Schoolspecifiek protocol leesproblemen & dyslexie

Transcriptie

1 Schoolspecifiek protocol leesproblemen & dyslexie

2 Inhoudsopgave Algemene inleiding Groep 1 en 2 1. Waarom aandacht voor dyslexie bij kleuters? signalering: de beginsituatie 1.2 interventie: wie doet wat? 1.3 Interventie: werkvormen/materialen/organisatievormen 1.4 Communicatie naar ouders 1.5 Overdracht naar de volgende groep. Groep 3 inleiding 2. signalering en interventie van het aanvankelijk lezen gr signalering: de beginsituatie 2.2 interventie 2.3 interventie: werkvormen/materialen/organisatievormen 2.4 communicatie naar ouders 2.5 overdracht naar de volgende groep Groep 4 inleiding 3 signalering en interventie van het aanvankelijk lezen gr signalering: de beginsituatie 3.2 interventie 3.3 interventie: werkvormen/materialen/organisatievormen 3.4 communicatie naar ouders 3.5 overdracht naar de volgende groep Groep 5-8 inleiding 4. signalering en interventie van het voortgezet lezen gr 5 t/m signalering: de beginsituatie 4.2 interventie 4.3. instroom nieuwe leerlingen 4.4 communicatie naar ouders 4.5 begeleiding gericht op functionele geletterdheid 4.6 overdracht naar de volgende groep 5. systematisch lees- en spellingonderwijs signalering: de beginsituatie 5.2 interventie 5.3 communicatie naar ouders 5.4 overdracht naar de volgende groep 6. onderkenning leesproblemen en dyslexie inleiding 6.2 procedure onderkennende verklaring Edux 6.3 onderkennende verklaring op RKBS Maria 6.4 compenserende en dispenserende maatregelen bij dyslexie

3 Bijlagen: - Stappenschema groep 1 t/m Signaleringslijst kleuters Toetskalender Observatiepunten in de eerste weken van het schooljaar Observatielijst lees- en schrijfgedrag Hoe maak ik een leesanalyse? streefdoelen tips bij afname toetsen overgang voortgezet onderwijs dyslexiebeleid in schema checklist onderkennende dyslexieverklaring Edux checklist masterplandyslexie

4 Algemene inleiding Voor u ligt het protocol leesproblemen en dyslexie van de RKBS Maria. Het is gebaseerd op het landelijke protocol Leesproblemen en dyslexie. Doelstelling van dit protocol is om leerlingen met leesproblemen of dyslexie zorg te bieden waar ze recht op hebben. De school streeft ernaar voor elke leerling met leesproblemen of dyslexie een programma te bieden dat gericht is op: - het zo snel mogelijk bereiken van een zo hoog mogelijk niveau van automatisering van de woordherkenning en schriftbeeldvorming (technisch lezen en spellen) - het kunnen omgaan met een laag niveau van deze automatisering (compenserende strategieën) - het voorkomen van intellectuele achterstand in verhouding tot het geheel van individuele mogelijkheden. - het voorkomen of verminderen van emotionele en sociale gevolgen. Het programma hangt samen, is structureel en loopt door tijdens de overgang naar de volgende groep. Wat is dyslexie? Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. Bij kinderen met dyslexie is er sprake van een flinke lees- en/of spellingachterstand. Deze achterstand blijkt uit een onvolledige en/of moeizame automatisering van het lees- en/of spellingproces ondanks goed onderwijs. Sommige kinderen lopen de achterstand weer in na een periode van effectieve begeleiding. Bij kinderen met dyslexie blijft er altijd een zekere achterstand bestaan, ook na systematische hulp. Dit verschijnsel noemen we didactische resistentie. Didactische resistentie kan worden aangetoond wanneer een leerling niet of nauwelijks vooruitgang boekt gedurende een half jaar intensieve leesbegeleiding (d.w.z. ten minste drie keer per week gedurende 20 minuten met behulp van een aantoonbaar effectieve aanpak). Dyslexie gaat dus nooit helemaal over. De mate waarin een kind er last van heeft, is afhankelijk van zijn leeftijd, het onderwijsaanbod en zijn intellectuele mogelijkheden om de lees- en/of spellingproblemen te compenseren. Dyslexie is een complex probleem dat invloed heeft op het algeheel functioneren van een leerling. Het komt voor binnen alle vormen van onderwijs, alle niveaus van intelligentie en is onafhankelijk van de sociaal-economische achtergrond. Wel komt dyslexie vaker voor bij jongens dan bij meisjes. In de meeste gevallen is er sprake van een probleem op het gebied van de verwerking van de klanken (fonologische verwerking) en de toegankelijkheid van taalkennis in de hersenen. Dyslectici hebben last van decodeerproblemen. Hiermee bedoelen we het omzetten van een geschreven letterreeks in de corresponderende klankcode problemen oplevert. Mensen met dyslexie hebben moeite met lezen, spellen en schrijven en vaak ook met rekenen. Hoe eerder lees- en spellingproblemen worden opgespoord, des te groter de kans dat interventies het gewenste effect hebben. In dit protocol worden dan ook streefdoelen aangegeven aan de hand waarvan leerkrachten vroegtijdig leerachterstanden kunnen opsporen zodat deze vervolgens planmatig kunnen worden aangepakt. Planmatig werken betekent dat er op vaste momenten in het jaar bij alle leerlingen wordt bekeken in hoeverre het onderwijsaanbod is 1

5 aangeslagen. Dit protocol bevat een toetskalender en een serie toetsen waarmee zij gestructureerd de ontwikkeling van alle leerlingen in kaart kunnen brengen. Dit protocol is als volgt opgezet. Elk hoofdstuk beschrijft één specifiek aspect van het technisch lezen, dan wel een specifiek onderdeel van het technisch leesonderwijs of een deel van de zorgstructuur. De hoofdstukken die gericht zijn op het leesonderwijs, zijn zo geschreven dat de leerkracht volstaat met het lezen van het hoofdstuk dat aansluit bij de leesniveaus die in de klas aanwezig zijn. Dit houdt in dat het voor een leerkracht niet noodzakelijk is het gehele protocol te lezen. Elk hoofdstuk gericht op het leesonderwijs kent de volgende opbouw: 1. signalering: de beginsituatie 2. interventie 3. communicatie naar ouders 4. overdracht naar de volgende groep De hoofdstukken van dit protocol zijn: 1. preventie, signaleren en interventie bij de kleuters. 2. signalering en interventie van het aanvankelijk lezen 3. signalering en interventie van het voortgezet lezen 4. systematisch lees- en spellingonderwijs groep 3 t/m 8, vanaf AVI M3 5. onderkenning leesproblemen en dyslexie. 2

6 Groep 1 en 2 1.Waarom aandacht voor dyslexie bij kleuters? Uitgaande van de gegeven definitie kan op zijn vroegst eind groep 3 worden vastgesteld, nadat een leerling daadwerkelijk leesonderwijs en aanvullende daarop een half jaar intensieve leesbegeleiding heeft gehad. Voorlopers van dyslexie kun je vaak wel al in de kleuterperiode signaleren, zeker als er dyslexie voorkomt in de familie van een leerling. Onderzoek heeft aangetoond dat kleuters met een risico voor leesproblemen of dyslexie die in de kleuterperiode gerichte hulp hebben gekregen op het gebied van letterkennis en fonologische vaardigheden, in groep 3 een betere start met leren lezen. De hulp in de kleutergroepen is dus voornamelijk preventief bedoeld, als voorbereiding op het leren lezen. De begeleiding die in de kleutergroepen is gestart kan direct vanaf het begin van groep 3 worden voortgezet, als aanvulling op de groepslessen. 1.1 signalering Om leesproblemen zo veel mogelijk te voorkomen, dient de ontwikkeling van beginnende geletterdheid vanaf de kleuterleeftijd systematisch te worden gevolgd. Het is van belang dat helder in kaart wordt gebracht hoe ver de kleuter in zijn ontwikkeling is en waar hij bijgestuurd en/of extra gestimuleerd moet worden. Op deze manier kan de leerkracht op tijd ingrijpen wanneer stagnaties op het gebied van beginnende geletterdheid dreigen. Juist vroegtijdige interventies zijn effectief, omdat de hersenen van jonge kinderen nog een grote plasticiteit tonen. Om de ontwikkeling van geletterdheid bij kleuters zo goed mogelijk te volgen, is het belangrijk dat de leerkracht toetst, observeert en registreert. Met toetsen gaat zij vooral na of een leerling een bepaald niveau heeft bereikt. Bij observeren richt zij zich daarnaast op het proces dat de leerling doorloopt. De geregistreerde toetsresultaten en observatiegegevens vullen elkaar aan en geven samen een goed beeld van de ontwikkeling van een leerling signaleringslijst voor kleuters Hiaten in de ontwikkeling van beginnende geletterdheid kunnen worden opgespoord m.b.v. de Signaleringslijst voor Kleuters (zie bijlage). Met de signaleringslijst kunnen leerkrachten de beginnende lees- en schrijfontwikkeling bij kleuters volgen en nagaan hoe een leerling zich op het gebied van beginnende geletterdheid ontwikkelt. De signaleringslijst bevat de belangrijkste observaties per tussendoel beginnende geletterdheid en biedt daarnaast ruimte om gegevens over specifieke risicofactoren weer te geven. De leerkracht vult de signaleringslijst elk kleuterjaar op twee vaste momenten in, namelijk januari en juni. Op basis van de gegevens uit de signaleringslijst bepaalt zij aan welke aspecten er bij bepaalde leerlingen extra aandacht moet worden besteed. Het is verstandig om altijd extra aandacht te besteden aan kleuters die om wat voor reden dan ook achter dreigen te raken in de ontwikkeling van beginnende geletterdheid of kinderen waarbij specifieke risicofactoren zijn op te merken. Risicofactoren Uit onderzoek blijkt dat veel kinderen met dyslexie in de kleutertijd moeite hadden met het automatiseren van willekeurige reeksen. Met willekeurige reeksen worden kleurennamen, namen van kinderen in de klas, namen van de dagen van de weken, namen van cijfers en ook namen van letters bedoeld. Het ophalen van 3

7 informatie uit het langetermijngeheugen verloopt in dat geval traag. Vaak zien we ook dat het onthouden van liedjes en versjes moeilijkheden oplevert. In de map dyslexieprotocol staat de Kleurentoets voor kleuters, waarmee de snelheid van benoemen bij oudste kleuters kan worden bepaald. De leerling krijgt een blad met allemaal gekleurde rondjes en de opdracht om de kleuren van de rondjes zo snel mogelijk te benoemen. Een gemiddelde oudste kleuters doet seconden over de taak. Doet een kleuter er 30 seconden of langer over, dan is dat een signaal. Een voorwaarde bij deze taak is dat het kind de kleuren daadwerkelijk kent en in alledaagse situaties kan benoemen. In de signaleringslijst voor kleuters zijn nog vijf risicofactoren opgenomen die kunnen leiden tot problemen met leren lezen: (1) het voorkomen van lees- en spellingproblemen in de familie, (2) een vertraagde spraak-/taalontwikkeling, (3) opgroeien in een beperkt geletterde thuisomgeving, (4) onvoldoende beheersing van het Nederlands en (5) hoorproblemen. Deze punten worden meegenomen in het aanmeldingsformulier voor de school. Om een beter zicht te krijgen op de problemen met de spraak-/taalontwikkeling kunnen ook de gegevens uit de logopedische screening worden gebruikt. Kinderen bij wie sprake is van (een combinatie van) deze bovenstaande risicofactoren dienen meteen vanaf het begin van groep 1 nauwlettend in de gaten te worden gehouden en extra aandacht van de leerkracht te krijgen om te voorkomen dat ze (verder) achter raken in hun ontwikkeling van geletterdheid. De extra begeleiding kan het best in een klein groepje (of indien nadrukkelijk gewenst individueel) plaatsvinden. Risiscokleuters profiteren namelijk vaak onvoldoende van taalspelletjes in een grote groep en hebben gerichte instructie nodig. Risicosignalen Voorschoolste en vroegschoolse signalen die op mogelijke dyslexie duiden 1. te laag geboortegewicht 2. erfelijk component 3. voorschoolse signalen die duiden op een verhoogd dyslexie risico. Het betreft dan: - moeilijkheden met het leren praten - moeite met luisteren en het volgen van aanwijzingen - moeite met het leren van letters - moeite met het in volgorde plaatsen van letters of cijfers - moeite met rijmen - moeite met de volgorde en het onthouden van woorden - er niet in slagen de letters van de eigen naam te onthouden. 4. signalen in de begingroepen (2 en 3) - een slim kind dat er niet in slaagt, zoals zijn leeftijdgenoten, om in groep 3 een goede leesvaardigheid te verwerven. - Slecht in fonologisch bewustzijn en slecht op het gebied van de letterklankkoppeling (omkeringen, verwisselingen b voor d); - Zeer langzaam en met veel moeite een leesvaardigheid verwerven; - Het kind probeert hardop lezen te vermijden, maar als het dit moet doen aarzelt het en raadt het woorden op basis van de eerste letter, klank of context. Verder steunt het consequent en in sterke mate op beelden of illustraties; - Plaats letters niet in de goede volgorde (bijv. Bret voor Bert); - Heeft moeite om woorden te vinden; - Heeft problemen met het uitleggen van dingen die hij of zij weet; - Zeer laag tempo bij afname leestesten; 4

8 - Frustratie en angst voor school; Risicokleuters zijn kleuters die mogelijk problemen krijgen met goed/vlot lezen en spellen in groep 3 en 4. Kinderen die opgroeien in een taalarme omgeving Kinderen die het Nederlands onvoldoende beheersen Kinderen met hoorproblemen Kinderen met taal-spraakproblemen en/of stoornissen Kinderen waarvan een of beide ouders problemen hadden met het leren lezen Specifieke risico factoren Cognitieve factoren Nieuwsgierigheid en initiatieven nemen zijn minder ontwikkeld. Kind raakt moeilijker betrokken bij cognitieve- en ontdek- activiteiten, verhalen, boeken en gesprekken. Het spelniveau is voornamelijk manipulerend spel en beperkt rollenspel. Vaak heeft het kind weinig zelfvertrouwen, is niet mondig en snel ontmoedigd. Gebrek aan zelfsturing, Kind heeft weinig zelfcontrole over denken; is snel in de war aandacht; is snel afgeleid of dromerig. gedrag; reageert impulsief Gebrek aan denkactiviteit: Kind heeft moeite met : hardop denken of innerlijke stem verkennen van de taak alvorens te beginnen (relatie met zelfsturing) planmatig werken onthouden van tussenresultaten plan bijstellen, aanpassen aan de omstandigheden eindresultaat nakijken Gebrek aan wendbaarheid Kind heeft moeite met: overdracht van kennis van de ene situatie naar de andere maakt moeilijk onderscheid tussen kenmerken van overeenkomsten, verschillen tussen situaties, voorwerpen en gebeurtenissen, is zich niet zo bewust van wat er net of eerder geleerd is past het geleerde niet toe Signalen lezen: 1) Achterstand in taalontwikkeling Later begonnen met praten Veel gebaren als compensatie van woordvindings problemen Moeite met het benoemen van objecten, kleuren links-rechts 5

9 mensen (eigennamen onthouden), dagen van de week e.d. 2) Moeite met objectivatie van de taal Woorden niet los kunnen zien van hun betekenis, onderscheid lange en korte woorden, lettergrepenklappen, aantal woorden in een zin klappen. 3) Zwakke fonologische vaardigheden(auditieve) Moeite met : auditieve concentratie auditief geheugen onthouden van volgorde natikken van ritmes rijmen begrijpend luisteren 4) Er zijn ook kinderen, die problemen hebben op het visuele vlak. Dit kunnen taalvaardige kinderen zijn, wel vaak met zwakke zelfsturing en geringe denkactiviteit, mogelijk met zelfoverschatting en bravoure. Moeite met: Zien van kleine verschillen Iets aanwijzen in figuurachtergrond Maken van puzzels en mozaïeken Spelletjes zoals kimspelen, nadoen van bewegingen, handelingen Overnemen van voorbeelden Weinig detaillering in bouwen en tekenen Afwegingen of een kind naar groep 2 en 3 kan: Ieder kind apart bespreken, de standaarden kunnen niet in het algemeen gelden. Pas op met kleuters nog een jaartje in groep 1 te laten zitten. Ga uit van de mogelijkheden van het kind en niet van het aanbod van groep 1. Biedt brede mogelijkheden, waar het kind zich op eigen niveau kan ontwikkelen. Afwegingen: De mate van risicofactoren in relatie tot de geboortemaand en sociaal emotionele factoren. De mate van complexiteit Sommige factoren gaan niet over na een jaartje extra kleuteren. Is het een kwestie van rijping of zijn het ontwikkelingsproblemen. Blijven voor sociaal emotionele problemen kan onwenselijk zijn, soms biedt de strakkere werkwijze in 3 meer steun. Als blijven overwogen wordt stel jezelf dan altijd de vraag, wat kunnen we bieden in 1 en 2 waardoor het beter gaat? Er moet dan een plan van aanpak komen als een kind langer in groep 2 blijft. Zwakke lezers hebben baat bij gerichte leesinstructie, zij pakken de vaardigheden niet voldoende op via spel. 6

10 Overgang groep 2 naar groep 3 * kunnen rijmen * analyse en synthese * letters kennen Registratie Vanaf groep 1 worden er toetsen afgenomen die een indicatie kunnen geven van de mate waarin de belangrijkste voorspellers van het leren lezen bij kleuters ontwikkeld zijn: Bij groep 1 is dat in januari en mei/juni de toets Taal voor kleuters. In mei/juni wordt ook de CPS toetsen beginnende geletterdheid afgenomen. In groep 2 zijn dit de volgende toetsen: Kleurentoets voor kleuters Auditieve analyse Auditieve synthese Letterkennis Invented spelling Taal voor kleuters CPS-toetsen januari en mei/juni januari en mei/juni januari en mei/juni januari en mei/juni januari en mei/juni januari en mei/juni oktober en mei/juni. Aan de hand van de Signaleringslijst voor Kleuters legt de leerkracht twee keer per jaar vast hoe de ontwikkeling van beginnende geletterdheid verloopt, namelijk in januari en juni. Kinderen die duidelijk hiaten vertonen in hun ontwikkeling komen in aanmerking voor extra begeleiding. Met duidelijke hiaten bedoelen we de leerlingen waarbij de kleutersignalering een opvallend beeld laat zien, de leerlingen die uitvallen op meerdere onderdelen op de kleutertaken of toetsen en de leerlingen waarbij enkele specifieke risicofactoren een rol spelen. Als een leerling een dusdanig opvallende achterstand heeft dat extra begeleiding nodig is, bespreekt de leerkracht die met de ouders en de IB op school. Eventueel wordt de leesspecialist van het sbo ingeschakeld. Er wordt een handelingsplan/groepsplan opgesteld, waarin de doelstellingen en werkwijzen voor een van tevoren vastgestelde periode van begeleiding worden beschreven. Door te werken met een handelingsplan brengt de leerkracht structuur aan in de begeleiding en kan zij bij het volgende signaleringsmoment vaststellen wat de effecten zijn van zijn extra inspanningen. De leerkracht kan vervolgens per interventiemoment, bijvoorbeeld in een logboek, noteren wat zij daadwerkelijk heeft gedaan en bereikt. In het handelingsplan staat eveneens vermeld wanneer en met wie zij de begeleiding gaat evalueren. Streefdoelen Groep 1: Minimaal een vaardigheidsniveau van C op de toetsen beginnende geletterdheid (CPS) en de controletaak aan het einde van groep 1 uit de map fonemisch bewustzijn. (CPS) Rijmtoets: Woordenschattoets: Groep 2: minimaal 16 letters kunnen benoemen 7

11 minimaal een vaardigheidsniveau van C op de toetsen beginnende geletterdheid (CPS) mkm-woorden kunnen synthetiseren en analyseren (auditief) begin- en eindrijm kunnen toepassen indruk van spraak/taal ontwikkeling is voldoende/ goed woordenschattoets oktober: woordenschattoets mei: Letterkennistoets 1 oktober: 6-7 Letterkennistoets 2 mei: Analysetoets oktober: Analysetoets mei: Synthesetoets 1 oktober: Synthesetoest 2 mei: Benoemsnelheid letters april: Kleutertoetsen van Protocol leesproblemen en dyslexie: januari en juni Interventie: wie doet wat? Wanneer de leerkracht bij een kleuter een achterstand op een van de onderdelen van geletterdheid signaleert, probeert zij die achterstand weg te werken door de leerling extra, gerichte activiteiten aan te bieden en de ontwikkeling nauwgezet volgen. Het is belangrijk dat er altijd sprake is van een voor de leerlingen motiverende aanpak, waarbij er geen druk op het kind wordt gelegd. De begeleiding dient op een dusdanige manier te worden vormgegeven, dat leerlingen nooit het idee hebben dat ze falen. Het opdoen van veelvuldige succeservaringen ter ondersteuning van het leerproces is het streven. De voorschotbenadering Het doel van de voorschotbenadering is om leesproblemen zo veel mogelijk te voorkomen door kleuters alvast een voorschot te geven op de leesinstructie in groep 3. Het programma biedt leerlingen expliciete oefeningen in het aanleren van klankletterkoppelingen en fonemisch bewustzijn. Daarnaast wordt de leerling gestimuleerd gebruik te maken van spontane spellingen of invented spelling. De activiteiten binnen de voorschotbenadering zijn uitdagend en motiverend voor de leerling en leiden altijd tot een succeservaring. Bij de uitvoering is het essentieel om er voldoende tijd voor uit te trekken en een leerling nooit te pushen. Het programma wordt in de praktijk meestal individueel of in groepjes van maximaal vijf kleuters uitgevoerd. Het is ook mogelijk om de verschillende fasen van de voorschotbenadering met de hele groep uit te voeren. Het aanbieden van de nieuwe letter zou structureel binnen deze fasering kunnen plaatsvinden. Bij risicoleerlingen wordt dit echter niet aangeraden omdat zij vaak onvoldoende oppikken van groepsinstructie. De voorschotbenadering bestaat uit drie fasen. Het is van belang dat de volgorde van deze fasen wordt aangehouden. Zo wordt voorkomen dat een leerling te snel door de stof heen gaat, waardoor de kans op falen toeneemt. De drie fasen zijn: - Identificatie van klanken/letters (fase 1) - Manipulatie van klanken/letters (fase 2) - Klank-letterkoppeling aanleren (fase 3) (voor beschrijving van deze fasen: zie protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 en 2, v.a. bladzijde 70) Wanneer en wie doet wat? 8

