te verzorgen volgens de principes van taalgericht zaakvakonderwijs (Van Beek en Verhallen, 2004) binnen het reguliere onderwijsprogramma. Hiervoor zijn op de St. Lukasschool in Amsterdam een aantal onderwijsactiviteiten uitgevoerd. Op de school zitten voornamelijk allochtone leerlingen met een beperkte woordenschat in het Nederlands. De St. Lukasschool werkt volgens verschillende principes van Ontwikkelingsgericht Onderwijs (OGO). OGO richt haar onderwijs in vanuit thema s. De thema s worden zodanig gekozen dat het voor kinderen interessant is om er mee aan de slag te gaan; om te spelen en te onderzoeken. Met andere woorden; de thema s zetten aan tot de brede ontwikkeling van de kinderen. Thema s maken de samenhang tussen de verschillende activiteiten mogelijk. Aan de activiteiten binnen het thema worden de volgende eisen gesteld (Janssen-Vos,1997); de activiteiten moeten voor de kinderen zinvol zijn, betrokkenheid oproepen en de kinderen moeten actieve deelnemers worden in de activiteiten de activiteiten moeten ontwikkeling bij kinderen bevorderen de activiteiten zijn afkomstig uit de sociaal-culturele wereld of de natuur In het thema Water zijn verschillende activiteiten opgezet en is het onderdeel zinken en drijven als onderzoeksactiviteit uitgekozen om nader te bekijken. Eerst is aan leerkrachten gevraagd met drie kleuters een onderzoeksactiviteit bij de watertafel uit te voeren rond het thema zinken en drijven. De leerkrachten hadden hiervoor verder geen bijzondere instructies ontvangen. De activiteit zou uitgevoerd worden als één van de onderdelen van het dagelijkse programma. We hebben deze eerste onderwijsactiviteiten de nulmeting genoemd. Tegelijkertijd is er een onderwijsactiviteit zinken en drijven helemaal voorbereid: daarbij is rekening gehouden met taalontwikkeling en de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden. Dit noemen we de experimentele lessen. Voor het uitvoeren van de experimentele lessen zijn de leerkrachten geïnstrueerd om de activiteit zinken en drijven nogmaals uit te voeren, maar nu volgens de principes van taalontwikkeling in interactie zoals beschreven door Verhallen en Walst (2001) en de onderzoeksfasen zoals beschreven door Graft en Kemmers (2007). Tenslotte is voor de woordselectie gebruik gemaakt van de publicatie Duizend-en-één-woorden van Bacchini e.a. (2005). Alle lessen zijn met video opgenomen en daarna geanalyseerd op taalontwikkeling. Taalontwikkeling en woordselectie Ter voorbereiding op deze onderzoeksactiviteit is voor de woordselectie gebruik gemaakt van de `Duizend-en-één-woorden` woordenlijst van S. Bacchini e.a. (SLO, 2005). In deze publicatie staan drie woordenlijsten die gebruikt kunnen worden om woorden uit te selecteren, afhankelijk van het woordenschatniveau van de kinderen. Sublijst 1 bestaat uit 52 woorden die als eerste geselecteerd kunnen worden wanneer de kinderen met een zeer geringe woordenschat de basisschool binnenkomen. Sublijst 2 bestaat uit 203 woorden en sublijst 3 bestaat uit 1001 woorden. Bij het selecteren van de woorden voor deze onderwijsactiviteit is gebruik gemaakt van sublijst 2 en 3. Telkens is gekeken of er woorden in de sublijsten stonden die iets te maken hadden met het thema zinken en drijven. In onderstaande tabellen is de uiteindelijke selectie weergegeven.

