Schoolspecifiek protocol leesproblemen & dyslexie

Transcriptie

1 Schoolspecifiek protocol leesproblemen & dyslexie

2 Inhoudsopgave Algemene inleiding Groep 1 en 2 1. Waarom aandacht voor dyslexie bij kleuters? signalering: de beginsituatie 1.2 interventie: wie doet wat? 1.3 Interventie: werkvormen/materialen/organisatievormen 1.4 Communicatie naar ouders 1.5 Overdracht naar de volgende groep. Groep 3 inleiding 2. signalering en interventie van het aanvankelijk lezen gr signalering: de beginsituatie 2.2 interventie 2.3 interventie: werkvormen/materialen/organisatievormen 2.4 communicatie naar ouders 2.5 overdracht naar de volgende groep Groep 4 inleiding 3 signalering en interventie van het aanvankelijk lezen gr signalering: de beginsituatie 3.2 interventie 3.3 interventie: werkvormen/materialen/organisatievormen 3.4 communicatie naar ouders 3.5 overdracht naar de volgende groep Groep 5-8 inleiding 4. signalering en interventie van het voortgezet lezen gr 5 t/m signalering: de beginsituatie 4.2 interventie 4.3. instroom nieuwe leerlingen 4.4 communicatie naar ouders 4.5 begeleiding gericht op functionele geletterdheid 4.6 overdracht naar de volgende groep 5. systematisch lees- en spellingonderwijs signalering: de beginsituatie 5.2 interventie 5.3 communicatie naar ouders 5.4 overdracht naar de volgende groep 6. onderkenning leesproblemen en dyslexie inleiding 6.2 procedure onderkennende verklaring Edux 6.3 onderkennende verklaring op RKBS Maria 6.4 compenserende en dispenserende maatregelen bij dyslexie

3 Bijlagen: - Stappenschema groep 1 t/m Signaleringslijst kleuters Toetskalender Observatiepunten in de eerste weken van het schooljaar Observatielijst lees- en schrijfgedrag Hoe maak ik een leesanalyse? streefdoelen tips bij afname toetsen overgang voortgezet onderwijs dyslexiebeleid in schema checklist onderkennende dyslexieverklaring Edux checklist masterplandyslexie

4 Algemene inleiding Voor u ligt het protocol leesproblemen en dyslexie van de RKBS Maria. Het is gebaseerd op het landelijke protocol Leesproblemen en dyslexie. Doelstelling van dit protocol is om leerlingen met leesproblemen of dyslexie zorg te bieden waar ze recht op hebben. De school streeft ernaar voor elke leerling met leesproblemen of dyslexie een programma te bieden dat gericht is op: - het zo snel mogelijk bereiken van een zo hoog mogelijk niveau van automatisering van de woordherkenning en schriftbeeldvorming (technisch lezen en spellen) - het kunnen omgaan met een laag niveau van deze automatisering (compenserende strategieën) - het voorkomen van intellectuele achterstand in verhouding tot het geheel van individuele mogelijkheden. - het voorkomen of verminderen van emotionele en sociale gevolgen. Het programma hangt samen, is structureel en loopt door tijdens de overgang naar de volgende groep. Wat is dyslexie? Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. Bij kinderen met dyslexie is er sprake van een flinke lees- en/of spellingachterstand. Deze achterstand blijkt uit een onvolledige en/of moeizame automatisering van het lees- en/of spellingproces ondanks goed onderwijs. Sommige kinderen lopen de achterstand weer in na een periode van effectieve begeleiding. Bij kinderen met dyslexie blijft er altijd een zekere achterstand bestaan, ook na systematische hulp. Dit verschijnsel noemen we didactische resistentie. Didactische resistentie kan worden aangetoond wanneer een leerling niet of nauwelijks vooruitgang boekt gedurende een half jaar intensieve leesbegeleiding (d.w.z. ten minste drie keer per week gedurende 20 minuten met behulp van een aantoonbaar effectieve aanpak). Dyslexie gaat dus nooit helemaal over. De mate waarin een kind er last van heeft, is afhankelijk van zijn leeftijd, het onderwijsaanbod en zijn intellectuele mogelijkheden om de lees- en/of spellingproblemen te compenseren. Dyslexie is een complex probleem dat invloed heeft op het algeheel functioneren van een leerling. Het komt voor binnen alle vormen van onderwijs, alle niveaus van intelligentie en is onafhankelijk van de sociaal-economische achtergrond. Wel komt dyslexie vaker voor bij jongens dan bij meisjes. In de meeste gevallen is er sprake van een probleem op het gebied van de verwerking van de klanken (fonologische verwerking) en de toegankelijkheid van taalkennis in de hersenen. Dyslectici hebben last van decodeerproblemen. Hiermee bedoelen we het omzetten van een geschreven letterreeks in de corresponderende klankcode problemen oplevert. Mensen met dyslexie hebben moeite met lezen, spellen en schrijven en vaak ook met rekenen. Hoe eerder lees- en spellingproblemen worden opgespoord, des te groter de kans dat interventies het gewenste effect hebben. In dit protocol worden dan ook streefdoelen aangegeven aan de hand waarvan leerkrachten vroegtijdig leerachterstanden kunnen opsporen zodat deze vervolgens planmatig kunnen worden aangepakt. Planmatig werken betekent dat er op vaste momenten in het jaar bij alle leerlingen wordt bekeken in hoeverre het onderwijsaanbod is 1

5 aangeslagen. Dit protocol bevat een toetskalender en een serie toetsen waarmee zij gestructureerd de ontwikkeling van alle leerlingen in kaart kunnen brengen. Dit protocol is als volgt opgezet. Elk hoofdstuk beschrijft één specifiek aspect van het technisch lezen, dan wel een specifiek onderdeel van het technisch leesonderwijs of een deel van de zorgstructuur. De hoofdstukken die gericht zijn op het leesonderwijs, zijn zo geschreven dat de leerkracht volstaat met het lezen van het hoofdstuk dat aansluit bij de leesniveaus die in de klas aanwezig zijn. Dit houdt in dat het voor een leerkracht niet noodzakelijk is het gehele protocol te lezen. Elk hoofdstuk gericht op het leesonderwijs kent de volgende opbouw: 1. signalering: de beginsituatie 2. interventie 3. communicatie naar ouders 4. overdracht naar de volgende groep De hoofdstukken van dit protocol zijn: 1. preventie, signaleren en interventie bij de kleuters. 2. signalering en interventie van het aanvankelijk lezen 3. signalering en interventie van het voortgezet lezen 4. systematisch lees- en spellingonderwijs groep 3 t/m 8, vanaf AVI M3 5. onderkenning leesproblemen en dyslexie. 2