12 Het handelingsplan/groepsplan wordt gemaakt door de groepsleerkracht en besproken met de IB. De leerkracht voert dit plan uit tot het tweede meetmoment. Dit is in januari. De leerkracht vult voor de leerlingen met een plan de resultaten opnieuw in. Het gaat hier alleen om de resultaten waarop de leerling in het eerste moment uitviel. Tevens worden de toetsen van de toetskalender (zie bijlage) afgenomen. Wordt er opnieuw gesignaleerd dat een leerling uitval heeft op bepaalde onderdelen dan wordt met de leerkracht en IB (eventueel expertise van leesspecialist sbo) bekeken welke stappen ondernomen moeten worden. Het derde meetmoment is in juni. we bekijken dan op welk niveau de eerder getoetste vaardigheden zich bevinden. Tevens worden de toetsen van de toetskalender opnieuw afgenomen. (zie bijlage preventieve aanpak in de vroegschoolse periode) Eventuele acties naar aanleiding van de resultaten en de toetsen worden nauwkeurig beschreven met het oog op de overgang naar het komende schooljaar. 1.2 Interventie: werkvormen/materialen/organisatievormen Hiervoor verwijzen wij naar hoofdstuk 3 van het protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 1 en 2. De belangrijkste interventievormen worden hier besproken. Dit zijn: - interactief voorlezen: Boekoriëntatie (tussendoel 1) en verhaalbegrip (tussendoel 2) zijn twee belangrijke aspecten die leerlingen ontwikkelen tijdens voorleessituaties. Door voor te lezen ervaren kinderen hoe boeken in elkaar zitten, dat je ze van voor naar achteren leest, van boven naar beneden, dat een boek een titel heeft en dat iemand het boek heeft geschreven. Voor risciokleuters geldt dat interactief voorlezen effectiever is wanneer het plaatsvindt in een klein groepje van vijf à zes kleuters, omdat er dan meer interactie mogelijk is. Tips voor interactief lezen staan op bladzijde 37 t/m 42 - invented spelling Wanneer kinderen beseffen dat woorden worden weergegeven door reeksen abstracte, steeds in volgorde variërende tekens gaan zij ketens letterachtige vormen of letters schrijven. Wanneer zij via spontane, zelfbedachte spellingen woorden weergeven, laten ze zien dat ze de relatie tussen letters en klanken in woorden steeds beter doorzien. Tips voor invented spelling staan op bladzijde 43 en 44 - Voorschotbenadering Zie paragraaf

13 1.3 Communicatie naar ouders Het is belangrijk om bij problemen op leesgebied, helder en duidelijk te communiceren met ouders. Over het algemeen zullen de twee onderstaande momenten op RKBS Maria het meest voorkomen. - de rapportbesprekingen - de spontane contacten Het gesprek wordt vervolgens geregistreerd in Parnassys. 1.4 overdracht naar de volgende groep De gegevens die drie keer per jaar van alle kleuters verzameld worden in het digitale dossier bewaard. In dit dossier worden ook alle documenten rondom de begeleiding systematisch bewaard. Dit zijn: - Individuele handelingsplan - Gesprekken met ouders - Werk van de kleuter - (Groepsplan) In de evaluatie wordt specifiek aangegeven welke doelen zijn behaald en welke vervolgstappen nodig zijn. Deze informatie is van uiterst groot belang voor het vervolg van de begeleiding (ook in de hoger groepen!) en dient dus goed bewaard te blijven! Voordat een oudste kleuter aan het formele lezen begint, beschrijft de leerkracht van de betreffende kleuter de ontwikkeling van geletterdheid aan de hand van de verzamelde gegevens gedurende de kleuterperiode. Onderwerpen die in ieder geval aan de orde moeten komen zijn: - Letterkennis - Fonemisch bewustzijn (auditieve analyse en synthese) - Lezen en schrijven - Spraak-/taalontwikkeling - Woordenschat - De vraag of er sprake is van dyslexie in de familie. De informatie uit het leerlingrapport is zeker niet van wezenlijk belang om te kunnen zorgen voor een doorgaande lijn in de begeleiding van kinderen met mogelijk aankomende leesproblemen binnen de school. Wanneer een leerling later, bijvoorbeeld in groep 4, wordt doorverwezen voor diagnostisch onderzoek omdat er vermoedelijk sprake is van dyslexie, zijn deze gegevens van grote waarde Continuüm van zorg In het kader van passend onderwijs zal de aandacht voor een doorgaande lijn in leerlingbegeleiding binnen scholen- en tussen scholen en externe zorg- de komende jaren alleen maar toenemen. Er zal in toenemende mate worden gestreefd naar een optimale afstemming tussen alle verantwoordelijke partners in de keten van onderwijs en zorg voor de leerling. 1-zorgroute In het kader van Weer samen naar school en Passend onderwijs is in 2007 de 1- zorgroute ontwikkeld. De 1-zorgroute beschrijft in onderlinge afstemming de stappen die in de zorg aan leerlingen op groepsniveau, op schoolniveau en op het niveau van bovenschoolse zorg worden gezet. Hierbij wordt de cyclus van handelingsgericht werken als leidraad gehanteerd, zodat er een doorgaande lijn in leerlingen begeleiding binnen de school en in afstemming met externe zorg kan 10

14 worden gerealiseerd. Het is goed te weten dat de stappen uit de cyclus van handelingsgericht werken overeenkomen met de stappen in de Protocollen Leesproblemen en Dyslexie. De leerkracht die werkt volgens dit protocol, werkt dus handelingsgericht. Documenten voor de leerlingoverdracht - volledig ingevulde Signaleringslijst voor Kleuters - Toetsformulieren - Producten van de kleuter om het niveau en/of de ontwikkeling te illustreren - Handelingsplan(nen) en evaluatieverslag(en) van leerkrachten en/of leesspecialist - Verslagen van leerlingbesprekingen en oudergesprekken - Leerlingrapport. 11

15 Groep 3 Inleiding Kinderen moeten leren geschreven taal te ontsleutelen en te doorgronden. Daarom moet op de basisschool expliciet onderwijs in technisch lezen en spellen worden gegeven. Technisch lezen = decoderen = letter-klankkoppeling Grafeem-foneemkoppeling Spellen = coderen = klank-letterkoppeling Foneem-grafeemkoppeling Onder technisch lezen ofwel decoderen- verstaan we de vaardigheid om de geschreven vorm van een woord om te zetten naar de klankvorm van dat woord. Bij spellen- ofwel coderen- gebeurt het omgekeerde: hierbij worde de klankvorm omgezet naar schrift. De klanken die binnen een taal worden onderscheiden, worden ook wel fonemen genoemd. Letters die deze klanken weergeven, noemen we grafemen. Technisch lezen gaat over klanken, letters en de verbinding daartussen. Als een leerling een woord leest, worden in de hersenen de letters en de bijbehorende klanken geactiveerd. Bovendien wordt dan meestal automatisch de koppeling met de betekenis van het woord gemaakt. Technisch lezen en spellen ontwikkelen zich bij de meeste kinderen niet spontaan. Het zijn aangeleerde vaardigheden die het resultaat zijn van gericht en instructief onderwijs. De lees- en spellingontwikkeling is dan ook niet los te zien van het onderwijssysteem, waarin in een doorgaande lijn en door de schooljaren heen aan deze vaardigheden wordt gewerkt. Kernbegrippen Bij de ontwikkeling van een goede lees- en spellingvaardigheid staan twee aspecten centraal: inzicht in het alfabetische principe en automatisering. (zie bladzijde 19 van Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 3) Lezen en spellen in groep 3 Groep 3 vormt een belangrijk leerjaar binnen het onderwijs. Kinderen zetten een aanzienlijke ontwikkelingsstap en staan voor veel uitdagingen. Eén van deze uitdagingen is het leren lezen. Als kinderen in groep 3 beginnen, zijn er al meteen grote verschillen in lees- en schrijfvaardigheid: een aantal kinderen kan al lezen en schrijven, terwijl andere kinderen slechts enkele letters (her)kennen. Bij het lees- en spellingonderwijs ligt in groep 3 de nadruk op het aanleren van de techniek: de basisprincipes en basisvaardigheden van lezen en schrijven. Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs Met goed lees- en spellingonderwijs kunnen bij een groot deel van de leerlingen lees- en spellingproblemen worden voorkomen. Als blijkt dat te veel leerlingen laag presteren op lees- en spellinggebied, is het van belang het geboden onderwijs kritisch te bekijken. Besteedt de leerkracht wel voldoende tijd aan lezen en schrijven? Maakt de leerkracht op de juiste wijze gebruik van haar aanvankelijk leesmethode? 12

16 Als een aantal leerlingen ondanks goed onderwijs moeite blijft houden met lezen en spellen, moet voor deze leerlingen het lees- en spellingaanbod geïntensiveerd worden door uitbreiding van instructie- en oefentijd, eventueel aangevuld met de inzet van specifieke interventies. Kortom: goed lees- en spellingonderwijs is belangrijk voor alle leerlingen en vormt daarnaast de basis voor de begeleiding van leerlingen met lees- en/of spellingproblemen en dyslexie. Streefdoelen Op basis van toetsresultaten en de daaraan gekoppelde indeling naar niveaugroepen beoordeelt de leerkracht welke leerling onder het gemiddelde scoren en wie dus intensivering van het lees- en/of spellingonderwijs nodig hebben. Bij een D- of E-score is sprake van een duidelijke achterstand en is intensivering van het onderwijs nodig: uitbreiding van de instructie- en oefentijd, eventueel aangevuld met de inzet van specifieke interventies. Ook binnen niveaugroepen is er sprake van variatie. Het C-niveau heeft een brede marge: leerlingen met een zgn. lage C-score presteren ruime onder het gemiddelde. Bij hen moet een vinger aan de pols worden gehouden. Concreet betekent dit dat ook zij verder doorgetoetst moeten worden en dat op basis van deze resultaten wordt bekeken in hoeverre het nodig en mogelijk is om het onderwjs bij deze leerlingen te intensiveren. Streefdoelen groep 3 Januari/ februari Mei/juni Letters benoemen Leerlingen kunnen alle letters goed benoemen Leerlingen kunnen alle letters goed en vlot benoemen Letters schrijven Leerlingen kunnen 80% van de letters goed schrijven Leerlingen kunnen alle letters goed schrijven Woorden lezen Minimaal 75% scoort een A,B of C Minimaal 75% scoort een A,B of C Teksten lezen Minimaal 75% behaalt beheersingsniveau M3 Minimaal 75% behaalt beheersingsniveau E3 Spelling Minimaal 75% scoort een A,B of C Minimaal 75% scoort een A,B of C Lees- en spellingproblematiek hangen samen met bepaalde leerlingkenmerken en bijkomende problematiek. Bovenstaand overzicht moet worden gezien als richtlijn. Als er veel leerlingen met risico op leesproblemen in de groep zitten kunnen de streefdoelen iets naar beneden worden bijgesteld. Bij relatief weinig leerlingen met aanverwante problematiek of risico op leesproblemen zal de leerkracht er naar streven dat een groter deel van de leerlingen tot de hoge niveaugroepen behoort. Als op groepsniveau de verdeling sterk afwijkt van de normverdeling en er niet voldaan wordt aan de streefdoelen die de school heeft gesteld, dan moet er geïnvesteerd worden in de kwaliteit van het lees- en spellingonderwijs aan de hele groep. Voldoende leertijd Het inroosteren van voldoende tijd voor technisch lezen is cruciaal bij het bereiken van goede leesresultaten. Voor groep 3 betekent dit dat leerlingen een aanzienlijk deel van de dag moeten lezen. aangevuld met voorleesactiviteiten komt die per dag neer op anderhalf tot twee uur. Spelling is in groep 3 een geïntegreerd onderdeel van VLL. 13

17 Hieronder is de tijd per leesactiviteit opgenomen. Per week minimaal: 420 minuten VLL (waarvan 360 minuten aanvankelijk technisch lezen en 60 minuten taal) 60 minuten voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met woordenschatontwikkeling 2. signalering en interventie van het aanvankelijk lezen gr signalering Om zicht te houden op de lees- en spellingontwikkeling van de leerlingen is het belangrijk om de vorderingen systematisch bij te houden. Naast continu monitoren en afname van methodegebonden toetsen, worden er ook methodeonafhankelijke toetsen afgenomen. - methodegebonden toets: Beheerst de leerling de in de methode aangeboden stof? - methodeonafhankelijke toets: Kan de leerling de in de methode aangeboden stof na langere tijd ook toepassen in een andere situatie? Hoe scoort mijn groep/deze leerling in vergelijking met de normgroep? Fonologische bewustzijn Bij toetsen die het fonologisch bewustzijn meten wordt de leerling gevraagd om klanken of klankgroepen van een woord te isoleren en te manipuleren. Voor het toetsen van het fonologisch bewustzijn zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - Audant: toets voor auditieve analyse (DTLAS) - Audisynt: toets voor auditieve synthese (DTLAS) - Beginnende geletterdheid, toetspakket voor groep 3: Synthesetoets 3 (CPS) Letterkennis Bij toetsen die de letterkennis in kaart brengen wordt onderscheid gemaakt in receptieve of passieve letterkennis (letters herkennen, denk aan de b aanwijzen op een blad nadat de leerkracht de klank /b/ heeft uitgesproken) en productieve of actieve letterkennis (letters benoemen of letters schrijven/letterdictee). Het toetsen van actieve letterkennis vormt in groep 3 het startpunt. Een toets voor passieve letterkennis wordt over het algemeen alleen afgenomen als de leerling problemen heeft met het (actief) produceren van letters. Resultaten op een passieve letterkennistoets laten zien of de leerling naast het benoemen ook een probleem met het herkennen van de letter(s) heeft en geeft zo zicht op de aard en ernst van de achterstand. Het is niet alleen van belang om in kaart te brengen of de leerling de letters kan lezen en schrijven, ook moet de leerkracht weten hoe snel de letters benoemd en geschreven worden. Het gaat immers uiteindelijk om het automatiseren van de klank-letter- en letter- klankkoppelingen, hetgeen nodig is om het lees- en spellingproces vloeiend en vlot te laten verlopen. Het bekijken van de discrepantie tussen passieve en actieve letterkennis en de snelheid waarmee letters 14

18 worden benoemd en geschreven, levert belangrijke informatie op voor de begeleiding. Voor het toetsen van letterkennis zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: Letters benoemen: - Letters benoemen (DTLAS) Letters schrijven: - Fonemendictee (CITO) - Letterdictee (DTLAS) Technisch lezen Leesvaardigheid kan op veel verschillende manieren worden getoetst: de leerling wordt gevraagd losse woorden of teksten te ontsleutelen, woorden moeten met of zonder context worden gelezen en woorden worden hardop gedecodeerd. Bij hardop-leestaken wordt de leerling gevraagd om losse woorden of teksten zo goed mogelijk en zo snel mogelijk hardop te lezen. Voor het toetsen van tecnisch lezen zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - Drie Minuten Toets (DMT): meet het hardop lezen van losse woorden: - AVI meet het hardop lezen van teksten met oplopende moeilijkheidsgraad. Welke toetsen voor technisch lezen worden in groep 3 afgenomen? Om leesproblemen zo vroeg mogelijk op te sporen, wordt bij alle leerlingen regelmatig het woordleesniveau bepaald met behulp van een methodeonafhankelijke toets. Het volgen van de leesontwikkeling op woordniveau is van groot belang, omdat automatisering op woordniveau de basis vormt voor het goed en vlot lezen van teksten. Op de RKBS Maria is gekozen om bij alle leerlingen het hardopleesniveau te bepalen door bij iedereen de DMT en AVI af te nemen. De leerkracht krijgt zo een meer gedetailleerd beeld ban het leesproces van de leerlingen in de klas. De AVIresultaten bieden- in tegenstelling tot de toets Technisch lezen- niet alleen zicht op het beheersingsniveau, maar ook op instructie- en frustratieniveau. Hoe moeten de resultaten op de toetsen worden geanalyseerd en geïnterpreteerd? Bij de analyse van de DMT-gegevens is het belangrijk om niet alleen naar de totale score te kijken, maar ook de resultaten per kaart onder de loep te nemen. Zo kan worden nagegaan of een leerling vooral achterblijft op vlotheid (snelheid van lezen) of accuratesse (aantal fouten) en of de leerling moeite heeft met specifieke letters, lettercombinaties of woordlengtes. Ook voor de AVI-toets geldt dat zowel naar de leestijd als naar het aantal (en type) fouten moet worden gekeken. Op basis van de leestijd wordt het instructieniveau bepaald, maar het is ook belangrijk om te weten of de leerling een tekst met veel of weinig fouten leest. Dit om te bepalen of in de begeleiding vooral aandacht aan nauwkeuriger of sneller lezen moet worden besteed. Een vergelijking tussen de resultaten van de DMT en AVI levert bovendien nuttige informatie op voor het leesproces. Wanneer een leerling teksten opvallend beter leest dan losse woorden, kan het zijn dat hij zijn gebrekkige decodeervaardigheden met een radende leesstrategie compenseert (of maskeert). De meeste leerlingen de deze leesstrategie hanteren, vallen door de mand bij het lezen van losse (onbekende) woorden zonder context. Sommige leerlingen kunnen 15

19 het tekort echter zo goed maskeren dat de leesproblemen pas in de hogere groepen of zelfs in het voortgezet onderwijs opvallen. Bij een vergelijking tussen scores op verschillende toetsen kan de leerkracht letten op verschillen tussen: - bekende woorden lezen en nieuwe woorden lezen. als de leerling bekende woorden beter leest dan nieuwe woorden, kan dit een indicatie zijn voor globaal lezen als gevolg van zwakke decodeervaardigheden. - Woorden lezen en tekst lezen. als tekst beter gaat dan woorden lezen, compenseert de leerling zijn zwakke decodeervaardigheden door bijvoorbeeld de context van de zin te gebruiken om naar bepaalde woorden te raden. - Woordrijtjes lezen en dezelfde woorden in een tekst lezen. als een leerling woorden in bijvoorbeeld wisselrijtjes beter leest dan dezelfde woorden in een tekst, dan is er mogelijk sprake van een transferprobleem van geoefende vaardigheden op woordniveau naar tekstniveau. - Spelling in dictee en functioneel schrijven. Als een leerling beter schrijft bij dictees dan wanneer hij zelf een verhaal schrijft, is er waarschijnlijk sprake van een transferprobleem van geoefende vaardigheden in een gecontroleerde, gestructureerde situatie (wat dictees vaak zijn) naar een meer open schrijfactiviteit, zoals zelfstandig een verhaal schrijven. Spelling Bij een spellingtoets wordt de leerling gevraagd het gedicteerde woord op te schrijven (actieve kennis) of de juiste spellingwijze van een woord te kiezen uit twee of meer alternatieven (passieve kennis) Voor het toetsen van spelling zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - spelling groep 3 (CITO) - PI-dictee (Pearson) Begrijpend lezen en begrijpend luisteren Met een toets die gericht is op begrijpend lezen wordt nagegaan of de leerling voldoende in staat is de betekenis en de inhoud van een tekst te volgen als hij deze zelf moet lezen. als een zwakke lezer uitvalt op begrijpend lezen, is het echter vaak moeilijk te achterhalen wat de precieze oorzaak van het probleem is. De problemen bij begrijpend lezen kunnen een gevolg zijn van zwakke decodeervaardigheden, maar kunnen (daarnaast) ook worden beïnvloed door een zwak taalbegrip of een beperkte woordenschat. Luisterbegrip kan hier meer duidelijkheid over geven: als een leerling op luistervaardigheid wel een hoge score haalt, is dit een indicatie dat de problemen te wijten zijn aan een beperkte (technische ) leesvaardigheid. Voor de toetsen van begrijpend lezen en begrijpend luisteren zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - begrijpend lezen groep 3 (CITO) - begrijpend luisteren (nog niet beschikbaar) Woordenschat Bij een woordenschattoets wordt onderscheid gemaakt in receptieve ofwel passieve woordenschat en productieve ofwel actieve woordenschat. Bij een passieve woordenschattaak wordt doorgaans gevraagd om bij een aangeboden woord het juiste plaatje aan te wijzen, waarbij de leerling de keuze heeft uit drie of vier plaatjes. 16

20 Bij een actieve woordenschattaak wordt gevraagd om plaatjes te benoemen of een beschrijving te geven van een woord. Voor de toetsen woordenschat zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - woordenschat groep 3 (CITO): meet de passieve woordenschat. 2.2 interventie De toetskalender voor groep 3 bestaat uit drie hoofdmetingen en een tussenmeting. De drie hoofmetingen (oktober/november, januari/februari en mei/juni) hebben tot doel om de ontwikkeling van alle leerlingen in kaart te brengen. Er wordt een serie lees- en spellingtoetsen afgenomen bij alle leerlingen (zie schema stappenplan groep 3) Bij leerlingen die onvoldoende resultaat behalen op een of meerdere van deze toetsen worden aanvullende toetsen afgenomen om de problematiek zo goed mogelijk in kaart te brengen en op basis daarvan handelingsgerichte hulp te kunnen bieden. Als een leerling immers bij hoofdmeting 3 (mei/juni) niet alleen moeite heeft met lezen, maar ook alle letters niet blijkt te kennen, dan wordt de hulp op een andere manier vormgegeven dan wanneer de letters wel allemaal goed en snel worden herkend en geschreven. In april vindt er een tussenmeting plaats bij de zwakke lezers om zo het effect van de extra hulp vast te stellen. De leerlingen met een D/E-score komen in ieder geval in aanmerking voor intensivering van het onderwijsaanbod. Let op: leerlingen met een lage C-score hebben meestal ook extra aandacht nodig. Bij de zeer zwakke lezers en spellers vindt als aanvulling op de extra instructie- en oefentijd specifieke interventie plaats. Hiervoor komen in elk geval de leerlingen in aanmerking die behoren tot de 10% zwakst scorenden in vergelijking met de landelijke norm (E-niveau). Daarnaast selecteert de leerkracht leerlingen van wie zijop basis van toetsresultaten en observaties- het idee heeft dat intensieve hulp noodzakelijk is. Beginsituatie Om zo adequaat mogelijk aan te kunnen sluiten bij de behoeften van de leerlingen, is het van belang om aan het begin van groep 3 een goed beeld te hebben van de ontwikkeling van beginnende geletterdheid. Dit kan op basis van de gegevens die al beschikbaar zijn of door aan het begin van het schooljaar gegevens te verzamelen. Het groepsplan (m.i.v. schooljaar ) wordt na elk meetmoment besproken met IB. Het groepsplan wordt tussentijds aangepast na afname van de methodegebonden toetsen. 1. Er is informatie over de ontwikkeling van geletterdheid bij kleuters bekend. Volgens het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 1 en 2, hebben de leerkrachten van groep 3 de beschikking over de ingevulde Signaleringslijst voor Kleuters, toetsresultaten en leerlingrapporten van de risico-leerlingen. Bovendien heeft er een uitgebreide overdracht plaatsgevonden, waarbij de leerkracht van groep 1 en 2 de leerlingontwikkeling tot dusver met de leerkracht van groep 3 heeft doorgesproken. Om zicht te krijgen op de beginsituatie van leerlingen die instromen van een andere school, vraagt de leerkracht aan de ouders of zij een dossier van de vorige school hebben meegekregen of kunnen opvragen. 17