2 Tabel geselecteerde woorden Woorden/begrippen Sublijst 1,2 of 3 Woorden/begrippen Sublijst 1,2 of 3 Beneden 3 Nat 2 Bodem X Onder 3 Droog 3 Op 2 Drijven X Voorzichtig 3 Gebeuren 3 Zakken X Hoeveel 3 Zinken X Bovenaan staat aangegeven uit welke sublijst de geselecteerde woorden afkomstig zijn. Daarnaast zijn er woorden geselecteerd die onlosmakelijk met het onderwerp verbonden zijn maar niet in de sublijsten voorkomen. Achter deze woorden staat een X. Verder is nog een ander criterium gehanteerd bij het selecteren van de woorden: deze kunnen ingedeeld worden in twee groepen, namelijk; Nuttige woorden Pregnante context woorden Nuttige woorden zijn in veel verschillende contexten te gebruiken. Daarnaast zijn er woorden die typerend zijn voor het te behandelen onderwerp. Bij het selecteren van woorden gaan we er vanuit dat er ongeveer evenveel nuttige als pregnante context woorden gekozen kunnen worden. Dit geeft het volgende beeld. Tabel nuttige / pregnante woorden Woorden/begrippen Woorden/begrippen Beneden Nuttig Bodem Pregnant Gebeuren Nuttig Droog Pregnant Hoeveel Nuttig Drijven Pregnant Onder Nuttig Nat Pregnant Op Nuttig Zakken Pregnant Voorzichtig Nuttig Zinken Pregnant We weten nu welke woorden tijdens de onderzoeksactiviteit aangeboden moeten worden. Er kan wel worden opgemerkt dat andere woorden evengoed geselecteerd hadden kunnen worden. De keuze is natuurlijk ook afhankelijk van het taalniveau van de kinderen die aan de activiteit gaan meedoen. Omdat de meeste kinderen die gaan deelnemen aan zinken en drijven een grote taalachterstand hebben, is ervoor gekozen het accent te leggen op Taalaanbod en Feedback op taalgebruik van de kinderen. Met andere woorden; in de activiteit gaat het er niet zozeer om dat de kinderen veelvuldig aan het woord zijn maar dat de leerkracht vooral in zijn onderwijsaanbod rekening houdt met een goed taalaanbod dat met name gericht is op het aanbieden van de geselecteerde woorden. Onderzoekende activiteiten bieden goede mogelijkheden om de taal (woordenschat) uit te breiden. Met name kinderen met een taalachterstand zijn erg geholpen wanneer op een zorgvuldige manier gewerkt wordt een woordenschatuitbreiding. Taal leren is een interactief proces waarbij de rol van de leerkracht van groot belang is. Om te groeien in de taal, hebben de kinderen taalgroeimiddelen nodig (Verhallen en Walst 2001). Er worden drie taalgroeimiddelen onderscheiden; 1. taalaanbod 2. taalruimte 3. feedback op taalgebruik Taalaanbod Wanneer kinderen een goed taalaanbod krijgen, leren ze daarmee ook de taal. Het taalaanbod krijgen ze in de thuissituatie o.a. van de ouders, broertjes en zusjes en vriendjes en vriendinnetjes. Op school zorgt de leerkracht voor een goed taalaanbod. De leerkracht weet welke woorden aan welke leerlingen aangeboden moeten worden opdat de kinderen daarmee hun woordenschat uitbreiden. Doorgaans leren kinderen ongeveer 7 nieuwe woorden per dag. Kinderen met een taalachterstand zouden eigenlijk nog wat meer woorden aangeboden moeten krijgen omdat ze dan de taalachterstand kunnen inlopen. Het

3 leren van nieuwe woorden is geen eenvoudige zaak. Er moet rekening worden gehouden met een aantal aspecten die hieronder beschreven zullen worden. Bij taalaanbod spelen de volgende onderdelen een rol; betrokkenheid begrijpelijkheid boven niveau Deze drie componenten worden ook wel de 3 B s van het taalaanbod genoemd. Hoewel het als vanzelfsprekend klinkt dat we eerst de betrokkenheid moeten realiseren, kennen we allemaal voldoende voorbeelden van sprekers die niet in staat zijn deze betrokkenheid te realiseren met als gevolg dat het gehoor afhaakt. Een goede leerkracht realiseert betrokkenheid met behulp van zijn stemgebruik; hij kan iets heel spannend introduceren. Betrokkenheid is ook te realiseren door te beginnen bij wat de kinderen al weten of door een uitdagende opdracht te geven. Tenslotte is het ijzersterk wanneer je voorwerpen, platen of bijvoorbeeld op smartboard een filmpje kan laten zien. Als de betrokkenheid is gerealiseerd, kan een leraarkracht die vasthouden door