6 Groep 1 en 2 1.Waarom aandacht voor dyslexie bij kleuters? Uitgaande van de gegeven definitie kan op zijn vroegst eind groep 3 worden vastgesteld, nadat een leerling daadwerkelijk leesonderwijs en aanvullende daarop een half jaar intensieve leesbegeleiding heeft gehad. Voorlopers van dyslexie kun je vaak wel al in de kleuterperiode signaleren, zeker als er dyslexie voorkomt in de familie van een leerling. Onderzoek heeft aangetoond dat kleuters met een risico voor leesproblemen of dyslexie die in de kleuterperiode gerichte hulp hebben gekregen op het gebied van letterkennis en fonologische vaardigheden, in groep 3 een betere start met leren lezen. De hulp in de kleutergroepen is dus voornamelijk preventief bedoeld, als voorbereiding op het leren lezen. De begeleiding die in de kleutergroepen is gestart kan direct vanaf het begin van groep 3 worden voortgezet, als aanvulling op de groepslessen. 1.1 signalering Om leesproblemen zo veel mogelijk te voorkomen, dient de ontwikkeling van beginnende geletterdheid vanaf de kleuterleeftijd systematisch te worden gevolgd. Het is van belang dat helder in kaart wordt gebracht hoe ver de kleuter in zijn ontwikkeling is en waar hij bijgestuurd en/of extra gestimuleerd moet worden. Op deze manier kan de leerkracht op tijd ingrijpen wanneer stagnaties op het gebied van beginnende geletterdheid dreigen. Juist vroegtijdige interventies zijn effectief, omdat de hersenen van jonge kinderen nog een grote plasticiteit tonen. Om de ontwikkeling van geletterdheid bij kleuters zo goed mogelijk te volgen, is het belangrijk dat de leerkracht toetst, observeert en registreert. Met toetsen gaat zij vooral na of een leerling een bepaald niveau heeft bereikt. Bij observeren richt zij zich daarnaast op het proces dat de leerling doorloopt. De geregistreerde toetsresultaten en observatiegegevens vullen elkaar aan en geven samen een goed beeld van de ontwikkeling van een leerling signaleringslijst voor kleuters Hiaten in de ontwikkeling van beginnende geletterdheid kunnen worden opgespoord m.b.v. de Signaleringslijst voor Kleuters (zie bijlage). Met de signaleringslijst kunnen leerkrachten de beginnende lees- en schrijfontwikkeling bij kleuters volgen en nagaan hoe een leerling zich op het gebied van beginnende geletterdheid ontwikkelt. De signaleringslijst bevat de belangrijkste observaties per tussendoel beginnende geletterdheid en biedt daarnaast ruimte om gegevens over specifieke risicofactoren weer te geven. De leerkracht vult de signaleringslijst elk kleuterjaar op twee vaste momenten in, namelijk januari en juni. Op basis van de gegevens uit de signaleringslijst bepaalt zij aan welke aspecten er bij bepaalde leerlingen extra aandacht moet worden besteed. Het is verstandig om altijd extra aandacht te besteden aan kleuters die om wat voor reden dan ook achter dreigen te raken in de ontwikkeling van beginnende geletterdheid of kinderen waarbij specifieke risicofactoren zijn op te merken. Risicofactoren Uit onderzoek blijkt dat veel kinderen met dyslexie in de kleutertijd moeite hadden met het automatiseren van willekeurige reeksen. Met willekeurige reeksen worden kleurennamen, namen van kinderen in de klas, namen van de dagen van de weken, namen van cijfers en ook namen van letters bedoeld. Het ophalen van 3

7 informatie uit het langetermijngeheugen verloopt in dat geval traag. Vaak zien we ook dat het onthouden van liedjes en versjes moeilijkheden oplevert. In de map dyslexieprotocol staat de Kleurentoets voor kleuters, waarmee de snelheid van benoemen bij oudste kleuters kan worden bepaald. De leerling krijgt een blad met allemaal gekleurde rondjes en de opdracht om de kleuren van de rondjes zo snel mogelijk te benoemen. Een gemiddelde oudste kleuters doet seconden over de taak. Doet een kleuter er 30 seconden of langer over, dan is dat een signaal. Een voorwaarde bij deze taak is dat het kind de kleuren daadwerkelijk kent en in alledaagse situaties kan benoemen. In de signaleringslijst voor kleuters zijn nog vijf risicofactoren opgenomen die kunnen leiden tot problemen met leren lezen: (1) het voorkomen van lees- en spellingproblemen in de familie, (2) een vertraagde spraak-/taalontwikkeling, (3) opgroeien in een beperkt geletterde thuisomgeving, (4) onvoldoende beheersing van het Nederlands en (5) hoorproblemen. Deze punten worden meegenomen in het aanmeldingsformulier voor de school. Om een beter zicht te krijgen op de problemen met de spraak-/taalontwikkeling kunnen ook de gegevens uit de logopedische screening worden gebruikt. Kinderen bij wie sprake is van (een combinatie van) deze bovenstaande risicofactoren dienen meteen vanaf het begin van groep 1 nauwlettend in de gaten te worden gehouden en extra aandacht van de leerkracht te krijgen om te voorkomen dat ze (verder) achter raken in hun ontwikkeling van geletterdheid. De extra begeleiding kan het best in een klein groepje (of indien nadrukkelijk gewenst individueel) plaatsvinden. Risiscokleuters profiteren namelijk vaak onvoldoende van taalspelletjes in een grote groep en hebben gerichte instructie nodig. Risicosignalen Voorschoolste en vroegschoolse signalen die op mogelijke dyslexie duiden 1. te laag geboortegewicht 2. erfelijk component 3. voorschoolse signalen die duiden op een verhoogd dyslexie risico. Het betreft dan: - moeilijkheden met het leren praten - moeite met luisteren en het volgen van aanwijzingen - moeite met het leren van letters - moeite met het in volgorde plaatsen van letters of cijfers - moeite met rijmen - moeite met de volgorde en het onthouden van woorden - er niet in slagen de letters van de eigen naam te onthouden. 4. signalen in de begingroepen (2 en 3) - een slim kind dat er niet in slaagt, zoals zijn leeftijdgenoten, om in groep 3 een goede leesvaardigheid te verwerven. - Slecht in fonologisch bewustzijn en slecht op het gebied van de letterklankkoppeling (omkeringen, verwisselingen b voor d); - Zeer langzaam en met veel moeite een leesvaardigheid verwerven; - Het kind probeert hardop lezen te vermijden, maar als het dit moet doen aarzelt het en raadt het woorden op basis van de eerste letter, klank of context. Verder steunt het consequent en in sterke mate op beelden of illustraties; - Plaats letters niet in de goede volgorde (bijv. Bret voor Bert); - Heeft moeite om woorden te vinden; - Heeft problemen met het uitleggen van dingen die hij of zij weet; - Zeer laag tempo bij afname leestesten; 4