21 De leerlingen die in de kleutergroepen een vertraagde ontwikkeling laten zien worden meteen vanaf het begin van groep 3 goed in de gaten gehouden. Het leesen spellingonderwijs wordt bij hen geïntensiveerd: zij krijgen in ieder geval meer instructie- en oefentijd. Bij leerlingen met een grote achterstand kan dit eventueel meteen aangevuld worden met de inzet van een specifieke interventie. Toetsen voor groep 3: Meetmoment 1 (na kern 3): staat op de toetskalender in de maand november. Deze meting wordt de herfstsignalering genoemd. Met deze toetsen krijgt de leerkracht een gedetailleerd beeld van de leesontwikkeling van alle leerlingen in de groep en worden zwakke lezers al vroeg in het leesproces gesignaleerd. Afhankelijk van het tempo waarin de methode doorlopen wordt, worden de toetsen vlak vóór of vanaf een à twee weken na de herfstvakantie afgenomen. We moeten niet wachten met signaleren tot de herfstsignalering. Als een leerling een opvallend lees- /schrijfontwikkeling laat zien, moet er direct extra ondersteuning worden geboden. Bij alle leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - Fonologisch bewustzijn: Beginnende geletterdheid toetspakket voor groep 3 (CPS) - letters benoemen: grafementoets (VLL) - letterdictee: fonemendictee (VLL) - woord lezen: woorden lezen (VLL) - Tekst lezen: tekst lezen (VLL) Bij zwakke lezers aanvullen met gegevens DTLAS: - Audant - Audisynt Tijdens de afname van de Toets Tekst lezen wordt een leesanalyse gemaakt (zie bijlage) Tussenmeting (Kern 4 t/m 6) Informatie na controletaken kern 4 t/m 6 en veilig en vlottoets kern 4 t/m 6: Uitbreiding instructie- en oefentijd zwakke lezers. - Audant - Audisynt Bij twijfelachtige en onvoldoende lezers: - observatietaak leesboekje maan blz. 16. Meting 2 (na kern 6) Deze meting wordt de wintersignalering genoemd. In januari/februari wordt de eerste fase van het aanvankelijk leesproces afgesloten. Als alle letters zijn aangeboden, wordt nagegaan in hoeverre de letterkennis bij de leerlingen volledig is en of de elementaire lees- en spellinghandeling in alle facetten wordt beheerst. Ook nu weer is het raadzaam om bij de zwakke leerlingen naast toetsgegevens observatiegegevens te verzamelen: het maken van een leesanalyse en het invullen van de Observatielijst lees- en schrijfgedrag (zie bijlage) Bij alle leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: Volgens site VLL: - lettertoets - fonemendictee deel 1 18

22 - fonemendictee deel 2 - DMT 1 (volgens normering CITO) - Leestekst: een Kus op een been (site VLL) - AVI kaart M3 (CITO) - LOVS Spelling M3 (CITO) - LOVS Woordenschat (CITO) Bij zwakke leerlingen aanvullen met: - Audant (DTLAS) - Audisynt (DTLAS) Tussenmeting 2 (na kern 7 en 8) Deze meting wordt de Lentesignalering genoemd. De tussenmeting heeft als hoofddoel om bij de leerlingen bij wie specifieke interventie wordt gepleegd, een korte tussentijdse effectmeting te doen om, in dien nodig, het handelingsplan bij te kunnen stellen. Voor dit meetmoment bestaat geen normering. Dat is geen probleem: hier worden immers tussentijds effecten gemeten van de interventie die in de voorliggende periode heeft plaatsgevonden. De leerlingen worden met zichzelf vergeleken, niet met de normgroep. Om de individuele voortgang te bepalen dient dezelfde toets gebruikt te worden als op meetmoment 2, maar zo mogelijk wel een andere versie. Van belang is om ook tijdens de interventie na te gaan waar de leerling wel of geen baat bij heeft en hier meteen naar te handelen. Dit betekent dat er niet gewacht moet worden tot het volgende evaluatiemoment, maar dat de inhoud en de vorm van de begeleiding ook tussentijds wordt bijgesteld om het maximale effect te bereiken. Bij alle leerlingen worden de volgende toetsten afgenomen: - volgens site VLL Bij zwakke leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - Letters benoemen (DTLAS) - Letterdictee (DTLAS) - DMT kaart 1 en 2 (CITO) - Leesanalyse en observaties - Spelling groep 3 (M3) (CITO) of PI-dictee - Spellinganalyse en observaties - Toets M3 extra ter overweging Meetmoment 3 (na kern 11) Deze meting wordt de Zomersignalering genoemd. Bij alle leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - DMT 1, 2 en 3 - AVI E3 - Spelling groep 3 (E3) - Begrijpend lezen (E3) - Veilig en Vlottoets 12 Bij zwakke leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - Audant (DTLAS) - Audisynt (DTLAS) - Letters benoemen 19

23 - Leesanalyse en observaties - Woordenschat - Letterdictee - Spellinganalyse en observaties Systematisch volgen van de lees- en spellingontwikkeling Het groepsplan wordt na elk meetmoment besproken met de IB en er worden handelingsadviezen gegeven. Na meetmoment 1 wordt voor de leerlingen die een toets niet gehaald hebben extra ondersteuning geboden. Bij de logopedist worden de leerlingen doorgegeven die de auditieve vaardigheden niet beheersen. Na meetmoment 2 wordt een nieuwe groepsplan gemaakt. Voor leerlingen die nu voor het eerst de toets(en) niet halen geldt bovenstaande. Leerlingen die voor de tweede maal de toets niet hebben gehaald wordt nagegaan of lagere deelvaardigheden voor het lezen en spellen voldoende beheerst worden. Hierbij moet bijvoorbeeld gedacht worden aan auditieve en visuele discriminatie (respectievelijk op het gehoor en op het zicht onderscheiden van letters). (Zie DTLAS) Na het derde meetmoment wordt het groepsplan geëvalueerd en geldt als overdracht naar de volgende groep, samen met het groepsoverzicht. Er wordt vastgesteld of de streefdoelen behaald zijn. Leerlingen die op dit moment voor de tweede keer de toetsen niet hebben behaald, wordt nagegaan of lagere deelvaardigheden voldoende beheerst worden. Monitoren groepsontwikkeling Aanbod in de klas is in belangrijke mate bepalend voor de resultaten op de toetsen. Wanneer een groot deel van de leerlingen op een bepaald onderdeel ondergemiddeld scoort, dient de leerkracht zeker ook naar het eigen handelen te kijken en het aanbod in de klas te intensiveren (meer tijd, kleinere groepjes) of te veranderen (andere leesmethode, betere instructie). Wanneer daarentegen blijkt dat een groot deel van de leerlingen in de klas bovengemiddeld scoort, kan de leerkracht dat zien als een bevestiging van een juiste onderwijsaanpak. De resultaten van de hele groep worden dus als maatstaf genomen voor de effectiviteit van het tot dan toe gegeven lees- en spellingonderwijs. Monitoren individuele ontwikkeling om individuele leerlingen die moeite hebben met lezen en/of spellen zo vroeg mogelijk te signaleren, is het belangrijk om steeds systematisch in kaart te brengen hoe ver een leerling in zijn spelling- en leesontwikkeling is en waar hij bijgestuurd dan wel extra gestimuleerd moet worden. Door dit nauwgezet te monitoren houdt de leerkracht een vinger aan de pols en kan er op tijd worden ingegrepen wanneer er achterstanden op lees- en/of spellinggebied dreigen te ontstaan. Hoe eerder er hulp geboden wordt, des te groter de kans dat het probleem beperkt blijft en des te kleiner de kans dat de zwakke lees- en/of spellingvaardigheden een negatieve invloed hebben op de algemene cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. Registreren Toetsresultaten, aanvullende observaties en een beschrijving van de geboden begeleiding moeten goed gedocumenteerd worden. Door te registreren werkt men aan een systematisch dossiervorming en wordt de doorgaande lijn in de begeleiding 20

24 gewaarborgd. Een goed bijgehouden leerlingdossier is tevens essentieel voor aanmelding voor de vergoedingsregeling dyslexie. Vermoeden van dyslexie Bij tegenvallende lees- en/of spellingregistraties kan de leerkracht vermoeden dat er sprake is van dyslexie. Het blijft echter moeilijk om leerlingen met dyslexie te onderscheiden van leerlingen met ernstige leesproblemen, omdat er sprake is van een glijdende schaal en dyslexie geen kwalitatief en kwantitatief nauw omgrensd verschijnsel is. Ook het vermoeden te onderbouwen moet de hardnekkigheid van het probleem worden aangetoond. Deze hardnekkigheid moet blijken uit achterstand en didactische resistentie. Achterstand Er wordt van een significante achterstand gesproken als een leerling op lezen op woordniveau/spelling een niveau behaalt dat niet past bij zijn leeftijd en omstandigheden. Dit zijn over het algemeen leerlingen die zwak scoren op bijvoorbeeld de DMT, Spelling/PI dictee. Een score op E-niveau wordt als belangrijk gezien maar niet als doorslaggevend. Denk bijvoorbeeld aan een (hoog)begaafde leerling die door zijn intellectuele capaciteiten een hoger score weet te behalen of een leerling die naast E-scores een enkele keer een D scoort op een woordleestoets. Deze leerlingen kunnen zeker ook dyslectisch zijn. In het kader van de vergoedingsregel dyslexie wordt echter alleen diagnostiek en behandeling van ernstige, enkelvoudige dyslexie vergoed. Didactische resistentie Om didactische resistentie vast te kunnen stellen is informatie over de inhoud, frequentie en duur van de extra hulp noodzakelijk. De didactische resistentie kan worden vastgesteld door de interventies te evalueren aan de hand van gestandaardiseerde toetsen en de aanvullende observaties die in dit hoofdstuk zijn beschreven. Elke interventieperiode wordt voorafgegaan door en afgesloten met een toetsmoment. Didactische resistentie kan pas worden aangetoond als een leerling gedurende twee achtereenvolgende interventieperioden van elk minimaal twaalf effectieve weken ten minste 60 minuten per week specifieke interventie heeft genoten. Wanneer de aanpak op school onvoldoende leidt tot verbetering van de lees-/spellingprestaties van de leerling, wordt gesproken van didactische resistentie. 2.3 Interventie: werkvormen/materialen/organisatievormen Bij leerlingen met onvoldoende lees- en/of spellingprestaties moet het onderwijsaanbod worden geïntensiveerd. Deze leerlingen hebben behoefte aan extra herhaling van de leerstof en soms is het nodig de leerstof in kleinere stapjes aan te bieden. Dit betekent meer instructie, meer leertijd en meer oefentijd, zodat de leerling meer gelegenheid krijgt zich de stof eigen te maken en deze te automatiseren. Slechts herhaling van de (klassikale) instructie aan de instructietafel is niet voldoende. Om leerlingen de gelegenheid te geven om extra te oefenen maakt de leerkracht bij voorkeur gebruik van aanvullende materialen uit de leesmethode. Als het uitbreiden van instructie- en oefentijd niet voldoende is, is verdere intensivering van het onderwijs noodzakelijk. Hiervoor komen leerlingen in aanmerking die zeer zwak scoren of na een interventieperiode met extra begeleiding onvoldoende vooruit zijn gegaan. Deze leerlingen zijn gebaat bij een extra intensieve en systematische aanpak door het inzetten van een specifieke 21

25 interventie. De interventie is geen vervanging van de gewone lees- of spellingles maar is daarop een extra aanvulling. De leerling volgt dus met zijn klasgenoten ook het onderwijs volgens de reguliere leesmethode. De leertijd wordt met minimaal één uur per week uitgebreid. Daarbij kan beter vaak en wat korter geoefend worden dan één keer heel lang. Aanbevolen wordt om minimaal drie keer per week 20 minuten extra instructie- en oefentijd in te plannen. De interventie voor zwakke lezers en spellers kan het beste plaatsvinden in een een-op-een situatie of in kleine groepjes van maximaal vier leerlingen. Kenmerken van effectief handelen - taakgericht - expliciet - fonologisch georiënteerd - oefenen op letter-, woord-, zins- en tekstniveau - schrijven van letters en woorden - herhaald aanbod - sytematisch - aandacht voor (procesgerichte) feedback - aandacht voor lees- en spellingmotivatie (voor uitleg zie bladzijde 112 t/m 116 in Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 3) Voor werkvormen: zie bladzijde 117 t/m 135 in Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep communicatie naar ouders Op het moment dat een leerling op school voor extra begeleiding in aanmerking komt, is het van belang ouders te informeren over het dyslexiebeleid dat op school gevoerd wordt. Onderwerpen die aan de orde moeten komen, zijn: - het gebruik van de Protocollen Leesprobleem en Dyslexie - de toets en begeleidingsprocedures op school; - de rol van de ouders in de begeleiding. Taak van de leerkracht De school is verantwoordelijk voor het al dan niet slagen van de lees- en spellingbegeleiding; de ouders kunnen daar slechts een ondersteunende rol in vervullen. Het is van belang dat de leerkracht uitlegt en laat zien hoe ouders met hun kind kunnen lezen. Maar zij zijn niet verantwoordelijk voor het wel en niet slagen van de begeleiding; die verantwoordelijkheid ligt bij school. Sommige ouders hebben echter de neiging om de rol van de leerkracht over te nemen. In een dergelijke situatie volgen ouders vaak met spanning de leesprestaties van hun kind en stellen ze te hoge eisen wanneer ze samen met hun kind lezen. Hierdoor kan het gebeuren dat het kind zich steeds onzekerder gaat voelen over zijn leesprestaties en dat het zijn motivatie kwijtraakt. Zo n situatie moet uiteraard voorkomen worden. Soort activiteiten Ouders kunnen thuis voorlezen en samen boeken lezen met hun kind. Ook tijdschriften kunnen worden gebruikt. Met behulp van bestaande letter- of woordspelletjes kunnen op speelse wijze de klank-tekenkoppeling en decodeervaardigheden extra worden geoefend. Op de website (- voor ouders) worden per kern suggesties gegeven voor 22

26 leerzame spelletjes thuis. Ook educatieve software en gezelschapsspelen (scrabble en galgje) zijn leuk én leerzaam. Op een ontspannen manier extra lezen Dagelijks lezen is voor leerlingen met (ernstige) leesproblemen van essentieel belang, het liefst op school en thuis. Thuis moet de motivatie van het kind centraal staan. Hij bepaalt wat en wanneer hij gaat lezen. De leerkracht kan ouders stimuleren gebruik te maken van de openbare bibliotheek voor het lenen van boeken. Steeds meer bibliotheken hebben een Makkelijk Lezen Plein. Op zo n plein is lees-, beeld- en oefenmateriaal beschikbaar dat speciaal geselecteerd is voor leerlingen die moeite hebben met lezen. Op staan tips voor ouders en een overzicht van favoriete leesboeken, die het meest worden uitgeleend. Op de website kunnen ouders met hun kind naar boeken op het juiste leesniveau zoeken. (kader wanneer ondersteuning van ouders bij de leesontwikkeling van hun kind effectief is staat op bladzijde 137 en 138 van Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 3) Altijd in overleg met school Bij alle extra inspanningen die de ouders thuis leveren, is nauw overleg met de leerkracht en/of IB van essentieel belang. Het is belangrijk om bij problemen op leesgebied, helder en duidelijk te communiceren met ouders. Over het algemeen zullen de twee onderstaande momenten op RKBS Maria het meest voorkomen. - de rapportbesprekingen - de spontane contacten Het gesprek wordt vervolgens geregistreerd in Parnassys 2.5 overdracht naar de volgende groep De gegevens die tijdens de meetmomenten van alle leerlingen verzameld worden, bewaren we in het digitale dossier. In dit dossier worden ook alle documenten rondom de begeleiding systematisch bewaard. Dit zijn: - Individuele handelingsplan - Gesprekken met ouders - De toetsbladen - Toetsgevens - (Groepsplan) In de evaluatie wordt specifiek aangegeven welke doelen zijn behaald en welke vervolgstappen nodig zijn. Deze informatie is van uiterst groot belang voor het vervolg van de begeleiding (ook in de hoger groepen!) en dient dus goed bewaard te blijven! De toetsen die in het laatste meetmoment niet gehaald zijn, blijven in de leerlingenmap voor de overdracht naar het volgende jaar. Bij de laatste leerling-bespreking van het schooljaar worden de verwachtingen en doelen t.a.v. het leesonderwijs voor het gehele komende schooljaar geformuleerd en vastgelegd. 23

27 Groep 4 Inleiding Kinderen moeten leren geschreven taal te ontsleutelen en te doorgronden. Daarom moet op de basisschool expliciet onderwijs in technisch lezen en spellen worden gegeven. Technisch lezen = decoderen = letter-klankkoppeling Grafeem-foneemkoppeling Spellen = coderen = klank-letterkoppeling Foneem-grafeemkoppeling Onder technisch lezen ofwel decoderen- verstaan we de vaardigheid om de geschreven vorm van een woord om te zetten naar de klankvorm van dat woord. Bij spellen- ofwel coderen- gebeurt het omgekeerde: hierbij worde de klankvorm omgezet naar schrift. De klanken die binnen een taal worden onderscheiden, worden ook wel fonemen genoemd. Letters die deze klanken weergeven, noemen we grafemen. Technisch lezen gaat over klanken, letters en de verbinding daartussen. Als een leerling een woord leest, worden in de hersenen de letters en de bijbehorende klanken geactiveerd. Bovendien wordt dan meestal automatisch de koppeling met de betekenis van het woord gemaakt. Technisch lezen en spellen ontwikkelen zich bij de meeste kinderen niet spontaan. Het zijn aangeleerde vaardigheden die het resultaat zijn van gericht en instructief onderwijs. De lees- en spellingontwikkeling is dan ook niet los te zien van het onderwijssysteem, waarin in een doorgaande lijn en door de schooljaren heen aan deze vaardigheden wordt gewerkt. Kernbegrippen Bij de ontwikkeling van een goede lees- en spellingvaardigheid staan twee aspecten centraal: inzicht in het alfabetische principe en automatisering. (zie bladzijde 19 van Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 4) Lezen en spellen in groep 4 In het proces van leren lezen worden twee opeenvolgende fasen onderscheiden: het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen. De fase van het aanvankelijk technisch lezen vindt plaats in groep 3. Bij de overgang van aanvankelijk technisch lezen naar voortgezet technisch lezen rond de start in groep 4 verschuift de focus steeds meer van accuraat lezen naar het vlot en vloeiend lezen met begrip. (meer informatie v.a. bladzijde 20 van Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 4) Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs Met goed lees- en spellingonderwijs kunnen bij een groot deel van de leerlingen lees- en spellingproblemen worden voorkomen. Als blijkt dat te veel leerlingen laag presteren op lees- en spellinggebied, is het van belang het geboden onderwijs kritisch te bekijken. Besteedt de leerkracht wel voldoende tijd aan lezen en schrijven? Maakt de leerkracht op de juiste wijze gebruik van haar aanvankelijk leesmethode? 24

28 Als een aantal leerlingen ondanks goed onderwijs moeite blijft houden met lezen en spellen, moet voor deze leerlingen het lees- en spellingaanbod geïntensiveerd worden door uitbreiding van instructie- en oefentijd, eventueel aangevuld met de inzet van specifieke interventies. Kortom: goed lees- en spellingonderwijs is belangrijk voor alle leerlingen en vormt daarnaast de basis voor de begeleiding van leerlingen met lees- en/of spellingproblemen en dyslexie. Streefdoelen Op basis van toetsresultaten en de daaraan gekoppelde indeling naar niveaugroepen beoordeelt de leerkracht welke leerling onder het gemiddelde scoren en wie dus intensivering van het lees- en/of spellingonderwijs nodig hebben. Bij een D- of E-score is sprake van een duidelijke achterstand en is intensivering van het onderwijs nodig: uitbreiding van de instructie- en oefentijd, eventueel aangevuld met de inzet van specifieke interventies. Ook binnen niveaugroepen is er sprake van variatie. Het C-niveau heeft een brede marge: leerlingen met een zgn. lage C-score presteren ruime onder het gemiddelde. Bij hen moet een vinger aan de pols worden gehouden. Concreet betekent dit dat ook zij verder doorgetoetst moeten worden en dat op basis van deze resultaten wordt bekeken in hoeverre het nodig en mogelijk is om het onderwijs bij deze leerlingen te intensiveren. Streefdoelen groep 4 Woorden lezen Teksten lezen Spelling Januari/ februari Minimaal 75% scoort een A,B of C Mei/juni Minimaal 75% scoort een A,B of C Minimaal 75% scoort een A,B of C Minimaal 75% behaalt beheersingsniveau E4 Minimaal 75% scoort een A,B of C Minimaal 75% scoort een A,B of C Lees- en spellingproblematiek hangen samen met bepaalde leerlingkenmerken en bijkomende problematiek. Bovenstaand overzicht moet worden gezien als richtlijn. Als er veel leerlingen met risico op leesproblemen in de groep zitten kunnen de streefdoelen iets naar beneden worden bijgesteld. Bij relatief weinig leerlingen met aanverwante problematiek of risico op leesproblemen zal de leerkracht er naar streven dat een groter deel van de leerlingen tot de hoge niveaugroepen behoort. Als op groepsniveau de verdeling sterk afwijkt van de normverdeling en er niet voldaan wordt aan de streefdoelen die de school heeft gesteld, dan moet er geïnvesteerd worden in de kwaliteit van het lees- en spellingonderwijs aan de hele groep. Methodische aanpak Het inroosteren van voldoende tijd voor technisch lezen is essentieel om goede leesresultaten te boeken. Ook na groep 3 is het belangrijk om voldoende tijd voor lezen vrij te maken. De leerkracht besteedt zowel aandacht aan hardop lezen als aan stillezen. Hieronder staat een overzicht van de hoeveelheid tijd die in groep 4 per week besteed zou moeten worden aan het technisch leesonderwijs. Groep 4 per week: 165 minuten voortgezet technisch lezen 25

29 50 minuten voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met leesbegrip en woordenschatontwikkeling. 360 minuten taal: spreken en luisteren, spellen, stellen, woordenschat, taalbeschouwing. 75 min spelling 3. signalering en interventie van het voortgezet technisch lezen gr signalering Om zicht te houden op de lees- en spellingontwikkeling van de leerlingen is het belangrijk om de vorderingen systematisch bij te houden. Naast continu monitoren en afname van methodegebonden toetsen, worden er ook methodeonafhankelijke toetsen afgenomen. - methodegebonden toets: Beheerst de leerling de in de methode aangeboden stof? - methodeonafhankelijke toets: Kan de leerling de in de methode aangeboden stof na langere tijd ook toepassen in een andere situatie? Hoe scoort mijn groep/deze leerling in vergelijking met de normgroep? Letterkennis Bij toetsen die de letterkennis in kaart brengen wordt onderscheid gemaakt in receptieve of passieve letterkennis (letters herkennen) en productieve of actieve letterkennis (letters benoemen of letters schrijven). Leerlingen in groep 4 zouden alle letters adequaat en voldoende snel moeten kunnen benoemen en schrijven. Alleen bij die leerlingen bij wie het lezen en/of spellen problemen oplevert wordt de actieve letterkennis in kaart gebracht. Bij afname van toetsen die gericht zijn op deze vaardigheid wordt niet alleen gekeken naar het juist benoemen en schrijven van de letters, maar ook naar het tempo waarin de letters benoemd en geschreven worden. Het gaat uiteindelijk om het automatiseren van de klank-letter en letterklankkoppelingen; dit is immers nodig om het lees- en spellingproces vloeiend en vlot te laten lopen. Voor het toetsen van letterkennis zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: Letters benoemen: - Letters benoemen (DTLAS) Letters schrijven: - Fonemendictee (CITO) - Letterdictee (DTLAS) Technisch lezen Leesvaardigheid kan op veel verschillende manieren worden getoetst: de leerling wordt gevraagd losse woorden of teksten te ontsleutelen, woorden moeten met of zonder context worden gelezen en woorden worden hardop gedecodeerd. Bij hardop-leestaken wordt de leerling gevraagd om losse woorden of teksten zo goed mogelijk en zo snel mogelijk hardop te lezen. Voor het toetsen van tecnisch lezen zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: 26