oogcontact te maken met de kinderen, door af en toe harder of zachter te praten of door de kinderen actief mee te laten doen en ze zelf activiteiten te laten uitvoeren. Mocht de aandacht toch verslappen, dan moet de betrokkenheid hersteld worden. Mocht de betrokkenheid niet meer te herstellen zijn, dan valt er niets anders te doen dan de activiteit af te breken. Immers; geen betrokkenheid, geen leermogelijkheden! Begrijpelijkheid Bij begrijpelijkheid stemt de leerkracht zijn taalaanbod af op het niveau van een leerling of groep. De taalzwakkere leerlingen wordt een rijk taalaanbod geboden, terwijl de taalsterkere kinderen uitgenodigd zullen worden om meer verbaal mee te gaan doen. Bij taalzwakke kinderen gaan we kijken wat er zal gebeuren als.. : de leerkracht verwoord wat er gedaan gaat worden. Taalsterke kinderen kunnen hun gedachten al veel meer onder woorden brengen omdat ze daarvoor woorden tot hun beschikking hebben. Er vindt fine-tuning plaats en elke leerling wordt zo op het juiste taalniveau bediend. Begrijpelijkheid wordt ook gerealiseerd door zinnen korter te maken, belangrijke zaken te benadrukken of te herhalen. Erg sterk is het voorop plaatsen van woorden in de zin zodat die woorden benadrukt worden (topicalisatie). Zinken en drijven; ik wil het met jullie eens hebben over zinken en drijven. Boven niveau Kinderen leren door ze uit te dagen en ze zo in de zone van de nabij gelegen ontwikkeling te brengen (Vygotsky). Met behulp van de leerkracht komt het kind een stapje verder. Dat geldt ook voor het taalleren. Door kinderen in situaties te brengen waarbij ze iets willen zeggen over de waargenomen fenomenen of processen, zijn ze extra ontvankelijk om daarvoor de goede woorden te gebruiken. Dat zijn dan ook de juiste momenten om de woorden aan te bieden. Het beste kan dat gedaan worden in een rijke context. Hoewel er nieuwe woorden worden gebruikt, maakt de context duidelijk wat er met de woorden wordt bedoeld. Voor de kinderen is het ook een betekenisvolle situatie waarin het bijna vanzelfsprekend is dat ze de nieuwe woorden gaan gebruiken. Sterker nog; de kinderen hebben in die situatie de behoefte aan de nieuwe woorden omdat ze daarmee hun gedachten goed kunnen uitdrukken. Wanneer de kinderen de nieuwe woorden eenmaal geleerd hebben, kunnen ze de woorden ook in een meer gedecontextualiseerde situatie gaan gebruiken. Taalruimte Piano spelen leer je alleen door veel op een piano te oefenen. Hetzelfde geldt voor het gebruik van taal. Je leert de taal gebruiken door deze veel te gebruiken. Kinderen moeten derhalve veel ruimte krijgen om te praten (en dus te oefenen met de taal). Leerkrachten zijn nogal eens geneigd zelf veel aan het woord te zijn terwijl ze eigenlijk ruimte moeten scheppen om de kinderen aan het woord te laten. Bij taalruimte gaat het om twee aspecten; beurtruimte onderwerpruimte

4 Beurtruimte Bij beurtruimte moet de leerkracht ervoor waken dat de kinderen voldoende ruimte krijgen om aan bod te komen en ruimte krijgen om te spreken. Immers; de taal leer je spreken door veel te praten! Maak met de kinderen afspraken over de beurten. Zorg ervoor dat de kinderen kunnen uitspreken en als ze ogenschijnlijk klaar zijn met spreken, gun ze dan de tijd door toch nog even stil te blijven. Vaak willen ze nog meer vertellen. Ondersteun de verteller met non-verbale communicatie. Voorkom ook dat andere kinderen de beurt overnemen. Onderwerpruimte Kinderen worden uitgedaagd zelf onderwerpen aan te snijden. Stimuleer hen om te vertellen wat ze willen bespreken. Je komt er zo nog beter achter wat de kinderen denken en hoe ze over onderwerpen denken. Dat geeft meer de gelegenheid om op de juiste manier bij het niveau van de kinderen aan te sluiten. Door extra vragen te stellen, geeft een leerkracht de leerling extra ruimte om meer over het onderwerp te vertellen. Geef de kinderen echt de ruimte om te spreken. Beter vier kinderen uitvoerig aan het woord laten dan twaalf kinderen enkele woorden laten zeggen. Feedback Feedback op taalgebruik van de kinderen zorgt voor een goede taalverwerving