8 - Frustratie en angst voor school; Risicokleuters zijn kleuters die mogelijk problemen krijgen met goed/vlot lezen en spellen in groep 3 en 4. Kinderen die opgroeien in een taalarme omgeving Kinderen die het Nederlands onvoldoende beheersen Kinderen met hoorproblemen Kinderen met taal-spraakproblemen en/of stoornissen Kinderen waarvan een of beide ouders problemen hadden met het leren lezen Specifieke risico factoren Cognitieve factoren Nieuwsgierigheid en initiatieven nemen zijn minder ontwikkeld. Kind raakt moeilijker betrokken bij cognitieve- en ontdek- activiteiten, verhalen, boeken en gesprekken. Het spelniveau is voornamelijk manipulerend spel en beperkt rollenspel. Vaak heeft het kind weinig zelfvertrouwen, is niet mondig en snel ontmoedigd. Gebrek aan zelfsturing, Kind heeft weinig zelfcontrole over denken; is snel in de war aandacht; is snel afgeleid of dromerig. gedrag; reageert impulsief Gebrek aan denkactiviteit: Kind heeft moeite met : hardop denken of innerlijke stem verkennen van de taak alvorens te beginnen (relatie met zelfsturing) planmatig werken onthouden van tussenresultaten plan bijstellen, aanpassen aan de omstandigheden eindresultaat nakijken Gebrek aan wendbaarheid Kind heeft moeite met: overdracht van kennis van de ene situatie naar de andere maakt moeilijk onderscheid tussen kenmerken van overeenkomsten, verschillen tussen situaties, voorwerpen en gebeurtenissen, is zich niet zo bewust van wat er net of eerder geleerd is past het geleerde niet toe Signalen lezen: 1) Achterstand in taalontwikkeling Later begonnen met praten Veel gebaren als compensatie van woordvindings problemen Moeite met het benoemen van objecten, kleuren links-rechts 5

9 mensen (eigennamen onthouden), dagen van de week e.d. 2) Moeite met objectivatie van de taal Woorden niet los kunnen zien van hun betekenis, onderscheid lange en korte woorden, lettergrepenklappen, aantal woorden in een zin klappen. 3) Zwakke fonologische vaardigheden(auditieve) Moeite met : auditieve concentratie auditief geheugen onthouden van volgorde natikken van ritmes rijmen begrijpend luisteren 4) Er zijn ook kinderen, die problemen hebben op het visuele vlak. Dit kunnen taalvaardige kinderen zijn, wel vaak met zwakke zelfsturing en geringe denkactiviteit, mogelijk met zelfoverschatting en bravoure. Moeite met: Zien van kleine verschillen Iets aanwijzen in figuurachtergrond Maken van puzzels en mozaïeken Spelletjes zoals kimspelen, nadoen van bewegingen, handelingen Overnemen van voorbeelden Weinig detaillering in bouwen en tekenen Afwegingen of een kind naar groep 2 en 3 kan: Ieder kind apart bespreken, de standaarden kunnen niet in het algemeen gelden. Pas op met kleuters nog een jaartje in groep 1 te laten zitten. Ga uit van de mogelijkheden van het kind en niet van het aanbod van groep 1. Biedt brede mogelijkheden, waar het kind zich op eigen niveau kan ontwikkelen. Afwegingen: De mate van risicofactoren in relatie tot de geboortemaand en sociaal emotionele factoren. De mate van complexiteit Sommige factoren gaan niet over na een jaartje extra kleuteren. Is het een kwestie van rijping of zijn het ontwikkelingsproblemen. Blijven voor sociaal emotionele problemen kan onwenselijk zijn, soms biedt de strakkere werkwijze in 3 meer steun. Als blijven overwogen wordt stel jezelf dan altijd de vraag, wat kunnen we bieden in 1 en 2 waardoor het beter gaat? Er moet dan een plan van aanpak komen als een kind langer in groep 2 blijft. Zwakke lezers hebben baat bij gerichte leesinstructie, zij pakken de vaardigheden niet voldoende op via spel. 6

10 Overgang groep 2 naar groep 3 * kunnen rijmen * analyse en synthese * letters kennen Registratie Vanaf groep 1 worden er toetsen afgenomen die een indicatie kunnen geven van de mate waarin de belangrijkste voorspellers van het leren lezen bij kleuters ontwikkeld zijn: Bij groep 1 is dat in januari en mei/juni de toets Taal voor kleuters. In mei/juni wordt ook de CPS toetsen beginnende geletterdheid afgenomen. In groep 2 zijn dit de volgende toetsen: Kleurentoets voor kleuters Auditieve analyse Auditieve synthese Letterkennis Invented spelling Taal voor kleuters CPS-toetsen januari en mei/juni januari en mei/juni januari en mei/juni januari en mei/juni januari en mei/juni januari en mei/juni oktober en mei/juni. Aan de hand van de Signaleringslijst voor Kleuters legt de leerkracht twee keer per jaar vast hoe de ontwikkeling van beginnende geletterdheid verloopt, namelijk in januari en juni. Kinderen die duidelijk hiaten vertonen in hun ontwikkeling komen in aanmerking voor extra begeleiding. Met duidelijke hiaten bedoelen we de leerlingen waarbij de kleutersignalering een opvallend beeld laat zien, de leerlingen die uitvallen op meerdere onderdelen op de kleutertaken of toetsen en de leerlingen waarbij enkele specifieke risicofactoren een rol spelen. Als een leerling een dusdanig opvallende achterstand heeft dat extra begeleiding nodig is, bespreekt de leerkracht die met de ouders en de IB op school. Eventueel wordt de leesspecialist van het sbo ingeschakeld. Er wordt een handelingsplan/groepsplan opgesteld, waarin de doelstellingen en werkwijzen voor een van tevoren vastgestelde periode van begeleiding worden beschreven. Door te werken met een handelingsplan brengt de leerkracht structuur aan in de begeleiding en kan zij bij het volgende signaleringsmoment vaststellen wat de effecten zijn van zijn extra inspanningen. De leerkracht kan vervolgens per interventiemoment, bijvoorbeeld in een logboek, noteren wat zij daadwerkelijk heeft gedaan en bereikt. In het handelingsplan staat eveneens vermeld wanneer en met wie zij de begeleiding gaat evalueren. Streefdoelen Groep 1: Minimaal een vaardigheidsniveau van C op de toetsen beginnende geletterdheid (CPS) en de controletaak aan het einde van groep 1 uit de map fonemisch bewustzijn. (CPS) Rijmtoets: Woordenschattoets: Groep 2: minimaal 16 letters kunnen benoemen 7