30 - Drie Minuten Toets (DMT): meet het hardop lezen van losse woorden: - AVI meet het hardop lezen van teksten met oplopende moeilijkheidsgraad. - EMT en Klepel (Perason): meet het hardop lezen van losse woorden (EMT) en onzinwoorden (Klepel) Welke toetsen voor technisch lezen worden in groep 4 afgenomen? Om leesproblemen zo vroeg mogelijk op te sporen, wordt bij alle leerlingen regelmatig het woordleesniveau bepaald met behulp van een methodeonafhankelijke toets. Het volgen van de leesontwikkeling op woordniveau is van groot belang, omdat automatisering op woordniveau de basis vormt voor het goed en vlot lezen van teksten. Op de RKBS Maria is gekozen om bij alle leerlingen het hardopleesniveau te bepalen door bij iedereen de DMT en AVI af te nemen. De leerkracht krijgt zo een meer gedetailleerd beeld van het leesproces van de leerlingen in de klas. De AVIresultaten bieden- in tegenstelling tot de toets Technisch lezen- niet alleen zicht op het beheersingsniveau, maar ook op instructie- en frustratieniveau. Hoe moeten de resultaten op de toetsen worden geanalyseerd en geïnterpreteerd? Bij de analyse van de DMT-gegevens is het belangrijk om niet alleen naar de totale score te kijken, maar ook de resultaten per kaart onder de loep te nemen. Zo kan worden nagegaan of een leerling vooral achterblijft op vlotheid (snelheid van lezen) of accuratesse (aantal fouten) en of de leerling moeite heeft met specifieke letters, lettercombinaties of woordlengtes. Ook voor de AVI-toets geldt dat zowel naar de leestijd als naar het aantal (en type) fouten moet worden gekeken. Op basis van de leestijd wordt het instructieniveau bepaald, maar het is ook belangrijk om te weten of de leerling een tekst met veel of weinig fouten leest. Dit om te bepalen of in de begeleiding vooral aandacht aan nauwkeuriger of sneller lezen moet worden besteed. Een vergelijking tussen de resultaten van de DMT en AVI levert bovendien nuttige informatie op voor het leesproces. Wanneer een leerling teksten opvallend beter leest dan losse woorden, kan het zijn dat hij zijn gebrekkige decodeervaardigheden met een radende leesstrategie compenseert (of maskeert). De meeste leerlingen de deze leesstrategie hanteren, vallen door de mand bij het lezen van losse (onbekende) woorden zonder context. Sommige leerlingen kunnen het tekort echter zo goed maskeren dat de leesproblemen pas in de hogere groepen of zelfs in het voortgezet onderwijs opvallen. Bij een vergelijking tussen scores op verschillende toetsen kan de leerkracht letten op verschillen tussen: - bekende woorden lezen en nieuwe woorden lezen. als de leerling bekende woorden beter leest dan nieuwe woorden, kan dit een indicatie zijn voor globaal lezen als gevolg van zwakke decodeervaardigheden. - Woorden lezen en tekst lezen. als tekst beter gaat dan woorden lezen, compenseert de leerling zijn zwakke decodeervaardigheden door bijvoorbeeld de context van de zin te gebruiken om naar bepaalde woorden te raden. - Woordrijtjes lezen en dezelfde woorden in een tekst lezen. als een leerling woorden in bijvoorbeeld wisselrijtjes beter leest dan dezelfde woorden in een tekst, dan is er mogelijk sprake van een transferprobleem van geoefende vaardigheden op woordniveau naar tekstniveau. - Spelling in dictee en functioneel schrijven. Als een leerling beter schrijft bij dictees dan wanneer hij zelf een verhaal schrijft, is er waarschijnlijk sprake van een transferprobleem van geoefende vaardigheden in een gecontroleerde, gestructureerde situatie (wat dictees vaak zijn) naar een meer open 27

31 schrijfactiviteit, zoals zelfstandig een verhaal schrijven. Ook kan dit betekenen dat de spellingvaardigheid nog onvoldoende geautomatiseerd is. Spelling Bij een spellingtoets wordt de leerling gevraagd het gedicteerde woord op te schrijven (actieve kennis) of de juiste spellingwijze van een woord te kiezen uit twee of meer alternatieven (passieve kennis) Voor het toetsen van spelling zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - spelling groep 3 (Cito) (tussenmeting oktober/november groep 4) - spelling groep 4 (Cito) - PI-dictee (Pearson) Begrijpend lezen en begrijpend luisteren Met een toets die gericht is op begrijpend lezen wordt nagegaan of de leerling voldoende in staat is de betekenis en de inhoud van een tekst te volgen als hij deze zelf moet lezen. als een zwakke lezer uitvalt op begrijpend lezen, is het echter vaak moeilijk te achterhalen wat de precieze oorzaak van het probleem is. De problemen bij begrijpend lezen kunnen een gevolg zijn van zwakke decodeervaardigheden, maar kunnen (daarnaast) ook worden beïnvloed door een zwak taalbegrip of een beperkte woordenschat. Luisterbegrip kan hier meer duidelijkheid over geven: als een leerling op luistervaardigheid wel een hoge score haalt, is dit een indicatie dat de problemen te wijten zijn aan een beperkte (technische ) leesvaardigheid. Voor de toetsen van begrijpend lezen en begrijpend luisteren zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - begrijpend lezen groep 3 (CITO) - begrijpend luisteren (nog niet beschikbaar) Woordenschat Bij een woordenschattoets wordt onderscheid gemaakt in receptieve ofwel passieve woordenschat en productieve ofwel actieve woordenschat. Bij een passieve woordenschattaak wordt doorgaans gevraagd om bij een aangeboden woord het juiste plaatje aan te wijzen, waarbij de leerling de keuze heeft uit drie of vier plaatjes. Bij een actieve woordenschattaak wordt gevraagd om plaatjes te benoemen of een beschrijving te geven van een woord. Voor de toetsen woordenschat zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - Woordenschat groep 4 (Cito): meet de passieve woordenschat. 3.2 interventie De toetskalender voor groep 4 bestaat uit twee hoofdmetingen en twee tussenmetingen. De twee hoofdmetingen (januari/februari en mei/juni) hebben tot doel om de ontwikkeling van alle leerlingen in kaart te brengen. Er wordt een serie lees- en spellingtoetsen afgenomen bij alle leerlingen (zie schema stappenplan groep 4) Bij leerlingen die onvoldoende resultaat behalen op een of meerdere van deze toetsen worden aanvullende toetsen afgenomen om de problematiek zo goed mogelijk in kaart te brengen en op basis daarvan handelingsgerichte hulp te kunnen 28

32 bieden. In oktober/november en april vinden er tussenmetingen plaats bij de zwakke lezers om zo het effect van de extra hulp vast te stellen. De leerlingen met een D/E-score komen in ieder geval in aanmerking voor intensivering van het onderwijsaanbod. Let op: leerlingen met een lage C-score hebben meestal ook extra aandacht nodig. Bij de zeer zwakke lezers en spellers vindt als aanvulling op de extra instructie- en oefentijd specifieke interventie plaats. Hiervoor komen in elk geval de leerlingen in aanmerking die behoren tot de 10% zwakst scorenden in vergelijking met de landelijke norm (E-niveau). Daarnaast selecteert de leerkracht leerlingen van wie zijop basis van toetsresultaten en observaties- het idee heeft dat intensieve hulp noodzakelijk is. Beginsituatie Om zo adequaat mogelijk aan te kunnen sluiten bij de behoeften van de leerlingen, is het van belang om aan het begin van groep 4 een goed beeld te hebben van de ontwikkeling op het gebied van lezen en spellen. Van de meeste leerlingen die in groep 4 zitten, is bekend of ze problemen hebben ondervonden en eventueel nog ondervinden met leren lezen en spellen. Uit de leerlingvolgsysteemgegevens, groepsplannen/handelingsplannen en gesprekken met de leerkracht van groep 3 kan de leerkracht opmaken wat er al aan extra hulp geboden is en wat de effecten daarvan waren. Deze informatie vormt het uitgangspunt voor de extra hulp die in groep 4 geboden zal worden. Het is wenselijk om alle leerlingen in de eerste weken meteen nauwgezet te volgen en die leerlingen die het nodig hebben meteen extra hulp te geven. Vooral bij zwakke lezers en spellers is er een terugval door de lange vakantieperiode zeer waarschijnlijk. Het groepsplan (m.i.v. schooljaar ) wordt na elk meetmoment besproken met IB. Het groepsplan wordt tussentijds aangepast na afname van de methodegebonden toetsen. Observatiepunten in de eerste weken in groep 4 1. hanteren van leesstrategieën 2. de leessnelheid 3. het gebruik van contextinformatie 4. problemen met het lezen van bepaalde woorden 5. de uitspraak 6. woordenschat 7. begrijpend lezen 8. spellen 9. metacognitieve vaardigheden 10. leesmotivati (voor nadere uitleg: bladzijde 83 en 84 van Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 4) Toetsen voor groep 4: tussenmeting 1 (oktober/november): staat op de toetskalender in de maand november. De leerkracht gaat na ongeveer acht weken onderwijs bij de zwakke lezers en spellers na hoe de lees- en spellingontwikkeling gedurende de eerste weken van groep 4 is verlopen. Net als in de tussenmeting in april gaat het om een korte, tussentijdse effectmeting. Het hoofddoel is nagaan of- en zo ja, hoe- het 29

33 handelingsplan bijgesteld moet worden van de leerlingen die specifieke interventie krijgen. Ook leerlingen bij wie aan het begin van groep 4 de lees- en spellingontwikkeling stagneert, worden op dit moment getoetst. In de toetskalender staan ook toetsen waarvan voor dit meetmoment geen normering bestaat. De leerling wordt met zichzelf gemeten, niet met de normgroep. Om hier de individuele vooruitgang te bepalen, dient dezelfde toets te worden gebruikt als bij de laatste meting in groep 3, indien mogelijke een andere versie. De resultaten op de verschillende meetmomenten kunnen met elkaar worden vergeleken om te bepalen of de leerling vooruit is gegaan. We moeten niet wachten tot het volgende evaluatiemoment, maar dat de inhoud en de vorm van de begeleiding ook tussentijds worden bijgesteld om het maximale effect te bereiken. Bij leerlingen met zwakke technische lees- en/of spellingvaardigheden worden de volgende toetsen afgenomen: Bij onvoldoende letterkennis: - Letters benoemen (DTLAS) 100% goed en vlot - Fonemendictee (Cito) of letterdictee (DTLAS) 100% goed en vlot Bij onvoldoende leesvaardigheid: - DMT kaart 1,2,3 (Cito) vooruitgang t.o.v. vorig meetmoment - of EMT (en Klepel) min. Standaardscore 7 - Kaart M3 extra beheersingsniveau - Audant - Audisynt - Vloeiend en Vlottoets: controletaak 1 v.s Bij onvoldoende spellingvaardigheid: - Spelling groep 3 (E3, Cito) vooruitgang t.o.v. vorig meemoment - Of PI-dictee vooruitgang t.ov. vorig meetmoment - Analyse toetsresultaten en observaties Hoofdmeting 1 (januari/februari) Bij alle leerlingen wordt de toetsprocedure gevolgd die wij op school gewend zijn. Hiaten in de lees- en spellingontwikkeling bij leerlingen die in groep 3 hun zwakke decodeervaardigheden konden camoufleren en die bij de methodegebondentoetsen en in observaties nog niet zijn opgevallen, zullen met deze toetsen wel aan het licht komen. Bij de zwakke lezers en spellers dienen de vorderingen gedetailleerder in kaart te worden gebracht. Net als bij het eerste meetmoment is het ook nu raadzaam om bij de zwakkere leerlingen naast toetsgegevens observatiegegevens te verzamelen. (zie bijlage: Observatielijst leesen schrijfgedrag ) Bij alle leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - spelling groep 4 (Cito) - Pi-dictee - Begrijpend lezen groep 4 (Cito) - AVI - DMT 1,2,3 - Woordenschat groep 4 30

34 Bij zwakke leerlingen aanvullen met: - Audant (DTLAS) - Audisynt (DTLAS) - Letters benoemen (DTLAS) - Letterdictee (DTLAS) - EMT (en Klepel) - Begrijpend luisteren (nog niet beschikbaar) Tussenmeting 2 (april) De tussenmeting heeft als hoofddoel om bij de leerlingen bij wie specifieke interventie wordt gepleegd, een korte tussentijdse effectmeting te doen om, indien nodig, het handelingsplan bij te kunnen stellen. Voor dit meetmoment bestaat geen normering. Dat is geen probleem: hier worden immers tussentijds effecten gemeten van de interventie die in de voorliggende periode heeft plaatsgevonden. De leerlingen worden met zichzelf vergeleken, niet met de normgroep. Om de individuele voortgang te bepalen dient dezelfde toets gebruikt te worden als op meetmoment 2, maar zo mogelijk wel een andere versie. Van belang is om ook tijdens de interventie na te gaan waar de leerling wel of geen baat bij heeft en hier meteen naar te handelen. Dit betekent dat er niet gewacht moet worden tot het volgende evaluatiemoment, maar dat de inhoud en de vorm van de begeleiding ook tussentijds wordt bijgesteld om het maximale effect te bereiken. Bij leerlingen met zwakke technische lees- en/of spellingvaardigheden worden de volgende toetsen afgenomen: Bij onvoldoende leesvaardigheid: - DMT kaart 1,2,3 (Cito) vooruitgang t.o.v. vorig meetmoment - of EMT (en Klepel) min. Standaardscore 7 - Voeiend en Vlottoets: controletaak 2 v.s Bij onvoldoende spellingvaardigheid: - Spelling groep 4 (M4, Cito) vooruitgang t.o.v. vorig meemoment - Of PI-dictee vooruitgang t.ov. vorig meetmoment - Analyse toetsresultaten en observaties Meetmoment 3 (mei/juni) Bij alle leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - DMT 1, 2 en 3 - PI-dictee - AVI - Spelling groep 4 (E4) - Begrijpend lezen (E4) - Woordenschat (E4) Bij zwakke leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - Analyse toetsresultaten en observaties Systematisch volgen van de lees- en spellingontwikkeling 31

35 Het groepsplan wordt na elk meetmoment besproken met de IB en er worden handelingsadviezen gegeven. Na meetmoment 1 wordt voor de leerlingen die een toets niet gehaald hebben extra ondersteuning geboden. Bij de logopedist worden de leerlingen doorgegeven die de auditieve vaardigheden niet beheersen. Na meetmoment 2 wordt een nieuwe groepsplan gemaakt. Voor leerlingen die nu voor het eerst de toets(en) niet halen geldt bovenstaande. Leerlingen die voor de tweede maal de toets niet hebben gehaald wordt nagegaan of lagere deelvaardigheden voor het lezen en spellen voldoende beheerst worden. Hierbij moet bijvoorbeeld gedacht worden aan auditieve en visuele discriminatie (respectievelijk op het gehoor en op het zicht onderscheiden van letters). (Zie DTLAS) Na het derde meetmoment wordt het groepsplan geëvalueerd en geldt als overdracht naar de volgende groep, samen met het groepsoverzicht. Er wordt vastgesteld of de streefdoelen behaald zijn. Leerlingen die op dit moment voor de tweede keer de toetsen niet hebben behaald, wordt nagegaan of lagere deelvaardigheden voldoende beheerst worden. Monitoren groepsontwikkeling Aanbod in de klas is in belangrijke mate bepalend voor de resultaten op de toetsen. Wanneer een groot deel van de leerlingen op een bepaald onderdeel ondergemiddeld scoort, dient de leerkracht zeker ook naar het eigen handelen te kijken en het aanbod in de klas te intensiveren (meer tijd, kleinere groepjes) of te veranderen (andere leesmethode, betere instructie). Wanneer daarentegen blijkt dat een groot deel van de leerlingen in de klas bovengemiddeld scoort, kan de leerkracht dat zien als een bevestiging van een juiste onderwijsaanpak. De resultaten van de hele groep worden dus als maatstaf genomen voor de effectiviteit van het tot dan toe gegeven lees- en spellingonderwijs. Monitoren individuele ontwikkeling om individuele leerlingen die moeite hebben met lezen en/of spellen zo vroeg mogelijk te signaleren, is het belangrijk om steeds systematisch in kaart te brengen hoe ver een leerling in zijn spelling- en leesontwikkeling is en waar hij bijgestuurd dan wel extra gestimuleerd moet worden. Door dit nauwgezet te monitoren houdt de leerkracht een vinger aan de pols en kan er op tijd worden ingegrepen wanneer er achterstanden op lees- en/of spellinggebied dreigen te ontstaan. Hoe eerder er hulp geboden wordt, des te groter de kans dat het probleem beperkt blijft en des te kleiner de kans dat de zwakke lees- en/of spellingvaardigheden een negatieve invloed hebben op de algemene cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. Registreren Toetsresultaten, aanvullende observaties en een beschrijving van de geboden begeleiding moeten goed gedocumenteerd worden. Door te registreren werkt men aan een systematisch dossiervorming en wordt de doorgaande lijn in de begeleiding gewaarborgd. Een goed bijgehouden leerlingdossier is tevens essentieel voor aanmelding voor de vergoedingsregeling dyslexie. Vermoeden van dyslexie Bij tegenvallende lees- en/of spellingregistraties kan de leerkracht vermoeden dat er sprake is van dyslexie. Het blijft echter moeilijk om leerlingen met dyslexie te 32

36 onderscheiden van leerlingen met ernstige leesproblemen, omdat er sprake is van een glijdende schaal en dyslexie geen kwalitatief en kwantitatief nauw omgrensd verschijnsel is. Ook het vermoeden te onderbouwen moet de hardnekkigheid van het probleem worden aangetoond. Deze hardnekkigheid moet blijken uit achterstand en didactische resistentie. Achterstand Er wordt van een significante achterstand gesproken als een leerling op lezen op woordniveau/spelling een niveau behaalt dat niet past bij zijn leeftijd en omstandigheden. Dit zijn over het algemeen leerlingen die zwak scoren op bijvoorbeeld de DMT, Spelling/PI dictee. Een score op E-niveau wordt als belangrijk gezien maar niet als doorslaggevend. Denk bijvoorbeeld aan een (hoog)begaafde leerling die door zijn intellectuele capaciteiten een hoger score weet te behalen of een leerling die naast E-scores een enkele keer een D scoort op een woordleestoets. Deze leerlingen kunnen zeker ook dyslectisch zijn. In het kader van de vergoedingsregel dyslexie wordt echter alleen diagnostiek en behandeling van ernstige, enkelvoudige dyslexie vergoed. Didactische resistentie Om didactische resistentie vast te kunnen stellen is informatie over de inhoud, frequentie en duur van de extra hulp noodzakelijk. De didactische resistentie kan worden vastgesteld door de interventies te evalueren aan de hand van gestandaardiseerde toetsen en de aanvullende observaties die in dit hoofdstuk zijn beschreven. Elke interventieperiode wordt voorafgegaan door en afgesloten met een toetsmoment. Didactische resistentie kan pas worden aangetoond als een leerling gedurende twee achtereenvolgende interventieperioden van elk minimaal twaalf effectieve weken ten minste 60 minuten per week specifieke interventie heeft genoten. Wanneer de aanpak op school onvoldoende leidt tot verbetering van de lees-/spellingprestaties van de leerling, wordt gesproken van didactische resistentie. 3.3 Interventie: werkvormen/materialen/organisatievormen Bij leerlingen met onvoldoende lees- en/of spellingprestaties moet het onderwijsaanbod worden geïntensiveerd. Deze leerlingen hebben behoefte aan extra herhaling van de leerstof en soms is het nodig de leerstof in kleinere stapjes aan te bieden. Dit betekent meer instructie, meer leertijd en meer oefentijd, zodat de leerling meer gelegenheid krijgt zich de stof eigen te maken en deze te automatiseren. Slechts herhaling van de (klassikale) instructie aan de instructietafel is niet voldoende. Om leerlingen de gelegenheid te geven om extra te oefenen maakt de leerkracht bij voorkeur gebruik van aanvullende materialen uit de leesmethode. Als het uitbreiden van instructie- en oefentijd niet voldoende is, is verdere intensivering van het onderwijs noodzakelijk. Hiervoor komen leerlingen in aanmerking die zeer zwak scoren of na een interventieperiode met extra begeleiding onvoldoende vooruit zijn gegaan. Deze leerlingen zijn gebaat bij een extra intensieve en systematische aanpak door het inzetten van een specifieke interventie. De interventie is geen vervanging van de gewone lees- of spellingles maar is daarop een extra aanvulling. De leerling volgt dus met zijn klasgenoten ook het onderwijs volgens de reguliere leesmethode. De leertijd wordt met minimaal één uur per week uitgebreid. Daarbij kan beter vaak en wat korter geoefend worden dan één keer heel lang. Aanbevolen wordt om minimaal drie keer per week 20 minuten extra instructie- en oefentijd in te plannen. De interventie voor zwakke lezers 33

37 en spellers kan het beste plaatsvinden in een een-op-een situatie of in kleine groepjes van maximaal vier leerlingen. Kenmerken van effectief handelen - taakgericht - expliciet - fonologisch georiënteerd - oefenen op letter-, woord-, zins- en tekstniveau - schrijven van letters en woorden - herhaald aanbod - sytematisch - aandacht voor (procesgerichte) feedback - aandacht voor lees- en spellingmotivatie (voor uitleg zie bladzijde 111 t/m 116 in Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 4) Voor werkvormen: zie bladzijde 116 t/m 134 in Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep communicatie naar ouders Op het moment dat een leerling op school voor extra begeleiding in aanmerking komt, is het van belang ouders te informeren over het dyslexiebeleid dat op school gevoerd wordt. Onderwerpen die aan de orde moeten komen, zijn: - het gebruik van de Protocollen Leesprobleem en Dyslexie - de toets en begeleidingsprocedures op school; - de rol van de ouders in de begeleiding. Taak van de leerkracht De school is verantwoordelijk voor het al dan niet slagen van de lees- en spellingbegeleiding; de ouders kunnen daar slechts een ondersteunende rol in vervullen. Het is van belang dat de leerkracht uitlegt en laat zien hoe ouders met hun kind kunnen lezen. Maar zij zijn niet verantwoordelijk voor het wel en niet slagen van de begeleiding; die verantwoordelijkheid ligt bij school. Sommige ouders hebben echter de neiging om de rol van de leerkracht over te nemen. In een dergelijke situatie volgen ouders vaak met spanning de leesprestaties van hun kind en stellen ze te hoge eisen wanneer ze samen met hun kind lezen. Hierdoor kan het gebeuren dat het kind zich steeds onzekerder gaat voelen over zijn leesprestaties en dat het zijn motivatie kwijtraakt. Zo n situatie moet uiteraard voorkomen worden. Soort activiteiten Ouders kunnen thuis voorlezen en samen boeken lezen met hun kind. Ook tijdschriften kunnen worden gebruikt. Met behulp van bestaande letter- of woordspelletjes kunnen op speelse wijze de klank-tekenkoppeling en decodeervaardigheden extra worden geoefend. Op de website (- voor ouders) worden per kern suggesties gegeven voor leerzame spelletjes thuis. Ook educatieve software en gezelschapsspelen (scrabble en galgje) zijn leuk én leerzaam. 34