bij de kinderen. Kinderen experimenteren met de taal en zijn op zoek naar de juiste taalvormen. Voortdurende feedback op hun taalgebruik zorgt ervoor dat ze de kans krijgen dat te verbeteren. Feedback kan bestaan uit de bevestigende herhaling. De taaluiting van het kind wordt herhaald en de leerkracht geeft aan dat de leerling het goed heeft gezegd. Door het kind te complimenteren, krijgt het zelfvertrouwen om verdere stapjes te maken in zijn of haar taaluitingen. Soms wil een kind iets vertellen maar komt hij niet goed uit zijn woorden. Een ideale kans om hem of haar een nieuw woord te leren! Het kind heeft namelijk een dringende behoefte aan dat woord omdat het gedachten dan wel goed kan uitdrukken. Het is een concrete situatie van de zone van naaste ontwikkeling. In die gevallen is de feedback gericht op het verhelderen. Daarnaast bestaat er de verbeterde herhaling. Een kind vertelt iets maar gebruikt een verkeerd woord of een verkeerde zinsconstructie. De leerkracht geeft dan de verbeterde vorm aan. Het kan natuurlijk ook voorkomen dat de leerling wel de goede taal gebruikt maar inhoudelijk een fout maakt; de leerkracht geeft dan een inhoudelijk verbeterde feedback. In alle gevallen is het kind het meest gebaat bij een directe feedback op zijn taalgebruik en moet er niet mee gewacht worden tot een later moment. In de onderwijsactiviteit zinken en drijven is vooral ingezet op taalaanbod en feedback op taalgebruik. Het is de eerste onderwijsactiviteit over dit onderwerp en de kinderen moeten eerst de woorden aangeboden krijgen (taalaanbod) voordat ze de woorden ook kunnen gaan gebruiken (taalruimte). Onderzoek doen met de kinderen Zinken en drijven is opgezet volgens het stappenplan van onderzoekend leren zoals beschreven door Graft en Kemmers (SLO 2007). Bij onderzoekend leren gaat het er vooral om dat de kinderen leren op een min of meer systematische wijze een onderzoek uit te voeren. Nieuwsgierigheid en enthousiasme om te willen onderzoeken, moeten worden gehonoreerd en kinderen ontwikkelen allerlei onderzoeksvaardigheden, zoals vragen stellen, voorspellingen doen, oplossingen bedenken, waarnemen, registreren, samenvatten en concluderen. In de onderzoeksactiviteit zinken en drijven is ervoor gekozen te onderzoeken welke materialen blijven drijven en welke zullen zinken. Hiervoor zijn de volgende fasen in het onderzoek te onderscheiden; 1. Confrontatie 2. Verkennen 3. Opzetten van het experiment 4. Uitvoeren van het experiment 5. Waarnemen

5 6. Concluderen Voor de onderzoeksactiviteit zinken en drijven is de opzet als volgt. 1. Confrontatie De leerkracht presenteert een hoeveelheid materialen en de waterbak. De kinderen krijgen de kans hun enthousiasme te uiten. Ze zullen misschien ideeën benoemen wat ze zouden willen doen met de materialen. Dit moet direct bevestigd worden dat dat ook gedaan gaat worden maar dat er eerst naar de materialen gekeken gaat worden. Daarnaast moet aandacht besteed worden aan het vastleggen van de waarnemingen die gedaan gaan worden. De leerkracht benoemt de voorwerpen en benoemt ook de verschillende eigenschappen. Bijvoorbeeld: de knijper; de knijper is van hout en in het midden zit een stukje ijzer. Hiermee verzorgt de leerkracht goed taalaanbod. 2. Verkennen Een leerling wordt uitgenodigd om een voorwerp te pakken en het in het water te doen. De leerkracht benoemt alle handelingen (zie hieronder). Dit wordt twee of drie keer herhaald. De kinderen worden uitgenodigd verschillende spullen te pakken en om de beurt in het water te doen. De leerkracht benoemt de voorwerpen (niet vragen: wat is dat? ). Hij benoemt de waarneming: Jongens wat zien we? De tak blijft op het water liggen; de tak blijft drijven. Zien jullie dat, de tak blijft op het water drijven. Wanneer aan de kinderen wordt gevraagd te vertellen wat ze zien, bestaat de kans dat zij nog te weinig woorden kennen, waarmee zij hun gedachten kunnen uitdrukken en derhalve dus niet over de woorden beschikken om te vertellen wat ze willen zeggen. De leerkracht maakt de overgang van exploreren naar onderzoeken: Ik ben benieuwd wat er gaat gebeuren met de XXXX van Nana? Wat denk je Nana, zal jouw XXXX ook blijven drijven of zal het naar de bodem gaan (gebaar naar de bodem maken), zal het XXX zinken? De cursieve woorden zijn de geselecteerde woorden die de kinderen niet kennen en dus veelvuldig aangeboden moeten worden. Doordat de leerkracht hier het initiatief neemt, is hij ook in staat de geselecteerde woorden veelvuldig te laten klinken. De leerling spreekt een verwachting uit of maakt een gebaar. Hierop wordt door de leerkracht talige feedback gegeven. 