11 minimaal een vaardigheidsniveau van C op de toetsen beginnende geletterdheid (CPS) mkm-woorden kunnen synthetiseren en analyseren (auditief) begin- en eindrijm kunnen toepassen indruk van spraak/taal ontwikkeling is voldoende/ goed woordenschattoets oktober: woordenschattoets mei: Letterkennistoets 1 oktober: 6-7 Letterkennistoets 2 mei: Analysetoets oktober: Analysetoets mei: Synthesetoets 1 oktober: Synthesetoest 2 mei: Benoemsnelheid letters april: Kleutertoetsen van Protocol leesproblemen en dyslexie: januari en juni Interventie: wie doet wat? Wanneer de leerkracht bij een kleuter een achterstand op een van de onderdelen van geletterdheid signaleert, probeert zij die achterstand weg te werken door de leerling extra, gerichte activiteiten aan te bieden en de ontwikkeling nauwgezet volgen. Het is belangrijk dat er altijd sprake is van een voor de leerlingen motiverende aanpak, waarbij er geen druk op het kind wordt gelegd. De begeleiding dient op een dusdanige manier te worden vormgegeven, dat leerlingen nooit het idee hebben dat ze falen. Het opdoen van veelvuldige succeservaringen ter ondersteuning van het leerproces is het streven. De voorschotbenadering Het doel van de voorschotbenadering is om leesproblemen zo veel mogelijk te voorkomen door kleuters alvast een voorschot te geven op de leesinstructie in groep 3. Het programma biedt leerlingen expliciete oefeningen in het aanleren van klankletterkoppelingen en fonemisch bewustzijn. Daarnaast wordt de leerling gestimuleerd gebruik te maken van spontane spellingen of invented spelling. De activiteiten binnen de voorschotbenadering zijn uitdagend en motiverend voor de leerling en leiden altijd tot een succeservaring. Bij de uitvoering is het essentieel om er voldoende tijd voor uit te trekken en een leerling nooit te pushen. Het programma wordt in de praktijk meestal individueel of in groepjes van maximaal vijf kleuters uitgevoerd. Het is ook mogelijk om de verschillende fasen van de voorschotbenadering met de hele groep uit te voeren. Het aanbieden van de nieuwe letter zou structureel binnen deze fasering kunnen plaatsvinden. Bij risicoleerlingen wordt dit echter niet aangeraden omdat zij vaak onvoldoende oppikken van groepsinstructie. De voorschotbenadering bestaat uit drie fasen. Het is van belang dat de volgorde van deze fasen wordt aangehouden. Zo wordt voorkomen dat een leerling te snel door de stof heen gaat, waardoor de kans op falen toeneemt. De drie fasen zijn: - Identificatie van klanken/letters (fase 1) - Manipulatie van klanken/letters (fase 2) - Klank-letterkoppeling aanleren (fase 3) (voor beschrijving van deze fasen: zie protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 en 2, v.a. bladzijde 70) Wanneer en wie doet wat? 8

12 Het handelingsplan/groepsplan wordt gemaakt door de groepsleerkracht en besproken met de IB. De leerkracht voert dit plan uit tot het tweede meetmoment. Dit is in januari. De leerkracht vult voor de leerlingen met een plan de resultaten opnieuw in. Het gaat hier alleen om de resultaten waarop de leerling in het eerste moment uitviel. Tevens worden de toetsen van de toetskalender (zie bijlage) afgenomen. Wordt er opnieuw gesignaleerd dat een leerling uitval heeft op bepaalde onderdelen dan wordt met de leerkracht en IB (eventueel expertise van leesspecialist sbo) bekeken welke stappen ondernomen moeten worden. Het derde meetmoment is in juni. we bekijken dan op welk niveau de eerder getoetste vaardigheden zich bevinden. Tevens worden de toetsen van de toetskalender opnieuw afgenomen. (zie bijlage preventieve aanpak in de vroegschoolse periode) Eventuele acties naar aanleiding van de resultaten en de toetsen worden nauwkeurig beschreven met het oog op de overgang naar het komende schooljaar. 1.2 Interventie: werkvormen/materialen/organisatievormen Hiervoor verwijzen wij naar hoofdstuk 3 van het protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 en 2. De belangrijkste interventievormen worden hier besproken. Dit zijn: - interactief voorlezen: Boekoriëntatie (tussendoel 1) en verhaalbegrip (tussendoel 2) zijn twee belangrijke aspecten die leerlingen ontwikkelen tijdens voorleessituaties. Door voor te lezen ervaren kinderen hoe boeken in elkaar zitten, dat je ze van voor naar achteren leest, van boven naar beneden, dat een boek een titel heeft en dat iemand het boek heeft geschreven. Voor risciokleuters geldt dat interactief voorlezen effectiever is wanneer het plaatsvindt in een klein groepje van vijf à zes kleuters, omdat er dan meer interactie mogelijk is. Tips voor interactief lezen staan op bladzijde 37 t/m 42 - invented spelling Wanneer kinderen beseffen dat woorden worden weergegeven door reeksen abstracte, steeds in volgorde variërende tekens gaan zij ketens letterachtige vormen of letters schrijven. Wanneer zij via spontane, zelfbedachte spellingen woorden weergeven, laten ze zien dat ze de relatie tussen letters en klanken in woorden steeds beter doorzien. Tips voor invented spelling staan op bladzijde 43 en 44 - Voorschotbenadering Zie paragraaf

13 1.3 Communicatie naar ouders Het is belangrijk om bij problemen op leesgebied, helder en duidelijk te communiceren met ouders. Over het algemeen zullen de twee onderstaande momenten op RKBS Maria het meest voorkomen. - de rapportbesprekingen - de spontane contacten Het gesprek wordt vervolgens geregistreerd in Parnassys. 1.4 overdracht naar de volgende groep De gegevens die drie keer per jaar van alle kleuters verzameld worden in het digitale dossier bewaard. In dit dossier worden ook alle documenten rondom de begeleiding systematisch bewaard. Dit zijn: - Individuele handelingsplan - Gesprekken met ouders - Werk van de kleuter - (Groepsplan) In de evaluatie wordt specifiek aangegeven welke doelen zijn behaald en welke vervolgstappen nodig zijn. Deze informatie is van uiterst groot belang voor het vervolg van de begeleiding (ook in de hoger groepen!) en dient dus goed bewaard te blijven! Voordat een oudste kleuter aan het formele lezen begint, beschrijft de leerkracht van de betreffende kleuter de ontwikkeling van geletterdheid aan de hand van de verzamelde gegevens gedurende de kleuterperiode. Onderwerpen die in ieder geval aan de orde moeten komen zijn: - Letterkennis - Fonemisch bewustzijn (auditieve analyse en synthese) - Lezen en schrijven - Spraak-/taalontwikkeling - Woordenschat - De vraag of er sprake is van dyslexie in de familie. De informatie uit het leerlingrapport is zeker niet van wezenlijk belang om te kunnen zorgen voor een doorgaande lijn in de begeleiding van kinderen met mogelijk aankomende leesproblemen binnen de school. Wanneer een leerling later, bijvoorbeeld in groep 4, wordt doorverwezen voor diagnostisch onderzoek omdat er vermoedelijk sprake is van dyslexie, zijn deze gegevens van grote waarde Continuüm van zorg In het kader van passend onderwijs zal de aandacht voor een doorgaande lijn in leerlingbegeleiding binnen scholen- en tussen scholen en externe zorg- de komende jaren alleen maar toenemen. Er zal in toenemende mate worden gestreefd naar een optimale afstemming tussen alle verantwoordelijke partners in de keten van onderwijs en zorg voor de leerling. 1-zorgroute In het kader van Weer samen naar school en Passend onderwijs is in 2007 de 1- zorgroute ontwikkeld. De 1-zorgroute beschrijft in onderlinge afstemming de stappen die in de zorg aan leerlingen op groepsniveau, op schoolniveau en op het niveau van bovenschoolse zorg worden gezet. Hierbij wordt de cyclus van handelingsgericht werken als leidraad gehanteerd, zodat er een doorgaande lijn in leerlingen begeleiding binnen de school en in afstemming met externe zorg kan 10