38 Op een ontspannen manier extra lezen Dagelijks lezen is voor leerlingen met (ernstige) leesproblemen van essentieel belang, het liefst op school en thuis. Thuis moet de motivatie van het kind centraal staan. Hij bepaalt wat en wanneer hij gaat lezen. De leerkracht kan ouders stimuleren gebruik te maken van de openbare bibliotheek voor het lenen van boeken. Steeds meer bibliotheken hebben een Makkelijk Lezen Plein. Op zo n plein is lees-, beeld- en oefenmateriaal beschikbaar dat speciaal geselecteerd is voor leerlingen die moeite hebben met lezen. Op staan tips voor ouders en een overzicht van favoriete leesboeken, die het meest worden uitgeleend. Op de website kunnen ouders met hun kind naar boeken op het juiste leesniveau zoeken. (kader wanneer ondersteuning van ouders bij de leesontwikkeling van hun kind effectief is staat op bladzijde 136 van Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 4) Altijd in overleg met school Bij alle extra inspanningen die de ouders thuis leveren, is nauw overleg met de leerkracht en/of IB van essentieel belang. Het is belangrijk om bij problemen op leesgebied, helder en duidelijk te communiceren met ouders. Over het algemeen zullen de twee onderstaande momenten op RKBS Maria het meest voorkomen. - de rapportbesprekingen - de spontane contacten Het gesprek wordt vervolgens geregistreerd in Parnassys 3.5 overdracht naar de volgende groep De gegevens die tijdens de meetmomenten van alle leerlingen verzameld worden, bewaren we in het digitale dossier. In dit dossier worden ook alle documenten rondom de begeleiding systematisch bewaard. Dit zijn: - Individuele handelingsplan - Gesprekken met ouders - De toetsbladen - Toetsgegevens - (Groepsplan) In de evaluatie wordt specifiek aangegeven welke doelen zijn behaald en welke vervolgstappen nodig zijn. Deze informatie is van uiterst groot belang voor het vervolg van de begeleiding (ook in de hoger groepen!) en dient dus goed bewaard te blijven! De toetsen die in het laatste meetmoment niet gehaald zijn, blijven in de leerlingenmap voor de overdracht naar het volgende jaar. Bij de laatste leerling-bespreking van het schooljaar worden de verwachtingen en doelen t.a.v. het leesonderwijs voor het gehele komende schooljaar geformuleerd en vastgelegd. 35

39 Groep 5 t/m 8 Inleiding Kinderen moeten leren geschreven taal te ontsleutelen en te doorgronden. Daarom moet op de basisschool expliciet onderwijs in technisch lezen en spellen worden gegeven. Technisch lezen = decoderen = letter-klankkoppeling Grafeem-foneemkoppeling Spellen = coderen = klank-letterkoppeling Foneem-grafeemkoppeling Onder technisch lezen ofwel decoderen- verstaan we de vaardigheid om de geschreven vorm van een woord om te zetten naar de klankvorm van dat woord. Bij spellen- ofwel coderen- gebeurt het omgekeerde: hierbij worde de klankvorm omgezet naar schrift. De klanken die binnen een taal worden onderscheiden, worden ook wel fonemen genoemd. Letters die deze klanken weergeven, noemen we grafemen. Technisch lezen gaat over klanken, letters en de verbinding daartussen. Als een leerling een woord leest, worden in de hersenen de letters en de bijbehorende klanken geactiveerd. Bovendien wordt dan meestal automatisch de koppeling met de betekenis van het woord gemaakt. Technisch lezen en spellen ontwikkelen zich bij de meeste kinderen niet spontaan. Het zijn aangeleerde vaardigheden die het resultaat zijn van gericht en instructief onderwijs. De lees- en spellingontwikkeling is dan ook niet los te zien van het onderwijssysteem, waarin in een doorgaande lijn en door de schooljaren heen aan deze vaardigheden wordt gewerkt. Kernbegrippen Bij de ontwikkeling van een goede lees- en spellingvaardigheid staan twee aspecten centraal: inzicht in het alfabetische principe en automatisering. (zie bladzijde 19 van Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8) Lezen en spellen in groep 5-8 In groep 3 en 4 ontwikkelt de technische leesvaardigheid zich bij de meeste leerlingen in een hoog tempo. Die ontwikkeling zet zich weliswaar in een beduidend lager tempo voort in de hogere groepen. (meer informatie v.a. bladzijde 20 van Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8) Kenmerken van goed lees- en spellingonderwijs Bij de meeste leerlingen ontwikkelt de technische leesvaardigheid zich in een hoog tempo in de groepen 3 en 4. Na groep 4 zet deze ontwikkeling zich, weliswaar in een lager tempo, voort. Dit gaat echter niet vanzelf: ook in de groep 5 tot en met 8 is gerichte aandacht voor het (voortgezet) technisch lezen cruciaal om leerlingen op een zo hoog mogelijk leesniveau te brengen. Aan het einde van groep 6 moeten de meeste leerlingen (ten minste 75% van de leerlingen) functioneel geletterd zijn. Dat betekent dat zij teksten op het niveau van AVI E6 zonder veel moeite kunnen lezen. de technische leesvaardigheid is nu voldoende om vrijwel alle teksten te kunnen ontsleutelen. Het uiteindelijke doel van lees- en spellingonderwijs is dat alle leerlingen 36

40 aan het eind van de basisschool geschreven taal kunnen en willen gebruiken om informatie te verwerken en kennis te verwerven om zo hun intellectuele mogelijkheden verder uit te breiden. Voor zo n 75% van de leerlingen moet dit onderwijsaanbod voldoende tot (zeer) goede lees- en spellingvaardigheid te ontwikkelen. Als blijkt dat te veel leerlingen laag presteren, moet kritisch worden gekeken naar de kwaliteit van het geboden onderwijs. Voor een aantal leerlingen, die ondanks goed onderwijs moeite blijven houden met lezen of spellen, is intensivering van het lees- en spellingaanbod nodig door uitbreiding van instructie- en oefentijd, eventueel aangevuld met de inzet van specifieke interventies. De leerlingen die in de midden- en bovenbouw extra begeleiding krijgen, zijn vaak maar niet altijd leerlingen die in de bovenbouw ook al aanvullende hulp hebben gekregen. Bij sommige leerlingen wordt pas in de bovenbouw geconstateerd dat ze moeite hebben met lezen of spellen. Zij hebben hun zwakke lees-/spellingvaardigheid lange tijd kunnen camoufleren, maar vallen door de mand als de leestaken een extra beroep doen op de leesvaardigheid van de leerling. Tussendoelen gevorderde geletterdheid De tussendoelen gevorderde geletterdheid beschrijven globaal de stappen in geletterdheid bij leerlingen van groep 4 tot en met 8. (zie voor uitleg bladzijde 47 t/m 50 in Protocol leesproblemen en dyslexie groep 5-8). Leerstofaanbod Om het lees- en spellingonderwijs concreet vorm te kunnen geven heeft de leerkracht een uitwerking nodig van de leerstof die opeenvolgend aan bod zou moeten komen. Op is een overzicht te vinden van het leerstofaanbod voor lezen en spellen. Doelen op groepsniveau Toetsen worden handelingsgericht ingezet, waarbij het lees- en spellingniveau van de leerlingen in de groep wordt bepaald om op basis hiervan het onderwijsaanbod te evalueren en zo nodig bij te sturen. Dit wordt ook wel opbrengstgericht onderwijs of data-driven teaching genoemd. Van leerkrachten wordt verwacht dat zij de resultaten van hun leerlingen in groepsoverzichten bijhouden. De leerkracht doet dat bij alle leerlingen, dus ook bij de leerlingen die in eerdere groepen al het hoogste leesniveau behaalden. Op basis van de toetsgegevens evalueert de leerkracht de effectiviteit van de leerinhouden en het eigen handelen. Voor de zwakke leerlingen betekent dit extra instructie en begeleiding om de leesvaardigheid te oefenen, voor de goede lezers betekent dit voldoende mogelijkheden om de leesvaardigheid te onderhouden. De leerkracht kan aan de hand van deze toetsgegevens een vergelijking op groepsniveau maken met scores die landelijk gehaald worden en met scores die in andere groepen (parallelklassen of zelfde jaargroep uit het vorige jaar) zijn behaald. Ook kan de leerkracht kijken wat een individuele leerling doet ten opzichte van zijn leeftijdsgenoten. De leerkracht dient zich bewust te zijn van de streefdoelen op het gebied van lezen en spellen die in het betreffende schooljaar gehaald moeten worden. Zij moeten deze vertalen naar een concrete planning van het lees- en spellingonderwijs met vooraf vastgestelde toetsmomenten om de voortgang te evalueren. 37

41 Streefdoelen Op basis van toetsresultaten en de daaraan gekoppelde indeling naar niveaugroepen beoordeelt de leerkracht welke leerling onder het gemiddelde scoren en wie dus intensivering van het lees- en/of spellingonderwijs nodig hebben. Bij een D- of E-score is sprake van een duidelijke achterstand en is intensivering van het onderwijs nodig: uitbreiding van de instructie- en oefentijd, eventueel aangevuld met de inzet van specifieke interventies. Ook binnen niveaugroepen is er sprake van variatie. Het C-niveau heeft een brede marge: leerlingen met een zgn. lage C-score presteren ruime onder het gemiddelde. Bij hen moet een vinger aan de pols worden gehouden. Concreet betekent dit dat ook zij verder doorgetoetst moeten worden en dat op basis van deze resultaten wordt bekeken in hoeverre het nodig en mogelijk is om het onderwijs bij deze leerlingen te intensiveren. Streefdoelen woorden lezen Januari/februari Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8 Minimaal 75% scoort een A,B of C Mei/juni Streefdoelen teksten lezen Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8 Minimaal 75% behaalt: Januari/februari Mei/juni Beheersings- Niveau M5 Beheersings- Niveau E5 Beheersings- Niveau M6 Beheersings- Niveau E6 Beheersings- Niveau M7 Beheersings- Niveau E7 Beheersings- Niveau Plus Streefdoelen spelling Januari/februari Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8 Minimaal 75% scoort een A,B of C Mei/juni Lees- en spellingproblematiek hangen samen met bepaalde leerlingkenmerken en bijkomende problematiek. Bovenstaand overzicht moet worden gezien als richtlijn. Als er veel leerlingen met risico op leesproblemen in de groep zitten kunnen de streefdoelen iets naar beneden worden bijgesteld. Bij relatief weinig leerlingen met aanverwante problematiek of risico op leesproblemen zal de leerkracht er naar streven dat een groter deel van de leerlingen tot de hoge niveaugroepen behoort. 38

42 Als op groepsniveau de verdeling sterk afwijkt van de normverdeling en er niet voldaan wordt aan de streefdoelen die de school heeft gesteld, dan moet er geïnvesteerd worden in de kwaliteit van het lees- en spellingonderwijs aan de hele groep. Methodische aanpak Het inroosteren van voldoende tijd voor technisch lezen is essentieel om goede leesresultaten te boeken. Naast instructie en oefening met behulp van de methode moet er voldoende gelegenheid zijn voor de leerlingen om de verworven kennis en vaardigheden verder te oefenen en te onderhouden. De leerkracht creëert daarom, naast de leeslessen met behulp van de methode, momenten waarop leerlingen zelfstandig lezen. dit kan op verschillende manieren plaatsvinden: leerlingen lezen hardop of stil, individueel of in groepjes, in de leesles of tijdens andere vakken. Hieronder staat een overzicht van de hoeveelheid tijd die in groep 5-8 per week besteed zou moeten worden aan het technisch leesonderwijs. In groep 5 gebruiken we drie keer per week 45 minuten de methode Estafette (nieuw). In groep 6 t/m 8 gebruiken we twee keer per week 45 minuten de methode Estafette (nieuw). Daarnaast zijn er momenten voor leesbevordering. Voor begrijpend lezen gebruiken we de methode Tekstverwerken. Voor het taal- en spellingonderwijs gebruiken we de methode taalactief (versie 3). Groep 5 per week: 135 minuten voortgezet technisch lezen. 60 minuten begrijpend lezen. Daarnaast begrijpend lezen binnen zaakvakken in samenhang met woordenschatontwikkeling. 40 minuten voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met leesbegrip en woordenschatontwikkeling. 375 minuten taal: spreken en luisteren, spellen, stellen, woordenschat, taalbeschouwing volgens de in het rooster aangegeven tijden. Groep 6 per week: 90 minuten voortgezet technisch lezen. 60 minuten begrijpend lezen. Daarnaast begrijpend lezen binnen zaakvakken in samenhang met woordenschatontwikkeling. 40 minuten voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met leesbegrip en woordenschatontwikkeling. 390 minuten taal: spreken en luisteren, spellen, stellen, woordenschat, taalbeschouwing volgens de in het rooster aangegeven tijden. Groep 7 / 8 per week: 90 minuten onderhouden van voortgezet technisch lezen in de vorm van stillezen. 60 minuten begrijpend lezen.daarnaast begrijpend lezen binnen zaakvakken in samenhang met woordenschatontwikkeling. 40 minuten voorlezen, leesvormen en gevarieerde activiteiten rond boeken in samenhang met leesbegrip en woordenschatontwikkeling. 330 minuten taal (met verschillende opdrachten op gebied van spreken en luisteren, stellen, woordenschat, taalbeschouwing) en spelling. Volgens de in het rooster aangegeven tijden. 39

43 4. signalering en interventie van het voortgezet technisch lezen gr signalering Om zicht te houden op de lees- en spellingontwikkeling van de leerlingen is het belangrijk om de vorderingen systematisch bij te houden. Naast continu monitoren en afname van methodegebonden toetsen, worden er ook methodeonafhankelijke toetsen afgenomen. - methodegebonden toets: Beheerst de leerling de in de methode aangeboden stof? - methodeonafhankelijke toets: Kan de leerling de in de methode aangeboden stof na langere tijd ook toepassen in een andere situatie? Hoe scoort mijn groep/deze leerling in vergelijking met de normgroep? Technisch lezen Leesvaardigheid kan op veel verschillende manieren worden getoetst: de leerling wordt gevraagd losse woorden of teksten te ontsleutelen, woorden moeten met of zonder context worden gelezen en woorden worden hardop gedecodeerd. Bij hardop-leestaken wordt de leerling gevraagd om losse woorden of teksten zo goed mogelijk en zo snel mogelijk hardop te lezen. Voor het toetsen van tecnisch lezen zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - Drie Minuten Toets (DMT): meet het hardop lezen van losse woorden: - AVI meet het hardop lezen van teksten met oplopende moeilijkheidsgraad. - EMT en Klepel (Perason): meet het hardop lezen van losse woorden (EMT) en onzinwoorden (Klepel) Welke toetsen voor technisch lezen worden in groep 5-8 afgenomen? Om leesproblemen zo vroeg mogelijk op te sporen, wordt bij alle leerlingen regelmatig het woordleesniveau bepaald met behulp van een methodeonafhankelijke toets. Het volgen van de leesontwikkeling op woordniveau is van groot belang, omdat automatisering op woordniveau de basis vormt voor het goed en vlot lezen van teksten. Op de RKBS Maria is gekozen om bij alle leerlingen het hardopleesniveau te bepalen door bij iedereen de DMT en AVI af te nemen. De leerkracht krijgt zo een meer gedetailleerd beeld van het leesproces van de leerlingen in de klas. De AVIresultaten bieden- in tegenstelling tot de toets Technisch lezen- niet alleen zicht op het beheersingsniveau, maar ook op instructie- en frustratieniveau. Hoe moeten de resultaten op de toetsen worden geanalyseerd en geïnterpreteerd? Bij de analyse van de DMT-gegevens is het belangrijk om niet alleen naar de totale score te kijken, maar ook de resultaten per kaart onder de loep te nemen. Zo kan worden nagegaan of een leerling vooral achterblijft op vlotheid (snelheid van lezen) of accuratesse (aantal fouten) en of de leerling moeite heeft met specifieke letters, lettercombinaties of woordlengtes. Ook voor de AVI-toets geldt dat zowel naar de leestijd als naar het aantal (en type) fouten moet worden gekeken. Op basis van de leestijd wordt het instructieniveau bepaald, maar het is ook belangrijk om te weten of de leerling een tekst met veel of weinig fouten leest. Dit om te bepalen of in de begeleiding vooral aandacht aan nauwkeuriger of sneller lezen moet worden besteed. Een vergelijking tussen de resultaten van de DMT en AVI levert bovendien 40

44 nuttige informatie op voor het leesproces. Wanneer een leerling teksten opvallend beter leest dan losse woorden, kan het zijn dat hij zijn gebrekkige decodeervaardigheden met een radende leesstrategie compenseert (of maskeert). De meeste leerlingen de deze leesstrategie hanteren, vallen door de mand bij het lezen van losse (onbekende) woorden zonder context. Sommige leerlingen kunnen het tekort echter zo goed maskeren dat de leesproblemen pas in de hogere groepen of zelfs in het voortgezet onderwijs opvallen. Bij een vergelijking tussen scores op verschillende toetsen kan de leerkracht letten op verschillen tussen: - bekende woorden lezen en nieuwe woorden lezen. als de leerling bekende woorden beter leest dan nieuwe woorden, kan dit een indicatie zijn voor globaal lezen als gevolg van zwakke decodeervaardigheden. - Woorden lezen en tekst lezen. als tekst beter gaat dan woorden lezen, compenseert de leerling zijn zwakke decodeervaardigheden door bijvoorbeeld de context van de zin te gebruiken om naar bepaalde woorden te raden. - Woordrijtjes lezen en dezelfde woorden in een tekst lezen. als een leerling woorden in bijvoorbeeld wisselrijtjes beter leest dan dezelfde woorden in een tekst, dan is er mogelijk sprake van een transferprobleem van geoefende vaardigheden op woordniveau naar tekstniveau. - Spelling in dictee en functioneel schrijven. Als een leerling beter schrijft bij dictees dan wanneer hij zelf een verhaal schrijft, is er waarschijnlijk sprake van een transferprobleem van geoefende vaardigheden in een gecontroleerde, gestructureerde situatie (wat dictees vaak zijn) naar een meer open schrijfactiviteit, zoals zelfstandig een verhaal schrijven. Ook kan dit betekenen dat de spellingvaardigheid nog onvoldoende geautomatiseerd is. Spelling Bij een spellingtoets wordt de leerling gevraagd het gedicteerde woord op te schrijven (actieve kennis) of de juiste spellingwijze van een woord te kiezen uit twee of meer alternatieven (passieve kennis) Voor het toetsen van spelling zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - spelling (Cito) - PI-dictee (Pearson) Begrijpend lezen en begrijpend luisteren Met een toets die gericht is op begrijpend lezen wordt nagegaan of de leerling voldoende in staat is de betekenis en de inhoud van een tekst te volgen als hij deze zelf moet lezen. als een zwakke lezer uitvalt op begrijpend lezen, is het echter vaak moeilijk te achterhalen wat de precieze oorzaak van het probleem is. De problemen bij begrijpend lezen kunnen een gevolg zijn van zwakke decodeervaardigheden, maar kunnen (daarnaast) ook worden beïnvloed door een zwak taalbegrip of een beperkte woordenschat. Luisterbegrip kan hier meer duidelijkheid over geven: als een leerling op luistervaardigheid wel een hoge score haalt, is dit een indicatie dat de problemen te wijten zijn aan een beperkte (technische ) leesvaardigheid. Voor de toetsen van begrijpend lezen en begrijpend luisteren zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - begrijpend lezen (CITO) - begrijpend luisteren (nog niet beschikbaar) 41

45 Woordenschat Bij een woordenschattoets wordt onderscheid gemaakt in receptieve ofwel passieve woordenschat en productieve ofwel actieve woordenschat. Bij een passieve woordenschattaak wordt doorgaans gevraagd om bij een aangeboden woord het juiste plaatje aan te wijzen, waarbij de leerling de keuze heeft uit drie of vier plaatjes. Bij een actieve woordenschattaak wordt gevraagd om plaatjes te benoemen of een beschrijving te geven van een woord. Voor de toetsen woordenschat zijn onder andere de volgende methodeonafhankelijke toetsen beschikbaar: - Woordenschat (Cito): meet de passieve woordenschat. 4.2 interventie De toetskalender voor groep 5-7 bestaat uit twee hoofdmetingen en twee tussenmetingen. De twee hoofdmetingen (januari/februari en mei/juni) hebben tot doel om de ontwikkeling van alle leerlingen in kaart te brengen. Voor groep 8 is er een hoofdmeting in januari/februari; bij de tweede hoofdmeting zijn er voor deze groep niet van alle toetsten normscores beschikbaar. Desondanks is het zinvol ook in mei/juni bij de zwakke lezers in groep 8 toetsen af te nemen om te beschikken over recente lees- en spellinggegevens bij de overdracht naar het voortgezet onderwijs. Er wordt een serie lees- en spellingtoetsen afgenomen bij alle leerlingen (zie schema stappenplan groep 5 tot en met 8) Bij leerlingen die onvoldoende resultaat behalen op een of meerdere van deze toetsen worden aanvullende toetsen afgenomen om de problematiek zo goed mogelijk in kaart te brengen en op basis daarvan handelingsgerichte hulp te kunnen bieden. In oktober/november en april vinden er tussenmetingen plaats bij de zwakke lezers om zo het effect van de extra hulp vast te stellen. De leerlingen met een D/E-score komen in ieder geval in aanmerking voor intensivering van het onderwijsaanbod. Let op: leerlingen met een lage C-score hebben meestal ook extra aandacht nodig. Bij de zeer zwakke lezers en spellers vindt als aanvulling op de extra instructie- en oefentijd specifieke interventie plaats. Hiervoor komen in elk geval de leerlingen in aanmerking die behoren tot de 10% zwakst scorenden in vergelijking met de landelijke norm (E-niveau). Daarnaast selecteert de leerkracht leerlingen van wie zijop basis van toetsresultaten en observaties- het idee heeft dat intensieve hulp noodzakelijk is. Beginsituatie Om zo adequaat mogelijk aan te kunnen sluiten bij de behoeften van de leerlingen, is het van belang om aan het begin een goed beeld te hebben van de ontwikkeling op het gebied van lezen en spellen. Van de meeste leerlingen in de bovenbouw, is bekend of ze problemen hebben ondervonden en eventueel nog ondervinden met leren lezen en spellen. Uit de leerlingvolgsysteemgegevens, groepsplannen/handelingsplannen en gesprekken met de vorige leerkracht kan de leerkracht opmaken wat er al aan extra hulp geboden is en wat de effecten daarvan waren. Deze informatie vormt het uitgangspunt voor de extra hulp die in de bovenbouw geboden zal worden. 42

46 Het is wenselijk om alle leerlingen in de eerste weken meteen nauwgezet te volgen en die leerlingen die het nodig hebben meteen extra hulp te geven. Vooral bij zwakke lezers en spellers is er een terugval door de lange vakantieperiode zeer waarschijnlijk. Het groepsplan (m.i.v. schooljaar ) wordt na elk meetmoment besproken met IB. Het groepsplan wordt tussentijds aangepast na afname van de methodegebonden toetsen. Observatiepunten in de eerste weken: 11. hanteren van leesstrategieën 12. de leessnelheid 13. het gebruik van contextinformatie 14. problemen met het lezen van bepaalde woorden 15. de uitspraak 16. woordenschat 17. begrijpend lezen 18. spellen 19. metacognitieve vaardigheden 20. leesmotivatie (voor nadere uitleg: bladzijde 92 en 93 van Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8) Toetsen tussenmeting 1 (oktober/november): staat op de toetskalender in de maand november. De leerkracht gaat na ongeveer acht weken onderwijs bij de zwakke lezers en spellers na hoe de lees- en spellingontwikkeling gedurende de eerste weken van het nieuwe schooljaar is verlopen. Net als in de tussenmeting in april gaat het om een korte, tussentijdse effectmeting. Het hoofddoel is nagaan of- en zo ja, hoe- het handelingsplan bijgesteld moet worden van de leerlingen die specifieke interventie krijgen. Ook leerlingen bij wie aan het begin van het schooljaar de lees- en spellingontwikkeling stagneert, worden op dit moment getoetst. In de toetskalender staan ook toetsen waarvan voor dit meetmoment geen normering bestaat. De leerling wordt met zichzelf gemeten, niet met de normgroep. Om hier de individuele vooruitgang te bepalen, dient dezelfde toets te worden gebruikt als bij de laatste meting in de vorige groep, indien mogelijke een andere versie. De resultaten op de verschillende meetmomenten kunnen met elkaar worden vergeleken om te bepalen of de leerling vooruit is gegaan. We moeten niet wachten tot het volgende evaluatiemoment, maar dat de inhoud en de vorm van de begeleiding ook tussentijds worden bijgesteld om het maximale effect te bereiken. Bij leerlingen met zwakke technische lees- en/of spellingvaardigheden worden de volgende toetsen afgenomen: Bij onvoldoende leesvaardigheid: - DMT kaart 1,2,3 (Cito) vooruitgang t.o.v. vorig meetmoment - of EMT (en Klepel) min. Standaardscore 7 - Audant - Audisynt - Vloeiend en Vlottoets: controletaak 1 v.s