3. Opzetten experiment Nadat de kinderen een eerste verkenning achter de rug hebben, moet er een onderzoeksvraag in beeld komen. Misschien dat een kind het spelenderwijs noemt en anders zal de leerkracht het moeten inbrengen; Ik ben benieuwd wat er zal gebeuren met...? Zal het gaan zinken of blijft het drijven? De kleuters spreken een verwachting uit. Deze voorspelling kan vastgelegd worden in een tabel (zie hieronder).? Wat denk je? Voorwerp Drijven Zinken

6 Uitbreiding van de tabel kan plaatsvinden als ook de resultaten van het experiment worden vastgelegd.? Voorwerp Wat denk je? Wat zie je! 4. Uitvoeren experiment Een kleuter pakt een voorwerp. De leerkracht vraagt naar de verwachting. Hoe moet dat genoteerd worden in de tabel? Kleuters proberen dat samen op te lossen. De kleuters kruisen aan wat ze denken. Hierna wordt het experiment uitgevoerd en doen de kinderen de waarnemingen. Wat zien we gebeuren? De tak blijft boven, de tak blijft drijven. Hij gaat niet naar de bodem (aanwijzen). Dit wordt met een aantal voorwerpen herhaald. Ook verschillende keren met dezelfde voorwerpen (bijvoorbeeld diverse kiezelstenen of knijpers) Telkens vindt de talige begeleiding plaats en worden de handelingen van de kleuters benoemd; er is een rijk taalaanbod. Aan het eind worden alle drijvende voorwerpen uit het water gehaald. Hoeveel voorwerpen bleven drijven? Hetzelfde wordt gedaan met de gezonken voorwerpen. Hoeveel voorwerpen zijn gezonken? Hoeveel steentjes zijn gezonken? Hoeveel XXX zijn er gezonken, Hoeveel YYY bleven er drijven? 5. Waarnemen De kinderen noteren de voorspellingen en hun waarnemingen in de tabel. Ze kunnen zelf een kruis of streep zetten in het juiste vak. Bij de voorspellingen kan het voorkomen dat sommige kinderen denken dat een voorwerp zal gaan zinken terwijl anderen denken dat het zal blijven drijven. Dit lossen de kinderen heel praktisch op door bij de verwachting twee kruisjes te zetten.

7 6. Concluderen Na afloop van het onderzoek worden de materialen opzij gelegd en bespreekt de leerkracht de resultaten uit de tabel met de kinderen. Welke voorwerpen blijven er drijven? Welke voorwerpen zinken? Hier wordt een sterk beroep gedaan op de taalvaardigheid van de kinderen dus is veelvuldige ondersteuning en goede feedback noodzakelijk. Resultaten van de pilot Wanneer we de twee activiteiten (nulmeting en experimentele lessen) met elkaar vergelijken, kunnen aanzienlijke verschillen worden geconstateerd in het woordenschataanbod. Groep 2 Nulmeting Zzinken en drijven Onderzoek Nabespreking Woorden Sublij st 1,2 of 3 totaal door lk Door ll totaa l door lk door ll Beneden Bodem X Droog Drijven X Gebeuren Hoeveel Nat Onder Op Voorzichti tota al door lk g Zakt X Zinken X Subtotaal: Totaal: Uit de tabel blijkt dat in de nulmeting (waarbij de leerkracht geen bijzondere instructies had ontvangen voor het taalaanbod) het totale aantal geselecteerde woorden 51 keer is benoemd. De woorden zijn dan door de leerkracht of door de leerlingen onderling uitgesproken. Kijken we naar de individuele woorden dan zie we dat er twee woorden meer dan zeven keer zijn genoemd; drijven en zinken. Uitgangspunt is dat tijdens het consolideren van nieuwe woorden, deze minimaal 7 keer benoemd zouden moeten worden in verschillende contexten om de nieuw te leren woorden te laten beklijven bij de kinderen. Alle andere woorden waarvan gedacht wordt dat die nog niet door de kinderen gekend worden, zijn onvoldoende aan bod gekomen. Dat is jammer want doordoor is een groot aantal kansen gemist om de kinderen nieuwe woorden aan te leren. Het taalaanbod was onder niveau. In de experimentele lessen zijn de geselecteerde woorden in het eerste deel van de activiteit 223 keer aan bod gekomen. In totaal (samen met de nabespreking) zijn de geselecteerde woorden zelfs 273 maal aan bod gekomen. Kijken we naar het taalaanbod van de leerkracht, dan zien we dat op bijna alle woorden de scores van taalaanbod hoger zijn dan in de nulmeting. 