14 worden gerealiseerd. Het is goed te weten dat de stappen uit de cyclus van handelingsgericht werken overeenkomen met de stappen in de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie. De leerkracht die werkt volgens dit protocol, werkt dus handelingsgericht. Documenten voor de leerlingoverdracht - volledig ingevulde Signaleringslijst voor Kleuters - Toetsformulieren - Producten van de kleuter om het niveau en/of de ontwikkeling te illustreren - Handelingsplan(nen) en evaluatieverslag(en) van leerkrachten en/of leesspecialist - Verslagen van leerlingbesprekingen en oudergesprekken - Leerlingrapport. 11

15 Groep 3 Inleiding Kinderen moeten leren geschreven taal te ontsleutelen en te doorgronden. Daarom moet op de basisschool expliciet onderwijs in technisch lezen en spellen worden gegeven. Technisch lezen = decoderen = letter-klankkoppeling Grafeem-foneemkoppeling Spellen = coderen = klank-letterkoppeling Foneem-grafeemkoppeling Onder technisch lezen ofwel decoderen- verstaan we de vaardigheid om de geschreven vorm van een woord om te zetten naar de klankvorm van dat woord. Bij spellen- ofwel coderen- gebeurt het omgekeerde: hierbij worde de klankvorm omgezet naar schrift. De klanken die binnen een taal worden onderscheiden, worden ook wel fonemen genoemd. Letters die deze klanken weergeven, noemen we grafemen. Technisch lezen gaat over klanken, letters en de verbinding daartussen. Als een leerling een woord leest, worden in de hersenen de letters en de bijbehorende klanken geactiveerd. Bovendien wordt dan meestal automatisch de koppeling met de betekenis van het woord gemaakt. Technisch lezen en spellen ontwikkelen zich bij de meeste kinderen niet spontaan. Het zijn aangeleerde vaardigheden die het resultaat zijn van gericht en instructief onderwijs. De lees- en spellingontwikkeling is dan ook niet los te zien van het onderwijssysteem, waarin in een doorgaande lijn en door de schooljaren heen aan deze vaardigheden wordt gewerkt. Kernbegrippen Bij de ontwikkeling van een goede lees- en spellingvaardigheid staan twee aspecten centraal: inzicht in het alfabetische principe en automatisering. (zie bladzijde 19 van Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 3) Lezen en spellen in groep 3 Groep 3 vormt een belangrijk leerjaar binnen het onderwijs. Kinderen zetten een aanzienlijke ontwikkelingsstap en staan voor veel uitdagingen. Eén van deze uitdagingen is het leren lezen. Als kinderen in groep 3 beginnen, zijn er al meteen grote verschillen in lees- en schrijfvaardigheid: een aantal kinderen kan al lezen en schrijven, terwijl andere kinderen slechts enkele letters (her)kennen. Bij het lees- en spellingonderwijs ligt in groep 3 de nadruk op het aanleren van de techniek: de basisprincipes en basisvaardigheden van lezen en schrijven. Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs Met goed lees- en spellingonderwijs kunnen bij een groot deel van de leerlingen lees- en spellingproblemen worden voorkomen. Als blijkt dat te veel leerlingen laag presteren op lees- en spellinggebied, is het van belang het geboden onderwijs kritisch te bekijken. Besteedt de leerkracht wel voldoende tijd aan lezen en schrijven? Maakt de leerkracht op de juiste wijze gebruik van haar aanvankelijk leesmethode? 12

16 Als een aantal leerlingen ondanks goed onderwijs moeite blijft houden met lezen en spellen, moet voor deze leerlingen het lees- en spellingaanbod geïntensiveerd worden door uitbreiding van instructie- en oefentijd, eventueel aangevuld met de inzet van specifieke interventies. Kortom: goed lees- en spellingonderwijs is belangrijk voor alle leerlingen en vormt daarnaast de basis voor de begeleiding van leerlingen met lees- en/of spellingproblemen en dyslexie. Streefdoelen Op basis van toetsresultaten en de daaraan gekoppelde indeling naar niveaugroepen beoordeelt de leerkracht welke leerling onder het gemiddelde scoren en wie dus intensivering van het lees- en/of spellingonderwijs nodig hebben. Bij een D- of E-score is sprake van een duidelijke achterstand en is intensivering van het onderwijs nodig: uitbreiding van de instructie- en oefentijd, eventueel aangevuld met de inzet van specifieke interventies. Ook binnen niveaugroepen is er sprake van variatie. Het C-niveau heeft een brede marge: leerlingen met een zgn. lage C-score presteren ruime onder het gemiddelde. Bij hen moet een vinger aan de pols worden gehouden. Concreet betekent dit dat ook zij verder doorgetoetst moeten worden en dat op basis van deze resultaten wordt bekeken in hoeverre het nodig en mogelijk is om het onderwjs bij deze leerlingen te intensiveren. Streefdoelen groep 3 Januari/ februari Mei/juni Letters benoemen Leerlingen kunnen alle letters goed benoemen Leerlingen kunnen alle letters goed en vlot benoemen Letters schrijven Leerlingen kunnen 80% van de letters goed schrijven Leerlingen kunnen alle letters goed schrijven Woorden lezen Minimaal 75% scoort een A,B of C Minimaal 75% scoort een A,B of C Teksten lezen Minimaal 75% behaalt beheersingsniveau M3 Minimaal 75% behaalt beheersingsniveau E3 Spelling Minimaal 75% scoort een A,B of C Minimaal 75% scoort een A,B of C Lees- en spellingproblematiek hangen samen met bepaalde leerlingkenmerken en bijkomende problematiek. Bovenstaand overzicht moet worden gezien als richtlijn. Als er veel leerlingen met risico op leesproblemen in de groep zitten kunnen de streefdoelen iets naar beneden worden bijgesteld. Bij relatief weinig leerlingen met aanverwante problematiek of risico op leesproblemen zal de leerkracht er naar streven dat een groter deel van de leerlingen tot de hoge niveaugroepen behoort. Als op groepsniveau de verdeling sterk afwijkt van de normverdeling en er niet voldaan wordt aan de streefdoelen die de school heeft gesteld, dan moet er geïnvesteerd worden in de kwaliteit van het lees- en spellingonderwijs aan de hele groep. Voldoende leertijd Het inroosteren van voldoende tijd voor technisch lezen is cruciaal bij het bereiken van goede leesresultaten. Voor groep 3 betekent dit dat leerlingen een aanzienlijk deel van de dag moeten lezen. aangevuld met voorleesactiviteiten komt die per dag neer op anderhalf tot twee uur. Spelling is in groep 3 een geïntegreerd onderdeel van VLL. 13