47 Bij onvoldoende spellingvaardigheid: - Spelling (Cito) vooruitgang t.o.v. vorig meemoment - PI-dictee vooruitgang t.ov. vorig meetmoment - Analyse toetsresultaten en observaties Hoofdmeting 1 (januari/februari) Bij alle leerlingen wordt de toetsprocedure gevolgd die wij op school gewend zijn. Bij de zwakke lezers en spellers dienen de vorderingen gedetailleerder in kaart te worden gebracht. Net als bij het eerste meetmoment is het ook nu raadzaam om bij de zwakkere leerlingen naast toetsgegevens observatiegegevens te verzamelen. (zie bijlage: Observatielijst lees- en schrijfgedrag ) Bij alle leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - spelling (Cito) - Pi-dictee - Begrijpend lezen (Cito) - AVI - DMT 1,2,3 - Woordenschat (Cito) - Bij zwakke leerlingen aanvullen met: - EMT (en Klepel) - Begrijpend luisteren (nog niet beschikbaar) - Analyse toetsresultaten en observaties. Tussenmeting 2 (maart/april) De tussenmeting heeft als hoofddoel om bij de leerlingen bij wie specifieke interventie wordt gepleegd, een korte tussentijdse effectmeting te doen om, indien nodig, het handelingsplan bij te kunnen stellen. Voor dit meetmoment bestaat geen normering. Dat is geen probleem: hier worden immers tussentijds effecten gemeten van de interventie die in de voorliggende periode heeft plaatsgevonden. De leerlingen worden met zichzelf vergeleken, niet met de normgroep. Om de individuele voortgang te bepalen dient dezelfde toets gebruikt te worden als op meetmoment 2, maar zo mogelijk wel een andere versie. Van belang is om ook tijdens de interventie na te gaan waar de leerling wel of geen baat bij heeft en hier meteen naar te handelen. Dit betekent dat er niet gewacht moet worden tot het volgende evaluatiemoment, maar dat de inhoud en de vorm van de begeleiding ook tussentijds wordt bijgesteld om het maximale effect te bereiken. Bij leerlingen met zwakke technische lees- en/of spellingvaardigheden worden de volgende toetsen afgenomen: Bij onvoldoende leesvaardigheid: - DMT kaart 1,2,3 (Cito) vooruitgang t.o.v. vorig meetmoment - of EMT (en Klepel) min. Standaardscore 7 - Voeiend en Vlottoets: controletaak 2 v.s

48 Bij onvoldoende spellingvaardigheid: - Spelling (Cito) vooruitgang t.o.v. vorig meemoment - PI-dictee vooruitgang t.ov. vorig meetmoment - Analyse toetsresultaten en observaties Hoofdmeting 2 (mei/juni) Bij alle leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - DMT 1, 2 en 3 - PI-dictee - AVI - Spelling - Begrijpend lezen - Woordenschat Bij zwakke leerlingen worden de volgende toetsen afgenomen: - Analyse toetsresultaten en observaties Systematisch volgen van de lees- en spellingontwikkeling Het groepsplan wordt na elk meetmoment besproken met de IB en er worden handelingsadviezen gegeven. Na meetmoment 1 wordt voor de leerlingen die een toets niet gehaald hebben extra ondersteuning geboden. Bij de logopedist worden de leerlingen doorgegeven die de auditieve vaardigheden niet beheersen. Na meetmoment 1 wordt een nieuwe groepsplan gemaakt. Voor leerlingen die nu voor het eerst de toets(en) niet halen geldt bovenstaande. Leerlingen die voor de tweede maal de toets niet hebben gehaald wordt nagegaan of lagere deelvaardigheden voor het lezen en spellen voldoende beheerst worden. Hierbij moet bijvoorbeeld gedacht worden aan auditieve en visuele discriminatie (respectievelijk op het gehoor en op het zicht onderscheiden van letters). (Zie DTLAS) Na het tweede meetmoment wordt het groepsplan geëvalueerd en geldt als overdracht naar de volgende groep, samen met het groepsoverzicht. Er wordt vastgesteld of de streefdoelen behaald zijn. Leerlingen die op dit moment voor de tweede keer de toetsen niet hebben behaald, wordt nagegaan of lagere deelvaardigheden voldoende beheerst worden. Monitoren groepsontwikkeling Aanbod in de klas is in belangrijke mate bepalend voor de resultaten op de toetsen. Wanneer een groot deel van de leerlingen op een bepaald onderdeel ondergemiddeld scoort, dient de leerkracht zeker ook naar het eigen handelen te kijken en het aanbod in de klas te intensiveren (meer tijd, kleinere groepjes) of te veranderen (andere leesmethode, betere instructie). Wanneer daarentegen blijkt dat een groot deel van de leerlingen in de klas bovengemiddeld scoort, kan de leerkracht dat zien als een bevestiging van een juiste onderwijsaanpak. De resultaten van de hele groep worden dus als maatstaf genomen voor de effectiviteit van het tot dan toe gegeven lees- en spellingonderwijs. Monitoren individuele ontwikkeling om individuele leerlingen die moeite hebben met lezen en/of spellen zo vroeg 45

49 mogelijk te signaleren, is het belangrijk om steeds systematisch in kaart te brengen hoe ver een leerling in zijn spelling- en leesontwikkeling is en waar hij bijgestuurd dan wel extra gestimuleerd moet worden. Door dit nauwgezet te monitoren houdt de leerkracht een vinger aan de pols en kan er op tijd worden ingegrepen wanneer er achterstanden op lees- en/of spellinggebied dreigen te ontstaan. Hoe eerder er hulp geboden wordt, des te groter de kans dat het probleem beperkt blijft en des te kleiner de kans dat de zwakke lees- en/of spellingvaardigheden een negatieve invloed hebben op de algemene cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. Registreren Toetsresultaten, aanvullende observaties en een beschrijving van de geboden begeleiding moeten goed gedocumenteerd worden. Door te registreren werkt men aan een systematisch dossiervorming en wordt de doorgaande lijn in de begeleiding gewaarborgd. Een goed bijgehouden leerlingdossier is tevens essentieel voor aanmelding voor de vergoedingsregeling dyslexie. Vermoeden van dyslexie Bij tegenvallende lees- en/of spellingregistraties kan de leerkracht vermoeden dat er sprake is van dyslexie. Het blijft echter moeilijk om leerlingen met dyslexie te onderscheiden van leerlingen met ernstige leesproblemen, omdat er sprake is van een glijdende schaal en dyslexie geen kwalitatief en kwantitatief nauw omgrensd verschijnsel is. Ook het vermoeden te onderbouwen moet de hardnekkigheid van het probleem worden aangetoond. Deze hardnekkigheid moet blijken uit achterstand en didactische resistentie. Achterstand Er wordt van een significante achterstand gesproken als een leerling op lezen op woordniveau/spelling een niveau behaalt dat niet past bij zijn leeftijd en omstandigheden. Dit zijn over het algemeen leerlingen die zwak scoren op bijvoorbeeld de DMT, Spelling/PI dictee. Een score op E-niveau wordt als belangrijk gezien maar niet als doorslaggevend. Denk bijvoorbeeld aan een (hoog)begaafde leerling die door zijn intellectuele capaciteiten een hoger score weet te behalen of een leerling die naast E-scores een enkele keer een D scoort op een woordleestoets. Deze leerlingen kunnen zeker ook dyslectisch zijn. In het kader van de vergoedingsregel dyslexie wordt echter alleen diagnostiek en behandeling van ernstige, enkelvoudige dyslexie vergoed. Didactische resistentie Om didactische resistentie vast te kunnen stellen is informatie over de inhoud, frequentie en duur van de extra hulp noodzakelijk. De didactische resistentie kan worden vastgesteld door de interventies te evalueren aan de hand van gestandaardiseerde toetsen en de aanvullende observaties die in dit hoofdstuk zijn beschreven. Elke interventieperiode wordt voorafgegaan door en afgesloten met een toetsmoment. Didactische resistentie kan pas worden aangetoond als een leerling gedurende twee achtereenvolgende interventieperioden van elk minimaal twaalf effectieve weken ten minste 60 minuten per week specifieke interventie heeft genoten. Wanneer de aanpak op school onvoldoende leidt tot verbetering van de lees-/spellingprestaties van de leerling, wordt gesproken van didactische resistentie. 46

50 4.3 Interventie: werkvormen/materialen/organisatievormen Bij leerlingen met onvoldoende lees- en/of spellingprestaties moet het onderwijsaanbod worden geïntensiveerd. Deze leerlingen hebben behoefte aan extra herhaling van de leerstof en soms is het nodig de leerstof in kleinere stapjes aan te bieden. Dit betekent meer instructie, meer leertijd en meer oefentijd, zodat de leerling meer gelegenheid krijgt zich de stof eigen te maken en deze te automatiseren. Slechts herhaling van de (klassikale) instructie aan de instructietafel is niet voldoende. Om leerlingen de gelegenheid te geven om extra te oefenen maakt de leerkracht bij voorkeur gebruik van aanvullende materialen uit de leesmethode. Als het uitbreiden van instructie- en oefentijd niet voldoende is, is verdere intensivering van het onderwijs noodzakelijk. Hiervoor komen leerlingen in aanmerking die zeer zwak scoren of na een interventieperiode met extra begeleiding onvoldoende vooruit zijn gegaan. Deze leerlingen zijn gebaat bij een extra intensieve en systematische aanpak door het inzetten van een specifieke interventie. De interventie is geen vervanging van de gewone lees- of spellingles maar is daarop een extra aanvulling. De leerling volgt dus met zijn klasgenoten ook het onderwijs volgens de reguliere leesmethode. De leertijd wordt met minimaal één uur per week uitgebreid. Daarbij kan beter vaak en wat korter geoefend worden dan één keer heel lang. Aanbevolen wordt om minimaal drie keer per week 20 minuten extra instructie- en oefentijd in te plannen. De interventie voor zwakke lezers en spellers kan het beste plaatsvinden in een een-op-een situatie of in kleine groepjes van maximaal vier leerlingen. Kenmerken van effectief handelen - taakgericht - expliciet - fonologisch georiënteerd - oefenen op letter-, woord-, zins- en tekstniveau - schrijven van letters en woorden - herhaald aanbod - sytematisch - aandacht voor (procesgerichte) feedback - aandacht voor lees- en spellingmotivatie (voor uitleg zie bladzijde 126 t/m 131 in Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8) Voor werkvormen: zie bladzijde 131 t/m 149 in Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep begeleiding gericht op functionele geletterdheid Inleiding Leerlingen met ernstige lees-/spellingproblemen (dyslexie) kunnen als gevolg van hun problemen met lezen en/of schrijven problemen ondervinden bij andere vakken. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het lezen en het schrijven van teksten bij de zaakvakken. De moeilijkheidsgraad van de teksten is voor leerlingen met dyslexie vaak te hoog, de hoeveelheid informatie die ze moeten verwerken in korte tijd te groot. Ook bij het leren van vreemde talen kunnen sommige leerlingen met dyslexie moeilijkheden ervaren. 47

51 De leerkracht zorgt er zoveel mogelijk voor dat lees- en spellingproblemen niet in de weg staan bij het begrijpen of produceren van teksten of bij het leren van een vreemde taal. Dit wordt in eerste instantie gerealiseerd door in de begeleiding aandacht te besteden aan het optimaliseren van de basisvaardigheden: technisch lezen en spellen. Voor leerlingen met dyslexie is dit echter niet altijd voldoende; zij blijven grote moeite houden met het lezen en/of spellen, ondanks uitbreiding van de instructie- en oefentijd, inzet van specifieke interventies en/of specialistische behandeling in de gezondheidszorg. Als alle inspanning van remediëring te weinig resultaat opleveren, zijn deze leerlingen gebaat bij extra ondersteuning bij de andere vakken om te voorkomen dat zij ook daar een achterstand oplopen. Dit kan de leerkracht realiseren door extra handreikingen in de instructie te bieden, door compenserende hulpmiddelen ter beschikking te stellen of door dispenserende maatregelen te nemen. Zie hoofdstuk communicatie naar ouders Op het moment dat een leerling op school voor extra begeleiding in aanmerking komt, is het van belang ouders te informeren over het dyslexiebeleid dat op school gevoerd wordt. Onderwerpen die aan de orde moeten komen, zijn: - het gebruik van de Protocollen Leesprobleem en Dyslexie - de toets en begeleidingsprocedures op school; - de rol van de ouders in de begeleiding. Taak van de leerkracht De school is verantwoordelijk voor het al dan niet slagen van de lees- en spellingbegeleiding; de ouders kunnen daar slechts een ondersteunende rol in vervullen. Het is van belang dat de leerkracht uitlegt en laat zien hoe ouders met hun kind kunnen lezen. Maar zij zijn niet verantwoordelijk voor het wel en niet slagen van de begeleiding; die verantwoordelijkheid ligt bij school. Sommige ouders hebben echter de neiging om de rol van de leerkracht over te nemen. In een dergelijke situatie volgen ouders vaak met spanning de leesprestaties van hun kind en stellen ze te hoge eisen wanneer ze samen met hun kind lezen. Hierdoor kan het gebeuren dat het kind zich steeds onzekerder gaat voelen over zijn leesprestaties en dat het zijn motivatie kwijtraakt. Zo n situatie moet uiteraard voorkomen worden. Soort activiteiten Ouders kunnen thuis voorlezen en samen boeken lezen met hun kind. Ook tijdschriften kunnen worden gebruikt. Met behulp van bestaande woordspelletjes kunnen op speelse wijze decodeervaardigheden extra worden geoefend. Ook educatieve software en gezelschapsspelen (scrabble en galgje) zijn leuk én leerzaam. Op een ontspannen manier extra lezen Dagelijks lezen is voor leerlingen met (ernstige) leesproblemen van essentieel belang, het liefst op school en thuis. Thuis moet de motivatie van het kind centraal staan. Hij bepaalt wat en wanneer hij gaat lezen. De leerkracht kan ouders stimuleren gebruik te maken van de openbare bibliotheek voor het lenen van boeken. Steeds meer bibliotheken hebben een Makkelijk Lezen Plein. Op zo n plein is lees-, beeld- en oefenmateriaal beschikbaar dat speciaal geselecteerd is voor leerlingen die moeite hebben met lezen. Op staan tips voor ouders en een overzicht van favoriete leesboeken, die het meest worden uitgeleend. Op de website kunnen ouders met hun kind naar boeken op het juiste leesniveau zoeken. 48

52 (kader wanneer ondersteuning van ouders bij de leesontwikkeling van hun kind effectief is staat op bladzijde 151 van Protocol leesproblemen en dyslexie voor groep 5-8) Altijd in overleg met school Bij alle extra inspanningen die de ouders thuis leveren, is nauw overleg met de leerkracht en/of IB van essentieel belang. Het is belangrijk om bij problemen op leesgebied, helder en duidelijk te communiceren met ouders. Over het algemeen zullen de twee onderstaande momenten op RKBS Maria het meest voorkomen. - de rapportbesprekingen - de spontane contacten Het gesprek wordt vervolgens geregistreerd in Parnassys 4.6 overdracht naar de volgende groep De gegevens die tijdens de meetmomenten van alle leerlingen verzameld worden, bewaren we in het digitale dossier. In dit dossier worden ook alle documenten rondom de begeleiding systematisch bewaard. Dit zijn: - Individuele handelingsplan - Gesprekken met ouders - De toetsbladen - Toetsgegevens - (Groepsplan) In de evaluatie wordt specifiek aangegeven welke doelen zijn behaald en welke vervolgstappen nodig zijn. Deze informatie is van uiterst groot belang voor het vervolg van de begeleiding (ook in de hoger groepen!) en dient dus goed bewaard te blijven! De toetsen die in het laatste meetmoment niet gehaald zijn, blijven in de leerlingenmap voor de overdracht naar het volgende jaar. Bij de laatste leerling-bespreking van het schooljaar worden de verwachtingen en doelen t.a.v. het leesonderwijs voor het gehele komende schooljaar geformuleerd en vastgelegd. 49

53 5. systematisch lees- en spellingonderwijs In dit hoofdstuk wordt de samenhang tussen het technisch lezen en het spellen beschreven. Tussen spellen en lezen en tussen de deelvaardigheden van het aanvankelijk lezen en aanvankelijk spellen is een relatie voor wat betreft de ontwikkeling van lees- en spellingvaardigheden. Vanaf leesniveau 2 (mkm-, mmkm-, mkmm-woorden) is het mogelijk deze relatie (via toetsen) in beeld te brengen. Daarom is het bij leerlingen die niveau 2 beheersen, belangrijk om na te gaan of zij in staat zijn klankzuivere woorden op minimaal niveau 2 correct te schrijven. Het risico bestaat dat leerlingen in het aanvankelijk spellen onvoldoende beheersen vastlopen in hun leestontwikkeling en andersom 5.1 signalering: de beginsituatie Hier wordt de signalering van lees- en spellingmoeilijkheid vanaf leesniveau 2 beschreven. Wanneer de leerkracht na afname van de spellingtoets constateert dat er een laag of erg laag niveau (D of E) wordt gescoord, is bijzondere actie noodzakelijk. Voor deze kinderen moet een nadere analyse van de fouten gemaakt worden en zijn daarop aansluitend didactische maatregelen nodig. Bij sommige leerlingen kan aanvullende, diagnostische toetsing nodig zijn. Dit zijn de leerlingen die na het hulpplan, uit het hulpboek van Spelling wederom uitvallen. Analyse van de fouten Voor het analyseren van de fouten van het spellingdictee gebruik je de speciale foutenanalyseformuleren, voor elk dictee één, met uitzondering van M3. Dit omdat alle fouten van deze toets als categoriefout beschouwd kunnen worden. Voor uitleg van het analyseformulier lees je de handleiding van Spelling Gebruik van de controledictees in het Hulpboek Uit de foutenanalyse blijkt dat een leerling moeite heeft met de schrijfwijze van woorden uit één of enkele specifieke spellingcategorieën. In dat geval wordt van elke categorie waarin de helft of meer fout wordt geschreven het controledictee afgenomen. Voor kinderen die de groep 3 toetsen maken (M3 en E3), worden naast de controledictees ook het fonemendictee en de toets auditieve analyse afgenomen. De controledictees zijn bedoeld om na te gaan of er echt wel sprake is van een probleem. Dit is het geval als een leerling vier of meer van de tien woorden uit een controledictee fout heeft geschreven. Bij het fonemendictee wijst een score van 31 of hoger op beheersing. Een toetsscore van 28 of lager is onvoldoende. Op het analyseformulier fonemendictee (zie handleiding spelling) kun je de fouten verzamelen. Bij de auditieve analyse wordt de vaardigheid beheerst al een kind 17 woorden of meer goed heeft uitgesproken. Met een score van veertien of minder woorden wordt een leerling aangemeld voor screening logopedie. 5.2 interventie Nadat met de controledictees de categorieën die moeilijkheden opleveren zijn vastgesteld, wordt het hulpplan opgesteld. In het groepsplan spelling (periode 3 schooljaar ) wordt verwezen naar dit hulpplan. 50

54 Als het hulpplan is afgerond, wordt opnieuw het betreffende controledictee uit het hulpboek afgenomen om te kijken of de maatregel effect gehad heeft. Heeft de interventie onvoldoende effect gehad, dan wordt de hulp geïntensiveerd. 5.3 communicatie naar ouders Op het moment dat een leerling op school voor extra begeleiding in aanmerking komt, is het van belang ouders te informeren over het dyslexiebeleid dat op school gevoerd wordt. Onderwerpen die aan de orde moeten komen, zijn: - het gebruik van de Protocollen Leesprobleem en Dyslexie - de toets en begeleidingsprocedures op school; - de rol van de ouders in de begeleiding. Taak van de leerkracht De school is verantwoordelijk voor het al dan niet slagen van de lees- en spellingbegeleiding; de ouders kunnen daar slechts een ondersteunende rol in vervullen. Het is van belang dat de leerkracht uitlegt en laat zien hoe ouders met hun kind kunnen lezen. Maar zij zijn niet verantwoordelijk voor het wel en niet slagen van de begeleiding; die verantwoordelijkheid ligt bij school. Sommige ouders hebben echter de neiging om de rol van de leerkracht over te nemen. In een dergelijke situatie volgen ouders vaak met spanning de leesprestaties van hun kind en stellen ze te hoge eisen wanneer ze samen met hun kind lezen. Hierdoor kan het gebeuren dat het kind zich steeds onzekerder gaat voelen over zijn leesprestaties en dat het zijn motivatie kwijtraakt. Zo n situatie moet uiteraard voorkomen worden. Altijd in overleg met school Bij alle extra inspanningen die de ouders thuis leveren, is nauw overleg met de leerkracht en/of IB van essentieel belang. Het is belangrijk om bij problemen op leesgebied, helder en duidelijk te communiceren met ouders. Over het algemeen zullen de twee onderstaande momenten op RKBS Maria het meest voorkomen. - de rapportbesprekingen - de spontane contacten Het gesprek wordt vervolgens geregistreerd in Parnassys 5.4 overdracht naar de volgende groep De gegevens die tijdens de meetmomenten van alle leerlingen verzameld worden, bewaren we in het digitale dossier. In dit dossier worden ook alle documenten rondom de begeleiding systematisch bewaard. Dit zijn: - Individuele handelingsplan - Gesprekken met ouders - De toetsbladen - Toetsgegevens - (Groepsplan) In de evaluatie wordt specifiek aangegeven welke doelen zijn behaald en welke vervolgstappen nodig zijn. Deze informatie is van uiterst groot belang voor het vervolg van de begeleiding (ook in de hoger groepen!) en dient dus goed bewaard te blijven! 51

55 De toetsen die in het laatste meetmoment niet gehaald zijn, blijven in de leerlingenmap voor de overdracht naar het volgende jaar. Bij de laatste leerling-bespreking van het schooljaar worden de verwachtingen en doelen t.a.v. het leesonderwijs voor het gehele komende schooljaar geformuleerd en vastgelegd. 52