5 van de 12 geselecteerde woorden, worden ook meer dan 7 keer aangeboden. Deze score gaat nog omhoog wanneer we de nabespreking erbij betrekken. Daarin worden 9 van de 12 geselecteerde woorden meer dan 7 maal aangeboden door de leerkracht. Uitgaande van het idee dat kinderen vooral nieuwe woorden leren wanneer de nieuwe woorden in betekenisvolle situaties worden aangeboden en waarbij rekening wordt gehouden met de principes van de viertakt (Verhallen en Verhallen; 1994), Kan geconcludeerd worden dat in de experimentele opzet de woorden in ieder geval ruim voldoende aan bod zijn gekomen en dat de kinderen vele kansen hebben gehad om de nieuwe woorden ook te leren. Systematisch werken werkt door ll

8 In het bovenstaande is vooral aandacht besteed aan woordenschataanbod. Uit de pilot komt naar voren dat, wanneer niet op een systematische wijze hieraan wordt gewerkt, vele kansen onbenut blijven. Daarentegen zijn er dus ook veel kansen te verzilveren als op een gestructureerde wijze en met een goed voorop gesteld doel met de kinderen gewerkt wordt aan uitbreiding van hun woordenschat. De vraag die opdoemt, is dan ook waardoor het voor leerkrachten zo moeilijk is op een systematische wijze aan uitbreiding van de woordenschat te werken? Dit geldt zowel voor de voorbereidingsfase als voor de uitvoeringsfase. Daarnaast lijkt het erop dat vooral in het veelvuldig aanbieden van de geselecteerde woorden enige schroom is te ontdekken bij de leerkrachten. Het vaak herhalen van de woorden geeft bij de leerkrachten de indruk dat ze onnatuurlijk taalgebruik hanteren en onbewust beslissen ze om die herhalingen dan maar achterwege te laten. Dat is jammer want de kinderen zijn er juist zo bij gebaat! Paus, Rymenans en van Gorp (2006) hebben de taalcompetenties voor leerkrachten in De dertien Doelen beschreven, maar lijken deze specifieke taalvaardigheid van de leerkracht om in een klas met tweede taalleerders het taalaanbod op de juiste wijze af te stemmen op de taalbehoefte van de kinderen te zijn vergeten; in ieder geval hebben ze er onvoldoende expliciet aandacht aan besteed.. Misschien moet er met betrekking tot deze specifieke vorm van taalbeheersing bij leerkrachten wel een aparte competentie worden geformuleerd? Die taalcompetentie van leerkrachten moet er dan in ieder geval voor gaan zorgen dat de woorden om je heen spetteren en dat de kinderen er van doordrenkt worden. Dat zal ze in ieder geval meer kans in de het onderwijs geven. Wim van Beek is docent/onderzoeker van Hogeschool INHolland (Haarlem) Literatuur Bacchini, S, &Boland,T. & Hulsbeek,M. & Pot,M & Smits,M. (2005) Duizend-en-een-woorden. Enschede. SLO Beek, W. van & Verhallen, M. (2004) Taal; een zaak van alle vakken. Bussum: Coutinho. Ellis, R. (2009) Corrective Feedback and Teacher Development. L2 Journal, 1, Graft, M. & Kemmers, P. (2007) Onderzoekend en ontwerpend leren bij Natuur en Techniek. Enschede: SLO. Janssen-Vos, F. (1997) Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen: Van Gorcum Nulf, D. van der & Verhallen, M. (2001) Met woorden in de weer. Bussum: Coutinho. Paus, H. Rymenans, R. & Gorp, & K. van (2006) De dertien doelen; Een Referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag : Nederlandse Taalunie. Vehallen, M. & Walst, R. (2001) Taalontwikkeling op school. Bussum: Coutinho Verhallen, M. & Verhallen, S (1994) Met woorden in de weer. Hoevelaken : CPS Verhoeven, L. & Vermeer, A. (1992). Woordenschat van leerlingen in basisonderwijs en MLK-onderwijs. Pedagogische studiën, 69, Vogels. R. & Bronneman-Helmers, R. (2003) Autochtone achterstandsleerlingen; de vergeten groep. Den Haag: SCP.