17 Hieronder is de tijd per leesactiviteit opgenomen. Per week minimaal: 420 minuten VLL (waarvan 360 minuten aanvankelijk technisch lezen en 60 minuten taal) 60 minuten voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met woordenschatontwikkeling 2. signalering en interventie van het aanvankelijk lezen gr signalering Om zicht te houden op de lees- en spellingontwikkeling van de leerlingen is het belangrijk om de vorderingen systematisch bij te houden. Naast continu monitoren en afname van methodegebonden toetsen, worden er ook methodeonafhankelijke toetsen afgenomen. - methodegebonden toets: Beheerst de leerling de in de methode aangeboden stof? - methodeonafhankelijke toets: Kan de leerling de in de methode aangeboden stof na langere tijd ook toepassen in een andere situatie? Hoe scoort mijn groep/deze leerling in vergelijking met de normgroep? Fonologische bewustzijn Bij toetsen die het fonologisch bewustzijn meten wordt de leerling gevraagd om klanken of klankgroepen van een woord te isoleren en te manipuleren. Voor het toetsen van het fonologisch bewustzijn zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - Audant: toets voor auditieve analyse (DTLAS) - Audisynt: toets voor auditieve synthese (DTLAS) - Beginnende geletterdheid, toetspakket voor groep 3: Synthesetoets 3 (CPS) Letterkennis Bij toetsen die de letterkennis in kaart brengen wordt onderscheid gemaakt in receptieve of passieve letterkennis (letters herkennen, denk aan de b aanwijzen op een blad nadat de leerkracht de klank /b/ heeft uitgesproken) en productieve of actieve letterkennis (letters benoemen of letters schrijven/letterdictee). Het toetsen van actieve letterkennis vormt in groep 3 het startpunt. Een toets voor passieve letterkennis wordt over het algemeen alleen afgenomen als de leerling problemen heeft met het (actief) produceren van letters. Resultaten op een passieve letterkennistoets laten zien of de leerling naast het benoemen ook een probleem met het herkennen van de letter(s) heeft en geeft zo zicht op de aard en ernst van de achterstand. Het is niet alleen van belang om in kaart te brengen of de leerling de letters kan lezen en schrijven, ook moet de leerkracht weten hoe snel de letters benoemd en geschreven worden. Het gaat immers uiteindelijk om het automatiseren van de klank-letter- en letter- klankkoppelingen, hetgeen nodig is om het lees- en spellingproces vloeiend en vlot te laten verlopen. Het bekijken van de discrepantie tussen passieve en actieve letterkennis en de snelheid waarmee letters 14

18 worden benoemd en geschreven, levert belangrijke informatie op voor de begeleiding. Voor het toetsen van letterkennis zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: Letters benoemen: - Letters benoemen (DTLAS) Letters schrijven: - Fonemendictee (CITO) - Letterdictee (DTLAS) Technisch lezen Leesvaardigheid kan op veel verschillende manieren worden getoetst: de leerling wordt gevraagd losse woorden of teksten te ontsleutelen, woorden moeten met of zonder context worden gelezen en woorden worden hardop gedecodeerd. Bij hardop-leestaken wordt de leerling gevraagd om losse woorden of teksten zo goed mogelijk en zo snel mogelijk hardop te lezen. Voor het toetsen van tecnisch lezen zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - Drie Minuten Toets (DMT): meet het hardop lezen van losse woorden: - AVI meet het hardop lezen van teksten met oplopende moeilijkheidsgraad. Welke toetsen voor technisch lezen worden in groep 3 afgenomen? Om leesproblemen zo vroeg mogelijk op te sporen, wordt bij alle leerlingen regelmatig het woordleesniveau bepaald met behulp van een methodeonafhankelijke toets. Het volgen van de leesontwikkeling op woordniveau is van groot belang, omdat automatisering op woordniveau de basis vormt voor het goed en vlot lezen van teksten. Op de RKBS Maria is gekozen om bij alle leerlingen het hardopleesniveau te bepalen door bij iedereen de DMT en AVI af te nemen. De leerkracht krijgt zo een meer gedetailleerd beeld ban het leesproces van de leerlingen in de klas. De AVIresultaten bieden- in tegenstelling tot de toets Technisch lezen- niet alleen zicht op het beheersingsniveau, maar ook op instructie- en frustratieniveau. Hoe moeten de resultaten op de toetsen worden geanalyseerd en geïnterpreteerd? Bij de analyse van de DMT-gegevens is het belangrijk om niet alleen naar de totale score te kijken, maar ook de resultaten per kaart onder de loep te nemen. Zo kan worden nagegaan of een leerling vooral achterblijft op vlotheid (snelheid van lezen) of accuratesse (aantal fouten) en of de leerling moeite heeft met specifieke letters, lettercombinaties of woordlengtes. Ook voor de AVI-toets geldt dat zowel naar de leestijd als naar het aantal (en type) fouten moet worden gekeken. Op basis van de leestijd wordt het instructieniveau bepaald, maar het is ook belangrijk om te weten of de leerling een tekst met veel of weinig fouten leest. Dit om te bepalen of in de begeleiding vooral aandacht aan nauwkeuriger of sneller lezen moet worden besteed. Een vergelijking tussen de resultaten van de DMT en AVI levert bovendien nuttige informatie op voor het leesproces. Wanneer een leerling teksten opvallend beter leest dan losse woorden, kan het zijn dat hij zijn gebrekkige decodeervaardigheden met een radende leesstrategie compenseert (of maskeert). De meeste leerlingen de deze leesstrategie hanteren, vallen door de mand bij het lezen van losse (onbekende) woorden zonder context. Sommige leerlingen kunnen 15