56 6. onderkenning leesproblemen en dyslexie 6.1 inleiding Wanneer een gedegen aanpak niet tot het beoogde resultaat leidt, is er mogelijk sprake van dyslexie en moet en gekwalificeerde gedragswetenschapper worden ingeschakeld. Dikwijls zal dit iemand zijn met wie de school contacten onderhoudt als het gaat om onderzoek en/of behandeling van leerlingen met (ernstige) leerproblemen. Deze deskundige zal op basis van de informatie die de school aanlevert bepalen of er voldoende aanleiding is om psychodiagnostisch onderzoek uit te voeren. Als onderzoek wordt gedaan, zal de specialist op basis van de onderzoeksresultaten een advies uitbrengen aan de school over de begeleiding van de leerling. In goed overleg met de school en de ouders kan in sommige gevallen ook worden gekozen voor een periode van specialistische behandeling. Wanneer er voor het eerst een doorverwijzing plaatsvindt is het belangrijk dat de leerkracht weet wat er van haar verwacht wordt. Dit hoofdstuk gaat in op de stappen die nodig zijn. Wanneer en hoe kan een leerling worden aangemeld voor diagnostisch onderzoek en externe specialistische behandeling? Hoe wordt gezorgd voor een goede afstemming met de specialist? En hoe wordt in de klas een effectieve aanpak tijdens en na de behandeling gerealiseerd? De werkwijze op school moet aan een aantal voorwaarden voldoen om in aanmerking te komen voor de vergoedingsregel dyslexie. (lees voor verdere informatie hoofdstuk Afstemming in Protocol Leesproblemen en dyslexie) 6.2 procedure onderkennende verklaring Edux eisen onderkennende dyslexieverklaring - leerling heeft 2x (of meer) bij technisch lezen of spelling een te lage score (D-E of E-E, indien hoogbegaafd kunnen deze scores iets verschillen) - af te nemen toetsen: CITO DMT, CITO spelling LOVS, AVI, PI-dictee. - leerling krijgt minimaal ½ jaar hulp. Daarna zijn de toetsen nog steeds een E score - toetsen op andere gebieden zijn wel goed. De signalering van een leesprobleem vindt plaats in de klas, volgens dit dyslexieprotocol. De signalering begint met het vaststellen van het niet halen van het leesniveau. Leerlingen die het niveau voor de eerste keer niet halen krijgen intensivering van de stof. Dit is de 1 e interventieperiode. Na afloop van de interventieperiode vindt er weer en toetsing plaats. Als blijkt dat de interventie onvoldoende resultaat heeft gehad, wordt de leerling besproken bij de IB. Hierbij wordt bekeken of er een diagnostisch onderzoek afgenomen moet worden volgens de DTLAS of een toetsanalyse waaruit een behandeling of advies voor in de klas volgt. De adviezen worden in een individueel handelingsplan verwerkt in overleg met de IB. Het handelingsplan wordt samen met de IB geëvalueerd. In deze periode is het de bedoeling dat de leerlingen weer bij komen bij de groep. De niveaus moeten worden behaald op beheersingsniveau. Kinderen die dit niet halen komen in aanmerking voor een onderkennende verklaring mits ook aan de criterium van achterstand wordt voldaan (zie volgend paragraaf). Als het kind niet aan beide criteria voldoet, dan wordt er geen verklaring afgegeven. Deze kinderen volgen het leesproces in hun eigen (vertraagde) tempo. 53

57 6.3 onderkennende verklaring op RKBS Maria De kinderen met een leesachterstand moeten worden aangemeld voor consultatie bij Edux. De consulent gaat in overleg met de leerkracht en IB welke stappen er genomen moeten worden om in aanmerking te komen voor een onderkennende dyslexieverklaring. De onderkennende verklaring wordt opgesteld als er voldaan wordt aan twee criteria: 1. het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of spelling ligt significant onder hetgeen van het individu, gegeven diens leeftijd en omstandigheden, gevraagd wordt (criterium van achterstand) 2. het probleem in het aanleren en toepassen van lezen en/of spelling op woordniveau blijft bestaan ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening (criterium van de didactische resistentie) De orthopedagoog zal aan de hand van dossieranalyse, overleg met leerkracht, IB en eventueel eigen onderzoek vaststellen of voldaan wordt aan deze criteria. Indien dit het geval is zal de orthopedagoog een onderkennende verklaring opstellen. Als niet wordt voldaan aan deze twee criteria kan er geen onderkennende verklaring worden afgegeven. 6.4 compenserende en dispenserende maatregelen bij dyslexie Ondersteuning bij lezen en schrijven in de zaakvakken Ernstige lees- en/of spellingproblemen moeten zo vroeg mogelijk worden onderkend, zodat tijdig intensieve begeleiding kan worden geboden. Extra leer- en oefentijd en specifieke interventies zorgen ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen het niveau van functionele geletterdheid bereiken. Met dat niveau kan een leerling zich voldoende redden in onze geletterde maatschappij. In groep 5-8 is dit niveau van leesvaardigheid nodig om zelfstandig informatie te verwerken en de leeswoordenschat uit te breiden. Leerlingen met dyslexie hebben vaak moeite met het tekstniveau in bijvoorbeeld de zaakvakken, hoewel zij de lesstof qua denkniveau aankunnen. Bij schrijfopdrachten kunnen de spellingproblemen de leerling in de weg staan om gedachten op papier te verwoorden. Door de schrijffouten die zij maken, kunnen zij hun eigen werk bovendien moeilijk teruglezen en controleren. Het is van belang dat de leerkracht ook ondersteuning biedt bij de overige vakken die een beroep doen op de lees- en spellingvaardigheid. Hierna lichten we toe hoe de leerkracht leerlingen met dyslexie kan ondersteunen bij het begrijpend lezen, en het schrijven van teksten. Wanneer maken we gebruik van compenserende maatregelen/dispenserende maatregelen? Kinderen met een onderkennende dyslexieverklaring Kinderen met een dyslexieverklaring van een extern bureau Kinderen die didactische resistentie laten zien op spellinggebied. Kinderen die voor de derde keer een D of E-score halen op de Cito spelling na goede interventies. Hieronder staat de lijst met maatregelen en tips bij lezen en spelling, die afkomstig is uit het Protocol Leesproblemen en Dyslexie groep 5-8 (bladzijde 156 t/m 176) 54

58 ALGEMENE MAATREGELEN BIJ LEZEN Geen (onvoorbereide) hardop leesbeurten Keuze in boeken die qua inhoud aansluiten bij de leeftijd en interesse, maar technisch vereenvoudigd (Makkelijk Lezen Mediagids). Audio-opname van een boek beluisteren en meelezen ( Gebruik van Daisy-speler ( dyslexieverklaring nodig Verwerkingsopdrachten op CD Begrijpend leestoetsen, Entree- en Eindtoets op CD ( dyslexieverklaring nodig (bij vergrote tekst NIET nodig). Extra leestijd voor bijvoorbeeld zaakvak teksten Leestaken voor zaakvakken worden verlicht: minder pagina s of teksten van een gemakkelijker technisch niveau Pre-teaching zaakvakken, begrijpend lezen Tekst voorbereiden tijdens RALFI lezen. Andere opmaak leesteksten: ander lettertype, grotere letter, grotere afstand tussen regels, minder tekst op een pagina ALGEMENE MAATREGELEN BIJ SPELLING Extra tijd voor schrijfactiviteiten Verlichting/ vermindering schrijftaak Extra hulp bij schrijven van verhalen/ verslagen/ werkstukken (stappenplan, inleveren in fasen) Hulp van medeleerlingen voor het controleren van de spelling Spellingfouten zoveel mogelijk negeren onder voorwaarde dat de leerling woorden waarvan hij de spelling niet kent zoveel mogelijk klankzuiver schrijft. Spelfouten gedifferentieerd beoordelen (bijvoorbeeld alleen fouten met een bepaalde spellingregel tellen me) Mondelinge overhoringen, bijvoorbeeld bij topografie. Niet maken van dictees waarbij van te voren al vaststaat dat de leerling veel fouten gaat maken. Eventueel krijgt de leerling daarvoor in de plaats een dictee dat is afgestemd op zijn niveau. Gebruik van hulpmiddelen die leiden tot minder spelfouten: woordenboek, regelkaart, tekstverwerker met spellingcontrole Gebruik van stappenplan voor zelfcorrectie ALGEMENE MAATREGELEN Correcte aantekeningen mee naar huis om te leren Onder begeleiding huiswerk maken Verlichting/ aanpassing huiswerk Pre-teaching Meer tijd Mondelinge verwerking 55

59 HUISWERK LEREN Mindmapping ( Woordjes leren ( COMPENSERENDE SOFTWARE LEZEN Tekst-naar-spraak-software (wanneer zwak technisch lezen tekstbegrip belemmert) Bevordert de zelfredzaamheid Versterkt het competentiegevoel Motiveert om te blijven lezen Helpt om op hoger niveau te komen SCANNEN OP WOORDNIVEAU Moeilijke woorden scannen die hardop worden voorgelezen ReadingPen: IRISPen: (gekoppeld aan computer): Vooraf uitproberen aan te raden. Lexima organiseert workshops: SCANNEN OP TEKSTNIVEAU Tekstblokken scannen die hardop voorgelezen worden. Van belang dat: Woord dat wordt voorgelezen wordt gemarkeerd Mogelijkheid om stukken tekst over te slaan of te herlezen Aanpassing voorleessnelheid Kwaliteit van de voorleesstem - Daisyspeler: - Docreader: - Fluency leeshulp: - Kurzweil: - Readplease: (gratis) - Deskbot: (gratis) COMPENSERENDE SOFTWARE SPELLING Tekstverwerker met spellingcontrole (typecursus), spraakherkenningsoftware (wanneer zwakke spelling schrijfproductie belemmert:) Alphasmart ( Compacte tekstverwerker Digitaal woordenboek ( Skippy ( Woordvoorspeller. Wordbar ( Woordvoorspeller + uitspraak. 56

60 SPRAAKHERKENNING Dragon Naturally Speaking ( Voorlezen + spraakherkenner LEZEN EN SCHRIJVEN Kurzweil 3000 Sprint-Plus ( Tekst naar spraak + woordvoorspeller Spika ( Tekst naar spraak. 57

61 Zorgbeleid en dyslexie Ons dyslexiebeleid is gebaseerd op het zorgbeleid van onze school. Het is dan ook een uitwerking van het zorgschema gespecificeerd op leesproblemen en dyslexie. Het dyslexiebeleid in schema is hieronder weergegeven. Stappenplan groep 1: Preventieve aanpak RKBS Maria in de vroegschoolse periode Stap Momenten in de tijd 1. Bij instroom of begin schooljaar 2. Meetmoment 1 (of na 3 maanden instroom) 3. Interventieperiode 1 (september tot januari, of na 3 maanden tot volgend meetmoment) 4. Meetmoment 2 (januari/februari) 5. Interventieperiode 2 (februari tot juni/juli) Wat moet er gebeuren? in kaart brengen beginsituatie: gegevens verzamelen van ouders en psz over spraak/taalontwikkeling Hoe is de spraak- /taalontwikkeling van de nieuwe kinderen? Stimuleren spraak- /taalontwikkeling middels tussendoelen: Nadruk op mondelinge taal, woordenschat, begrijpend luisteren en spel Nagaan effectiviteit stimulering spraak- /taalontwikkeling. Stimuleren spraak- /taalontwikkeling en beginnend fonologisch bewustzijn Hoe pakken we het aan? 1. overdrachtsformulier PSZ 2. aanmeldingsformulier ouders 3. intake gesprek met ouders over taalontwikkeling van het kind Afnemen observatielijsten (KIJK) Invullen van risicofactoren Gebruik van lesmodel Schatkist en de routines, aanpassen voor de jongsten. Nadruk op interactief en herhaald voorlezen, naspelen, navertellen, rijke leesomgeving, spelen in hoeken Spelletjes met geluiden, klank en (onzin)rijm, opzegversjes, liedjes. Gebruik van map CPS. Invullen signaleringslijst van Protocol leesproblemen en Dyslexie (zie bijlage) Afname van Cito taal voor kleuters M1 Afname van Cito rekenen voor kleuters M1 Observatie KIJK Onvoldoende resultaat: inschakelen IB vervolgen interventieperiode 1 Meer nadruk op fonologisch bewustzijn, spelen met klanken en letters. Gebruik van methode schatkist, lettermuur speels inzetten en map CPS Bij onvoldoende resultaat: Groepshandelingsplan. Spelen met begeleiding, aanbod verrijken, preteaching, extra kleine groep, 58

62 6. Meetmoment 3 (april/mei) 7. Meetmoment 4 (eindevaluatie juni) Nagaan effectiviteit spraak- /taalontwikkeling en fonologisch bewustzijn Spraak- /taalontwikkeling en fonologisch bewustzijn van alle leerlingen nagaan. Vierjarigen die in groep 1 blijven in kaart brengen** nadruk op sterwoorden uit Schatkist volgens de viertakt* Afname observatielijst (KIJK) Invullen risicofactoren Overdracht: aandachtspunten voor groep 2 formuleren Invullen observatielijst geletterdheid Kijk Aangeven groeiende letterkennis Afname van Cito taal voor kleuters E1 Afname van Cito rekenen voor kleuters E1 Aangeven waarom kind in groep 1 blijft en wat de ondewijsbehoefte is Overige kinderen overdragen aan groep 2, groepshandelingsplan doorgeven * Werken aan woordenschat volgens de viertakt van Verhallen (voorbewerken, semantiseren (uitleggen, uitbeelden, uitbreiden), consolideren, controleren- zit in Schatkist aanpak. **Streven is om kinderen, die voor januari 4 jaar geworden zijn naar groep 2 te laten gaan. In groep 2 wordt bekeken of zij door kunnen naar groep 3 Stappenplan groep 2: Preventieve aanpak RKBS Maria in de vroegschoolse periode Stap Momenten in tijd Wat moet er Hoe pakken we het aan? gebeuren? 1. Begin schooljaar In kaart brengen Bepalen welke kinderen 59

63 beginstituatie met gegevens uit groep 1 spraak- /taalontwikkeling Aanpak hele groep onvoldoende letterkennis en klankbewustzijn hebben. Groepshandelingsplan maken of vervolgen Lesmodel Schatkist, letter- en cijfermuur, letter aanbieden per anker, interactief en herhaald voorlezen, naspelen, zelf schrijven, woordveld met beelden. Rijke leesomgeving, spelen in hoeken met geletterde en gecijferde activiteiten. Beginnen met eigen letter- en cijferboekje Schatkist. 2. Meetmoment 1 (oktober/november) 3. Interventieperiode 1 (oktober februari) 4. Meetmoment 2 (januari/februari) Nagaan spraak- /taalontwikkeling, fonemisch bewustzijn, kennis van letters (op klank en grafeem) Stimuleren spraak- /taalontwikkeling, kennis van de namen en klanken van letters en fonemisch bewustzijn Nagaan spraak- /taalontwikkeling, fonemisch bewustzijn kennis van letters (op klank en grafeem) Spelletjes met klank en rijm, opzegversjes, liedjes. Woorden en zinnen opschrijven: visueel en auditief rijmpjes en teksten aanbieden. Bouwen en breken voordoen met woordstroken, rijm zichtbaar maken met kleur. Bron: Map CPS Nb: zwakke kinderen: geen zelfstandige verwerking werkbladen letterkennis Afname observatielijst KIJK. Risicofactoren nagaan door checklist risicofactoren bij twijfels. Uitbreiden stap 1 met analyse- en synthesespelletjes, altijd in combinatie met letters. Dus visueel en auditief bouwen- breken en letters aanbieden. Middelen: Schatkist met letterboekje, CPS map, lettermuur, structureerstroken, teksten op flap Cito taal voor kleuters M2 Cito rekenen voor kleuters M2 Voor kinderen die geen ontwikkeling laten zien: inschakelen IB Middelen: Cito 60

64 5. Interventieperiode 2 (februari tot juni/juli) 6. Meetmoment 3 begin juni Verder stimuleren spraak- /taalontwikkeling, fonemisch bewustzijn kennis van letters (op klank en grafeem) Vaststellen fonemisch bewustzijn kinderen kennis van letters (op klank en grafeem) 7. Eind juni Overdracht groep 3 analyseformulieren, observatielijst geletterdheid toetsrisicokleuters Vervolgen interventieperiode 1 groepsplan voor fonemisch zwakke kinderen: voorschotbenadering in de kleine groep middelen: spelletjes als drietal volgens de 3 fasen van voorschotbenadering Cito taal voor kleuters E2 Cito rekenen voor kleuters E2 Afname kleutertoetsen Protocol Leesproblemen en Dyslexie Analyse toetsgegevens. Stand van zaken letterkennis, mogelijke risicofactoren Middelen: groepsoverzicht en groepsplannen. Stappenplan Veilig Leren Lezen en het protocol Leesproblemen en Dyslexie groep 3 Preventieniveau 1 : Aandachtspunten vanuit groep 2 - mondelinge taalvaardigheid 61

65 - geletterde ervaringen - fonemisch bewustzijn - begrijpend luisteren Stap Momenten in de tijd 1. Aanvang groep 3 (Augustus/ September) Wat moet er gebeuren Beginsituatie vastleggen gegevens groep 1/2 voor aanvang leesonderwijs. Wie heeft vertraagde leesontwikkeling? Hoe pakken we het aan Overdrachtsgegevens 2/3: Informatie Protocol Observatielijsten beginnende geletterdheid met lettertoets gegevens -Resultaten CITO toetsen Kijk 1a Interventieperiode 1a (September- 0ktober) Ondersteuning mogelijke risicolezers Pluskleuters afnemen: - DMT - AVI Tussenmeting: -Informatie na elke controletaak kern 1 t/m 3 - Veilig en Vlot toetsen - - Lezers: onvoldoende /twijfelachtig blz. 16 leesboekje maan als observatietaak Activiteit met zwakke lezers-- Verlengde instructie, begeleide inoefening en preteaching Steraanpak Veilig Leren Lezen Materiaalinzet van: - Letterzetter - Veilig en Vlot - Veilig in stapjes - CONNECT aanpak klankenletters bij hardnekkige uitval - Computerprogramma Veilig Leren Lezen - - uitbreiding instructie en oefentijd 2. Meetmoment 1: Herfstsignalering (na kern 3 V.L.L.) Lees- en schrijfvaardigheid van alle leerlingen toetsen Materiaal: interventieprogramma Zuidvallei - Herfstsignalering * letterkennis * synthese woorden * wisselwoorden * zinnen lezen * letterdictee 62

66 Bij zwakke lezers aanvullen met gegevens DLTAS Audant en Audisynt 3. Interventieperiode 1b ( kern 4 t/m6) (oktober/november Januari/februari) 4 Meetmoment 2 Wintersignalering ( Na kern 6 V.L.L januari - februari Elementaire lees en schrijfhandeling - Handelingsplan zwakke leerlingen Intensivering leesspellingonderwijs Letterkennis en elementaire lees/spelhandeling Leesvaardigheid toetsen van alle leerlingen Effect interventie van zwakke leerlingen vaststellen - Opstellen handelingsplan zwakke lezers inzet steraanpak Tussenmeting: - Informatie na controletaken kern 4 t/m 6 - Veilig en Vlottoets kern 4/5 /6 Twijfelachtig en onvoldoende lezers observatietaak leesboekje maan blz. 16 Activiteit met zwakke lezers: Verlengde instructie, begeleide in oefening en pre teaching - Ster aanpak Veilig Leren Lezen Materiaalinzet van: - Letterzetter - Veilig en Vlot - Veilig in stapjes - CONNECT aanpak klanken en letters bij hardnekkige uitval - Computerprogramma Veilig Leren Lezen - - uitbreiding instructie en oefentijd zwakke lezers - materiaal interventieprogramma Zuidvallei - Wintersignalering volgens site VLL met * Lettertoets * Fonemendictee deel 1 * Fonemendictee deel 2 DMT 1 * Leestekst site VLL:Een kus op een been - DMT kaart 1 B - AVI kaart M 3 - Andere toetsen: 63

67 6. Interventieperiode 2a: Januari/februarimaart/april ( Kern 7 en 8 V.L.L.) 6 Meetmoment 3: Na kern 8 V.L.L. (maart /april) Tussenmeting Lentesignalering 7 Interventieperiode 2b (kern 9 t/m 12 V.L.L.) (april/mei- juni/ juli ) Volledige letterkennis en elementaire leesspelhandeling Vergroten (de)codeervaardigheid Handelingsplan zwakke leerlingen evt. bijstellen vorige handelingsplannen Letterkennis en decodeervaardigheid Lentesignalering ieder kind Evaluatie van de leesspellingvaardigheid bij de zwakke lezers en spellers Effect interventie bij zwakke leerlingen vaststellen en eventueel handelingsplan bijstellen Automatisering van het leesproces en uitbouwen van spellingvaardigheid - aandachtspunten lezen meerlettergrepige woorden - verhogen leessnelheid - opheffen van leesachterstanden of grotere achterstanden proberen te Spelling M3 LOVS - Tussenmeting Toetsen Veilig& Vlot, kern 7/8 Voor onvoldoende en twijfelachtige lezers: - Steraanpak V.L.L. - Letterzetter - Woordzetter - Veilig in stapjes - Computerprogramma VLL - Veilig en Vlot - Inzet CONNECT letterwoordherkenning - extra instructie en oefentijd - Voor onvoldoende lezers : r.t. - Materiaal interventie programma Zuidvallei Lentesignalering 1. Zwakke lezers: lezen deze AVI-M 3 2. DMT 1 en 2 3. Spellingtoets 1 en 2 4. Verder: is de leerling mogelijk dyslectisch? 5. let op zittenblijvers 6. verlengd kleuterjaar M3 extra ter overweging Tussenmeting: Veilig&Vlot kern pre- en re teaching met de methode - uitbreiding instructie en oefentijd - Steraanpak methode - Woordzetter - Veilig in Stapjes - Computerprogramma VLL - Leesladder - CONNECT - Remedial teaching 64

68 9 Meetmoment 4: Eindevaluatie ( na kern 11 V.L.L) ( junijuli) Einddoelstelling * AVI E 3 * DMT C niveau voorkomen Lees en spellingvaardigheid van alle leerlingen toetsen Eindsituatie en effecten van de interventies vastleggen in leerling dossier a. na 20 weken intensieve begeleiding en didactische resistentie onderzoek b. mogelijk geen entree groep 4, vaststellen beredeneerd aanbod 2 e jaar groep 3 Advies begeleiding groep 4 formulieren en bespreken volgens Protocol leesproblemen en Dyslexie - Materiaal interventieprogramma Zuidvallei - Halen de zwakke lezers groep 3 AVI E3? Eindsignalering DMT 1, 2 en 3, Vaardigheidsscore AVI E 3 Spelling toets v.s Begrijpend lezen v.s Veilig &Vlot toets 12 Welke kinderen hebben in groep 4 specifieke ondersteuning nodig? *kinderen beheersing M3 extra aanpak 1 Estafette Stappenplan Estafette en het protocol Leesproblemem en Dyslexie groep 4 RKBS Maria Aandachtspunten: - lezen meerlettergrepige woorden - verhogen leessnelheid - opheffen van leesachterstanden of grotere afstanden proberen te voorkomen 65

69 stap Momenten in de tijd Wat moet er gebeuren Hoe pakken we het aan 1 Beginsituatie (Augustus/september) Vastleggen beginsituatie zwakke lezers (lezen lager dan AVI-E3 / DMT C v.s Handelingsplan voor -zie Meetmoment 4 in groep 3 2 Interventieperiode 1a (Augustus/septemberoktober/november) zwakke lezers en spellers Interventies -Doelgericht werken: alle kinderen eind groep 4 AVI E 4/C DMT v.s Voor onvoldoende en twijfelachtige lezers: Bij niet M3 extra beheerst inzet E 3 pakket Bij M3 extra beheerst Inzet Aanpak 1 M4 Estafette * Uitbreiding instructietijd met één uur per week * Inzet Kopieermap Estafette bladen voor risicolezers *Inzet interventie programma De Zuidvallei 3 Tussenmeting 1 (oktober/november ) -Lees- en spelling vaardigheden toetsen van de zwakke lezers -Handelingsplannen zwakke leerlingen opstellen/bijstellen - Bij extreme uitval: Onderzoek leesvoorwaarden -Bij spelling inzet Spelling Zuidvallei -Nagaan decodeervaardigheden zwakke lezers (DMT en AVI M3 Extra, E3 DLTAS : audant en audisynt - Pi Dictee : C-score -Spelling Cito: eigen vaardiheid als normering. -Methodengebonden Estafette Toets Vloeiend& Vlot toets woord en tekstniveau: controletaak 1. score: Voor extreme uitval /en didactische resistentie onderzoek voor dyslexie 4 Interventieperiode 1b Interventies - Voor zwakke lezers 66