19 het tekort echter zo goed maskeren dat de leesproblemen pas in de hogere groepen of zelfs in het voortgezet onderwijs opvallen. Bij een vergelijking tussen scores op verschillende toetsen kan de leerkracht letten op verschillen tussen: - bekende woorden lezen en nieuwe woorden lezen. als de leerling bekende woorden beter leest dan nieuwe woorden, kan dit een indicatie zijn voor globaal lezen als gevolg van zwakke decodeervaardigheden. - Woorden lezen en tekst lezen. als tekst beter gaat dan woorden lezen, compenseert de leerling zijn zwakke decodeervaardigheden door bijvoorbeeld de context van de zin te gebruiken om naar bepaalde woorden te raden. - Woordrijtjes lezen en dezelfde woorden in een tekst lezen. als een leerling woorden in bijvoorbeeld wisselrijtjes beter leest dan dezelfde woorden in een tekst, dan is er mogelijk sprake van een transferprobleem van geoefende vaardigheden op woordniveau naar tekstniveau. - Spelling in dictee en functioneel schrijven. Als een leerling beter schrijft bij dictees dan wanneer hij zelf een verhaal schrijft, is er waarschijnlijk sprake van een transferprobleem van geoefende vaardigheden in een gecontroleerde, gestructureerde situatie (wat dictees vaak zijn) naar een meer open schrijfactiviteit, zoals zelfstandig een verhaal schrijven. Spelling Bij een spellingtoets wordt de leerling gevraagd het gedicteerde woord op te schrijven (actieve kennis) of de juiste spellingwijze van een woord te kiezen uit twee of meer alternatieven (passieve kennis) Voor het toetsen van spelling zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - spelling groep 3 (CITO) - PI-dictee (Pearson) Begrijpend lezen en begrijpend luisteren Met een toets die gericht is op begrijpend lezen wordt nagegaan of de leerling voldoende in staat is de betekenis en de inhoud van een tekst te volgen als hij deze zelf moet lezen. als een zwakke lezer uitvalt op begrijpend lezen, is het echter vaak moeilijk te achterhalen wat de precieze oorzaak van het probleem is. De problemen bij begrijpend lezen kunnen een gevolg zijn van zwakke decodeervaardigheden, maar kunnen (daarnaast) ook worden beïnvloed door een zwak taalbegrip of een beperkte woordenschat. Luisterbegrip kan hier meer duidelijkheid over geven: als een leerling op luistervaardigheid wel een hoge score haalt, is dit een indicatie dat de problemen te wijten zijn aan een beperkte (technische ) leesvaardigheid. Voor de toetsen van begrijpend lezen en begrijpend luisteren zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - begrijpend lezen groep 3 (CITO) - begrijpend luisteren (nog niet beschikbaar) Woordenschat Bij een woordenschattoets wordt onderscheid gemaakt in receptieve ofwel passieve woordenschat en productieve ofwel actieve woordenschat. Bij een passieve woordenschattaak wordt doorgaans gevraagd om bij een aangeboden woord het juiste plaatje aan te wijzen, waarbij de leerling de keuze heeft uit drie of vier plaatjes. 16

20 Bij een actieve woordenschattaak wordt gevraagd om plaatjes te benoemen of een beschrijving te geven van een woord. Voor de toetsen woordenschat zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - woordenschat groep 3 (CITO): meet de passieve woordenschat. 2.2 interventie De toetskalender voor groep 3 bestaat uit drie hoofdmetingen en een tussenmeting. De drie hoofmetingen (oktober/november, januari/februari en mei/juni) hebben tot doel om de ontwikkeling van alle leerlingen in kaart te brengen. Er wordt een serie lees- en spellingtoetsen afgenomen bij alle leerlingen (zie schema stappenplan groep 3) Bij leerlingen die onvoldoende resultaat behalen op een of meerdere van deze toetsen worden aanvullende toetsen afgenomen om de problematiek zo goed mogelijk in kaart te brengen en op basis daarvan handelingsgerichte hulp te kunnen bieden. Als een leerling immers bij hoofdmeting 3 (mei/juni) niet alleen moeite heeft met lezen, maar ook alle letters niet blijkt te kennen, dan wordt de hulp op een andere manier vormgegeven dan wanneer de letters wel allemaal goed en snel worden herkend en geschreven. In april vindt er een tussenmeting plaats bij de zwakke lezers om zo het effect van de extra hulp vast te stellen. De leerlingen met een D/E-score komen in ieder geval in aanmerking voor intensivering van het onderwijsaanbod. Let op: leerlingen met een lage C-score hebben meestal ook extra aandacht nodig. Bij de zeer zwakke lezers en spellers vindt als aanvulling op de extra instructie- en oefentijd specifieke interventie plaats. Hiervoor komen in elk geval de leerlingen in aanmerking die behoren tot de 10% zwakst scorenden in vergelijking met de landelijke norm (E-niveau). Daarnaast selecteert de leerkracht leerlingen van wie zijop basis van toetsresultaten en observaties- het idee heeft dat intensieve hulp noodzakelijk is. Beginsituatie Om zo adequaat mogelijk aan te kunnen sluiten bij de behoeften van de leerlingen, is het van belang om aan het begin van groep 3 een goed beeld te hebben van de ontwikkeling van beginnende geletterdheid. Dit kan op basis van de gegevens die al beschikbaar zijn of door aan het begin van het schooljaar gegevens te verzamelen. Het groepsplan (m.i.v. schooljaar ) wordt na elk meetmoment besproken met IB. Het groepsplan wordt tussentijds aangepast na afname van de methodegebonden toetsen. 1. Er is informatie over de ontwikkeling van geletterdheid bij kleuters bekend. Volgens het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 1 en 2, hebben de leerkrachten van groep 3 de beschikking over de ingevulde Signaleringslijst voor Kleuters, toetsresultaten en leerlingrapporten van de risico-leerlingen. Bovendien heeft er een uitgebreide overdracht plaatsgevonden, waarbij de leerkracht van groep 1 en 2 de leerlingontwikkeling tot dusver met de leerkracht van groep 3 heeft doorgesproken. Om zicht te krijgen op de beginsituatie van leerlingen die instromen van een andere school, vraagt de leerkracht aan de ouders of zij een dossier van de vorige school hebben meegekregen of kunnen opvragen. 17

21 De leerlingen die in de kleutergroepen een vertraagde ontwikkeling laten zien worden meteen vanaf het begin van groep 3 goed in de gaten gehouden. Het leesen spellingonderwijs wordt bij hen geïntensiveerd: zij krijgen in ieder geval meer instructie- en oefentijd. Bij leerlingen met een grote achterstand kan dit eventueel meteen aangevuld worden met de inzet van een specifieke interventie. Toetsen voor groep 3: Meetmoment 1 (na kern 3): staat op de toetskalender in de maand november. Deze meting wordt de herfstsignalering genoemd. Met deze toetsen krijgt de leerkracht een gedetailleerd beeld van de leesontwikkeling van alle leerlingen in de groep en worden zwakke lezers al vroeg in het leesproces gesignaleerd. Afhankelijk van het tempo waarin de methode doorlopen wordt, worden de toetsen vlak vóór of vanaf een à twee weken na de herfstvakantie afgenomen. We moeten niet wachten met signaleren tot de herfstsignalering. Als een leerling een opvallend lees- /schrijfontwikkeling laat zien, moet er direct extra ondersteuning worden geboden. Bij alle leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - Fonologisch bewustzijn: Beginnende geletterdheid toetspakket voor groep 3 (CPS) - letters benoemen: grafementoets (VLL) - letterdictee: fonemendictee (VLL) - woord lezen: woorden lezen (VLL) - Tekst lezen: tekst lezen (VLL) Bij zwakke lezers aanvullen met gegevens DTLAS: - Audant - Audisynt Tijdens de afname van de Toets Tekst lezen wordt een leesanalyse gemaakt (zie bijlage) Tussenmeting (Kern 4 t/m 6) Informatie na controletaken kern 4 t/m 6 en veilig en vlottoets kern 4 t/m 6: Uitbreiding instructie- en oefentijd zwakke lezers. - Audant - Audisynt Bij twijfelachtige en onvoldoende lezers: - observatietaak leesboekje maan blz. 16. Meting 2 (na kern 6) Deze meting wordt de wintersignalering genoemd. In januari/februari wordt de eerste fase van het aanvankelijk leesproces afgesloten. Als alle letters zijn aangeboden, wordt nagegaan in hoeverre de letterkennis bij de leerlingen volledig is en of de elementaire lees- en spellinghandeling in alle facetten wordt beheerst. Ook nu weer is het raadzaam om bij de zwakke leerlingen naast toetsgegevens observatiegegevens te verzamelen: het maken van een leesanalyse en het invullen van de Observatielijst lees- en schrijfgedrag (zie bijlage) Bij alle leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: Volgens site VLL: - lettertoets - fonemendictee deel 1 18

22 - fonemendictee deel 2 - DMT 1 (volgens normering CITO) - Leestekst: een Kus op een been (site VLL) - AVI kaart M3 (CITO) - LOVS Spelling M3 (CITO) - LOVS Woordenschat (CITO) Bij zwakke leerlingen aanvullen met: - Audant (DTLAS) - Audisynt (DTLAS) Tussenmeting 2 (na kern 7 en 8) Deze meting wordt de Lentesignalering genoemd. De tussenmeting heeft als hoofddoel om bij de leerlingen bij wie specifieke interventie wordt gepleegd, een korte tussentijdse effectmeting te doen om, in dien nodig, het handelingsplan bij te kunnen stellen. Voor dit meetmoment bestaat geen normering. Dat is geen probleem: hier worden immers tussentijds effecten gemeten van de interventie die in de voorliggende periode heeft plaatsgevonden. De leerlingen worden met zichzelf vergeleken, niet met de normgroep. Om de individuele voortgang te bepalen dient dezelfde toets gebruikt te worden als op meetmoment 2, maar zo mogelijk wel een andere versie. Van belang is om ook tijdens de interventie na te gaan waar de leerling wel of geen baat bij heeft en hier meteen naar te handelen. Dit betekent dat er niet gewacht moet worden tot het volgende evaluatiemoment, maar dat de inhoud en de vorm van de begeleiding ook tussentijds wordt bijgesteld om het maximale effect te bereiken. Bij alle leerlingen worden de volgende toetsten afgenomen: - volgens site VLL Bij zwakke leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - Letters benoemen (DTLAS) - Letterdictee (DTLAS) - DMT kaart 1 en 2 (CITO) - Leesanalyse en observaties - Spelling groep 3 (M3) (CITO) of PI-dictee - Spellinganalyse en observaties - Toets M3 extra ter overweging Meetmoment 3 (na kern 11) Deze meting wordt de Zomersignalering genoemd. Bij alle leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - DMT 1, 2 en 3 - AVI E3 - Spelling groep 3 (E3) - Begrijpend lezen (E3) - Veilig en Vlottoets 12 Bij zwakke leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - Audant (DTLAS) - Audisynt (DTLAS) - Letters benoemen 19

23 - Leesanalyse en observaties - Woordenschat - Letterdictee - Spellinganalyse en observaties Systematisch volgen van de lees- en spellingontwikkeling Het groepsplan wordt na elk meetmoment besproken met de IB en er worden handelingsadviezen gegeven. Na meetmoment 1 wordt voor de leerlingen die een toets niet gehaald hebben extra ondersteuning geboden. Bij de logopedist worden de leerlingen doorgegeven die de auditieve vaardigheden niet beheersen. Na meetmoment 2 wordt een nieuwe groepsplan gemaakt. Voor leerlingen die nu voor het eerst de toets(en) niet halen geldt bovenstaande. Leerlingen die voor de tweede maal de toets niet hebben gehaald wordt nagegaan of lagere deelvaardigheden voor het lezen en spellen voldoende beheerst worden. Hierbij moet bijvoorbeeld gedacht worden aan auditieve en visuele discriminatie (respectievelijk op het gehoor en op het zicht onderscheiden van letters). (Zie DTLAS) Na het derde meetmoment wordt het groepsplan geëvalueerd en geldt als overdracht naar de volgende groep, samen met het groepsoverzicht. Er wordt vastgesteld of de streefdoelen behaald zijn. Leerlingen die op dit moment voor de tweede keer de toetsen niet hebben behaald, wordt nagegaan of lagere deelvaardigheden voldoende beheerst worden. Monitoren groepsontwikkeling Aanbod in de klas is in belangrijke mate bepalend voor de resultaten op de toetsen. Wanneer een groot deel van de leerlingen op een bepaald onderdeel ondergemiddeld scoort, dient de leerkracht zeker ook naar het eigen handelen te kijken en het aanbod in de klas te intensiveren (meer tijd, kleinere groepjes) of te veranderen (andere leesmethode, betere instructie). Wanneer daarentegen blijkt dat een groot deel van de leerlingen in de klas bovengemiddeld scoort, kan de leerkracht dat zien als een bevestiging van een juiste onderwijsaanpak. De resultaten van de hele groep worden dus als maatstaf genomen voor de effectiviteit van het tot dan toe gegeven lees- en spellingonderwijs. Monitoren individuele ontwikkeling om individuele leerlingen die moeite hebben met lezen en/of spellen zo vroeg mogelijk te signaleren, is het belangrijk om steeds systematisch in kaart te brengen hoe ver een leerling in zijn spelling- en leesontwikkeling is en waar hij bijgestuurd dan wel extra gestimuleerd moet worden. Door dit nauwgezet te monitoren houdt de leerkracht een vinger aan de pols en kan er op tijd worden ingegrepen wanneer er achterstanden op lees- en/of spellinggebied dreigen te ontstaan. Hoe eerder er hulp geboden wordt, des te groter de kans dat het probleem beperkt blijft en des te kleiner de kans dat de zwakke lees- en/of spellingvaardigheden een negatieve invloed hebben op de algemene cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. Registreren Toetsresultaten, aanvullende observaties en een beschrijving van de geboden begeleiding moeten goed gedocumenteerd worden. Door te registreren werkt men aan een systematisch dossiervorming en wordt de doorgaande lijn in de begeleiding 20