70 (Oktober-/novemberjanuari /februari) continueren Estafette E 3 of aanpak 1 M4 *Instructietijd met één uur per week uitbreiden interventieprogramma Zuidvallei 5 Meetmoment:1 (januari/februari ) 6 Interventieperiode 2a (Februari-maart april) 7 Tussenmeting 2 (maart/april) 8 Interventieperiode 2b (April mei/juni) -Lees- en Spellingvaardigheden van alle leerlingen toetsen -Vaststellen effectiviteit interventies zwakke lezers en handelingsplan bijstellen -Evaluatie van de leesen spellingvaardigheid zwakke lezers en spellers - effectiviteit interventies bij zwakke leerlingen vaststellen en handelingsplan bijstellen Programma Connect -Spelling: Zuidvallei In kaart brengen van de lees- en spellingvaardigheden, AVI kaarten (beheersing M4) DMT minimaal C niveau v.s LOVS CITO Spelling M4 v.s Pi Dictee C-score Werken met bijgesteld handelingsplan) * Zwakke lezers aanpak 1 Estafette E 4 * Zeer zwakke lezers aanpak 1 M4 * Inzet bladen voor risicolezers Kopieermap Estafette * Extreme uitval indien dyslexieverklaring overleg aanpak met behandelaar ( overige zie aanpak 1b) Afname CITO zwakke lezers -DMT -AVI -Methodegebonden Estafette toets Vloeiend&Vlot minimaal C: controletaak 2, score Beantwoorden van de vraag: haalt de zwakke lezer eind groep 4 AVI-E 4 DMT C: v.s: Vervolg interventieperiode 2a - Estafette Aanpak 1 M4 67

71 9 Meetmoment 2 en Eindevaluatie (juni/juli) -Lees- en spellingvaardigheden toetsen van alle leerlingen; -Effecten interventies vaststellen en vastleggen in leerling rapport -Advies voor groep 5 opstellen. - Estafette Aanpak 1 E 4 - Inzet Zuidvallei - inzet connect * Inzet leesbladen risicolezers Kopieermap Estafette Vaststellen lees- en spellingvaardigheden -AVI E 4 -DMT v.s CITO Spelling E 4 v.s: PI dictee: C-score Vloeiend en Vlot toets: controletaak 3 Aanvraag Dyslexieverklaring volgens stappen Protocol Welke kinderen lezen lager dan AVI-E4/C moeten in groep 5 ondersteund worden? * Welke kinderen hebben dyslexieverklaring en aanpak afspraken? * Welke inzet van ict Welke kinderen moeten op het gebied van spelling in groep 5 ondersteund worden? * Ter overweging inzet in groep 5 van ICT hulpmiddelen -Readingpen -Daisyspeler Stappenplan Estafette en het Protocol Leesproblemen en Dyslexie groep 5 RKBS Maria Stap Momenten in de tijd Wat moet er gebeuren Hoe pakken we het aan 1 Aanvang groep 5 (Augustus/september) Beginsituatie vastleggen zwakke lezers (lezen lager dan -zie Meetmoment 2 in groep 4 68

72 2 Interventieperiode 1 a (augustusoktober/november) 3 Tussenmeting 1 (oktober/november) AVI-E4 / DMt C, v.s en spellers. Interventies Tussenmeting 1 Lees- en spellingvaardigheden toetsen van zwakke lezers en spellers Handelingsplan op/-of bijstellen voor zwakke leerlingen Opstellen of bijstellen handelingsplan vanuit groep 4 In geval van dyslexie/dyslexieverklaring afstemmen met ouders en eventuele externe deskundigen * afsprakenkaart * inzet ICT middelen Readingpen en Daisyspeler -Doelgericht werken: alle kinderen eind groep 5 minimaal AVI-E 5 DMT:C, v.s Zwakke lezers: - Inzet Aanpak 1 Estafette M 5 Zeer zwakke lezers: Estafette M4/E 4 Uitbreiding instructietijd met één uur per week - Inzet bladen risicolezers Kopieermap Estafette - -Inzet inteventieprogramma Zuidvallei voor de zwakke lezers -- Bij dyslexieverklaring overleg aanpak mgl. inzet ICT software Readingpen en Daisyspeler Zwakke spellers: Pre- en reteaching met Spelling Zuidvallei -Nagaan decodeervaardigheden zwakke lezers Audant en Audisynt DMT en AVI E 4 -PI dictee - Methodengebonden Estafette toets Vloeiend& Vlot: controletaak 1, score

73 4 Interventieperiode 1b (Oktober/novemberjanuari/februari) Interventies vervolg aanpak 1a 5 Meetmoment 1: (januari-februari 6 Interventieperiode 2a (Januari/februari maart/april) 7 Tussenmeting 2 (Eind maart) 8 Interventieperiode 2b (april mei) 9 Meetmoment 2 en Eindevaluatie (eind mei/juni) Lees- en spellingvaardigheden van alle leerlingen toetsen Effect interventies zwakke lezers vaststellen en handelingsplan bijstellen ( 1-zorgroute) Interventies -Tussenmeting 2 leesen spellingvaardigheden zwakke lezers -Nagaan effect interventie zwakke lezers en handelingsplan bijstellen Interventies -Meetmoment 2 en Eindevaluatie Lees- en spellingvaardigheden toetsen van alle In kaart brengen van de lees- en spellingvaardigheden - Afname DMT: v.s: en AVI M 5 -Afname CITO spelling M5: v.s PI Dictee : C-score - CITO begrijpend lezen: C: v.s: Werken met bijgestelde handelingsplan (zie interventieperiodes 1a en 1b) Zwakke lezers Aanpak 1 Estafette E 5 Zeer zwakke lezers M5 / Extra aanpak. * Inzet kopieerbladen risicolezers Estafette - zuidvallei: interventieprogramm -Zuidvallei: spelling -DMT: vergelijking eigen vaardigheid -AVI -Methodegebonden Estafette Vloeiend &Vlot toets: controletaak 2 minimaal C niveau: Beantwoorden van de vraag: halen de zwakke lezers eind groep 5 AVI-E5 DMT/C Vervolg interventieperiode 2a Lees- en spellingvaardigheden toetsen van alle leerlingen - AVI E 5 - DMT 70

74 leerlingen; -Effect interventies bij zwakke lezers vaststellen en handelingsplan bijstellen -Advies voor groep 6 opstellen. -afname CITOSpelling E5, v.s: PI dictee: C-score Eindsituatie en effecten van de interventies vastleggen in leerling rapport *Welke kinderen lezen lager dan AVI-E 5/ DMT C Vaardigheidsscore en moeten in groep 6 ondersteund worden? * Welke kinderen hebben dyslexieverklaring en komen in aanmerking voor afsprakenkaart en inzet ICT hulpmiddelen *Welke kinderen moeten op het gebied van spelling ondersteund worden in groep 6? Advies begeleiding in groep 6 formuleren en bespreken met de leerkracht van groep 6 Aanvraag Dyslexieverklaring volgens stappen Protocol Stappenplan Estafette en het Protocol Leesproblemen en Dyslexie groep 6 RKBS Maria Stap Momenten in de tijd Wat moet er gebeuren Hoe pakken we het aan 71

75 1 Aanvang groep 6 (Augustus/september) 2 Interventieperiode 1 a (augustus-oktober/ november) 3 Tussenmeting 1 (oktober/november) Beginsituatie vastleggen zwakke lezers (lezen lager dan AVI-E5 /C en spellers. Interventies Tussenmeting 1 Lees- en spellingvaardigheden toetsen van zwakke lezers en spellers Handelingsplan op/-of bijstellen voor zwakke leerlingen -zie Meetmoment 2 in groep 5 Opstellen of bijstellen handelingsplan vanuit groep 5 In geval van dyslexie/dyslexieverklaring afstemmen met ouders en eventuele externe deskundigen * afsprakenkaart * inzet ICT middelen Readingpen en Daisyspeler -Doelgericht werken: alle kinderen eind groep 6 minimaal AVI-E 6/C, v.s: Zwakke lezers. - Inzet Aanpak 1 Estafette M 6 Zeer zwakke lezers: Estafette M5/E 5 Uitbreiding instructietijd met één uur per week - Inzet kopieerbladen Risicolezers Estafette -Inzet interventieprogramma Zuidvallei voor de zwakke lezers -- Bij dyslexieverklaring overleg aanpak Dyslexiecoach mgl. inzet ICT software Readingpen Daisyspeler Zwakke spellers: Pre- en reteaching met Spelling Zuidvallei -Nagaan decodeervaardigheden DTLAS: Audant, Audisynt DMT AVI -PI dictee - Vloeiend&Vlot controletaak 1: C-score:

76 4 Interventieperiode 1b (Oktober/novemberjanuari/februari) Interventies - vervolg aanpak 1a 5 Meetmoment 1: (januari-februari 6 Interventieperiode 2a (Januari/februari maart/april) 7 Tussenmeting 2 Eind maart 8 Interventieperiode 2b april - mei 9 Meetmoment 2 en Eindevaluatie (eind mei/juni) Lees- en spellingvaardigheden van alle leerlingen toetsen Effect interventies zwakke lezers vaststellen en handelingsplan bijstellen ( 1-zorgroute) Interventies -Tussenmeting 2 leesen spellingvaardigheden zwakke lezers -Nagaan effect interventie zwakke lezers en handelingsplan bijstellen Interventies -Meetmoment 2 en Eindevaluatie Lees- en spellingvaardigheden toetsen van alle leerlingen; -Effect interventies bij zwakke lezers vaststellen en handelingsplan bijstellen In kaart brengen van de lees- en spellingvaardigheden - Afname DMT: v.s: en AVI M 6 -Afname CITO spelling M6 -PI Dictee :C-score - CITO begrijpend lezen v.s Werken met bijgestelde handelingsplan (zie interventieperiodes 1a en 1b) Zwakke lezers Aanpak 1 Estafette E 6 Zeer zwakke lezers M 6 / - interventieprogramma Zuidvallei - Inzet kopieerbladen risicolezers Estafette - Spelling Zuidvallei -DMT -AVI -PI-dictee - Vloeiend &Vlot toets: controletaak 2: C: Beantwoorden van de vraag: halen de zwakke lezers eind groep 6 AVI- E6/DMT:C Vervolg interventieperiode 2a Lees- en spellingvaardigheden toetsen van alle leerlingen - AVI E 6 - DMT -afname CITO Spelling E6, v.s: PI dictee: C-score Eindsituatie en effecten van de interventies 73

77 -Advies voor groep 7 opstellen. vastleggen in leerling rapport *Welke kinderen lezen lager dan AVI-E 6/DMT:C en moeten in groep 7 ondersteund worden? * Welke kinderen hebben dyslexieverklaring en komen in aanmerking voor afsprakenkaart en ict hulpmiddelen *Welke kinderen moeten op het gebied van spelling ondersteund worden in groep 7? Advies begeleiding in groep 7 formuleren en bespreken met de leerkracht van groep 7 Stappenplan Estafette en het Protocol Leesproblemen en Dyslexie groep 7 RKBS Maria 74

78 Stap Momenten in de tijd Wat moet er gebeuren? Hoe pakken we het aan? 1 Aanvang groep 7 (Augustus/september) 2 Interventieperiode 1 a (augustus-oktober/ November) Beginsituatie vastleggen zwakke lezers (lezen lager dan AVI-E6 /C en spellers. Interventies -zie Meetmoment 2 in groep 6 Opstellen of bijstellen handelingsplan In geval van dyslexie/dyslexieverklaring afstemmen met ouders en eventuele externe behandelaars Inzet ICT hulpmiddelen: Readingpen, Daisyspeler, Kurzweil -Doelgericht werken: alle kinderen eind groep 7 minimaal AVI-E 7 DMT:C, v.s: Voor zwakke lezers : E 6 minimaal Inzet aanpak 1 Estafette M 7 Zeer zwakke lezers Aanpak E 6 computerprogramma - Inzet interventieprogramma zuidvallei voor de zwakke lezers - -- Bij dyslexieverklaring overleg aanpak Dyslexiecoach/ mgl. inzet ICT hulpmiddelen Zwakke spellers: Pre- en re teaching met Spelling Zuidvallei 3 Tussenmeting 1 (Oktober/november) Tussenmeting 1 Lees- en spellingvaardigheden toetsen van zwakke lezers en spellers Handelingsplan op -of bijstellen voor zwakke leerlingen -Nagaan decodeervaardigheden: DTLAS: Audant, Audisynt DMT AVI -PI dictee 75

79 4 Interventieperiode 1b (Oktober/novemberjanuari/februari) Interventies -Zwakke lezers: Aanpak 1 Estafette M 7 Zeer zwakke lezers E 6 - -Inzet interventieprogramma Zuidvallei voor zwakke lezers --Zwakke spellers: Pre- en reteaching met Spelling Zuidvallei 5 Meetmoment 1: (januari-februari 6 Interventieperiode 2a (Januari/februari maart/april) 7 Tussenmeting 2 Eind maart 8 Interventieperiode 2b april - mei 9 Meetmoment 2 en Eindevaluatie eind mei/juni Lees- en spellingvaardigheden van alle leerlingen toetsen Effect interventies zwakke lezers vaststellen en handelingsplan bijstellen ( 1-zorgroute) Interventies -Tussenmeting 2 leesen spellingvaardigheden zwakke lezers -Nagaan effect interventie zwakke lezers en handelingsplan bijstellen Interventies -Meetmoment 2 en Eindevaluatie Lees- en spellingvaardigheden toetsen van alle leerlingen; -Effect interventies bij zwakke lezers vaststellen en handelingsplan bijstellen -Advies voor groep 7 In kaart brengen van de lees- en spellingvaardigheden - Afname DMT C:v.s en AVI M 7 -Afname CITO spelling M7: v.s PI Dictee : C-score - CITO begrijpend lezen: v.s: Werken met bijgestelde handelingsplan ( - Zwakke lezers Estafette aanpak 1 E 7 Zeer zwakke lezers M 7 -DMT -AVI -PI dictee Beantwoorden van de vraag: halen de zwakke lezers eind groep 7 AVI- E7/C Vervolg interventieperiode 2a Lees- en spellingvaardigheden toetsen van alle leerlingen - AVI E 7 - DMT -afname CITO Spelling E7 PI dictee Eindsituatie en effecten van de interventies vastleggen in leerling rapport 76

80 opstellen. *Welke kinderen lezen lager dan AVI-E 7/ DMT C en moeten in groep 8 ondersteund worden? eigen leerlijn volgen ( jaar achterstand) * Welke kinderen hebben dyslexieverklaring en komen in aanmerking voor afsprakenkaart? * Welke leerlingen komen in aanmerking voor inzet ICT hulpmiddelen *Welke kinderen moeten op het gebied van spelling ondersteund worden in groep 8? Advies begeleiding in groep 8 formuleren en bespreken met de leerkracht van groep 8 77

81 Stappenplan Estafette en het Protocol Leesproblemen en Dyslexie groep 8 RKBS Maria Stap Momenten in de tijd Wat moet er gebeuren Hoe pakken we het aan 1 Aanvang groep 7 (Augustus/september) 2 Interventieperiode 1 a augustusoktober/november groep 6 Beginsituatie vastleggen zwakke lezers (lezen lager AVI- E7 plus /C en spellers. Interventies -zie Meetmoment 2 in groep 7 Opstellen of bijstellen handelingsplan /Bij langer dan jaar achterstand zie ontwikkelingsprofiel In geval van dyslexie/dyslexieverklaring afstemmen met ouders en eventuele externe behandelaars Inzet ICT hulpmiddelen: Readingpen, Daisyspeler, Kurzweil -Doelgericht werken: alle kinderen januari groep 8 AVI Plus DMT: v.s: Voor zwakke lezers Aanpak AVI Plus Estafette Voor zeer zwakke lezers E 7/E 6 Mogelijk ook: Inzet RALFI 4 x per week 30 minuten -Inzet interventieprogramma Zuidvallei 3 Tussenmeting 1 (oktober/november) Tussenmeting 1 Lees- en spellingvaardigheden toetsen van zwakke lezers en spellers Handelingsplan op -of bijstellen voor zwakke leerlingen zwakke lezers -- Bij dyslexieverklaring overleg aanpak Dyslexiecoach/ mgl. inzet ICT hulpmiddelelen Zwakke spellers: Pre- en re teaching met Spelling Zuidvallei -Nagaan decodeervaardigheden DTLAS: Audant, Audisynt DMT AVI PI dictee 78

82 4 Interventieperiode 1b (Oktober/novemberjanuari/februari) Interventies -Zwakke lezers: - Inzet RALFI 4x per week 30 minuten -Inzet Interventieprogramma Zuidvallei voor zwakke lezers --Zwakke spellers: Pre- en reteaching met Spelling Zuidvallei 5 Meetmoment 1: (januari-februari) 6 Interventieperiode 2a (Januari/februari maart/april) 7 Tussenmeting 2 (Eind maart) 8 Interventieperiode 2b (april mei) 9 Meetmoment 2 en Eindevaluatie (eind mei/juni) Lees- en spellingvaardigheden van alle leerlingen toetsen Effect interventies zwakke lezers vaststellen en handelingsplan bijstellen ( 1-zorgroute) Interventies -Tussenmeting 2 leesen spellingvaardigheden zwakke lezers -Nagaan effect interventie zwakke lezers en handelingsplan bijstellen Interventies -Meetmoment 2 en Eindevaluatie Lees- en spellingvaardigheden toetsen van alle leerlingen; -Effect interventies bij zwakke lezers vaststellen en handelingsplan bijstellen -Advies voor vo opstellen In kaart brengen van de lees- en spellingvaardigheden - Afname DMT en AVI Plus -Afname CITO Eindtoets -PI Dictee - CITO begrijpend lezen Werken met bijgestelde handelingsplan - Zwakke lezers RALFI, dagelijks 30 minuten -DMT -AVI -PI-dictee Vervolg interventieperiode 2a Toetsgegevens DMT en AVI in overdrachtsdossier voor voortgezet onderwijs Eindsituatie en effecten van de interventies vastleggen in leerling rapport *Welke kinderen lezen lager dan / AVI PlusWelke kinderen hebben dyslexieverklaring en komen in aanmerking voor gesprekken met dyslexiecoach en afsprakenkaart VO? 79

83 * Welke leerlingen komen in aanmerking voor inzet ICT hulpmiddelen *Welke kinderen moeten op het gebied van spelling /lezen/ moderne talen ondersteund worden in voortgezet onderwijs Advies en begeleiding in vo formuleren en bespreken met de mentor/dyslexiecoach vo 80

84 Bijlage 2 Signaleringslijst voor Kleuters 1 Naam leerling: Groep 1 Groep 2 Geboortedatum: datum: leeftijd: leerkracht: januari datum: leeftijd: leerkracht: juni datum: leeftijd: leerkracht: januari datum: leeftijd: leerkracht: juni Specifieke risicofactoren - Dyslexie in de familie ja / nee - Vertraagde spraak-/ ja / nee taalontwikkeling - Thuis wordt niet veel ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee (voor-)gelezen - Onvoldoende ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee beheersing van het Nederlands als gevolg van meertaligheid - Hoorproblemen ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee - Logopedie i.v.m. ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee spraak-/ taalproblemen - Problemen met het - - ja/ nee ja/ nee leren en snel benoemen van kleuren (zie bijlage 3a) Oordeel leerkracht 1 Deze lijst is gebaseerd op de signaleringslijst van: Smits, A.E.H. (2002). Signalering ontwikkeling beginnende geletterdheid. Zwolle: Windesheim O.S.O. 81

85 - Voorziet de leerkracht problemen in de volgende groep? Zo ja, welke? Boekoriëntatie en Verhaalbegrip (tussendoelen 1 en 2) - Luistert aandachtig wanneer er een verhaal wordt voorgelezen - Geniet zichtbaar van voorleesactiviteiten - Reageert verbaal en/of non-verbaal op de tekst - De reacties van de leerling sluiten aan bij het verhaal - Kan vooraf voorspellingen doen over het verhaal (door bijvoorbeeld gebruik te maken van de omslag van het boek) of het verdere verloop van het verhaal - Stelt uit zichzelf vragen over de tekst - Imiteert voorleesgedrag 82

86 (bijvoorbeeld in de leeshoek) - Leest boeken van voor naar achteren, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts - Kan een verhaal naspelen - Kan een verhaal navertellen - Niveau zelf een verhaal voorlezen (oplopend van a naar e): a: weigert b: plaatjes benoemen c: mondelinge taal d: schriftelijke taal (imiteert voorleesgedrag van bijvoorbeeld de juf) e: leest echt Functies van geschreven taal en Relatie tussen gesproken en geschreven taal (tussendoelen 3 en 4) - Weet dat de leerkracht de tekst niet kan voorlezen als de letters bedekt zijn - Begrijpt picto- en/of logogrammen - Leest eigen naam - Schrijft (stukje van) eigen naam - Schrijft zelf (niveau oplopend van a naar e): 83

87 a: tekeningetjes b: krabbels c: reeksen letterachtige vormen of letters d: herkenbare klankletterkoppelingen waarbij één of meer letters staan voor een heel woord e: woord correct zoals het klinkt (invented spelling) (zie bijlage 3e) - Schrijft uit zichzelf om te communiceren (bijvoorbeeld briefjes, lijstjes en verhaaltjes) - Vraagt de leerkracht om iets op te schrijven - Is graag actief bezig in de lees-/schrijfhoek met lezen en schrijven - Is nieuwsgierig naar lezen en schrijven en stelt daar vragen over Taalbewustzijn en Alfabetisch principe (tussendoelen 5 en 6) - Kan rijmpjes en versjes onthouden - Experimenteert met rijm - Kan de beginklank van - - ja / nee ja / nee een woord losmaken van de rest van het woord (zie bijlage 3b) - Kan drieklankwoorden - - ja / nee ja / nee (mkm) auditief synthetiseren (zie bijlage 3c) 84

88 - Kan letters correct - - ja / nee ja / nee benoemen: welke? (zie bijlage 3d) Functioneel lezen en schrijven (tussendoel 7) - Schrijft uit zichzelf om te communiceren (bijvoorbeeld briefjes, lijstjes en verhaaltjes) - Vraagt de leerkracht om iets op te schrijven - Is graag actief bezig in de lees-/schrijfhoek met lezen en schrijven - Is nieuwsgierig naar lezen en schrijven en stelt daar vragen over 85

89 Bijlage 3 Toetsschema RKBS Maria week / week / week / week / week / week / week / / week / week / Leerkrachten die een groep overgedragen hebben komen samen om groepsplan spelling voor de komende 12 weken te maken. CPS woordenschatt. 2 groep 2 CPS letterkennistoets 1 gr. 2 CPS analysetoets groep 2 CPS synthesetoets 1 groep 2 CPS benoemsnelheid cijfers en letters groep 3 week / week / week / week / week / week / / HERFSTVAKANTIE 03-01/ LOVS Rekenen M8 week / week / Drempelonderzoek gr.8 Herfstsignalering VLL Kijk toetsen gr 1 en 2 KERSTVAKANTIE KERSTVAKANTIE 86

90 week / week / week / Week week / week / / week / week / week / Cito eindtoets groep 8 (1-2-3 febr.) LOVS kleuters: Taal, Rekenen. LOVS Rekenen M3 M8 LOVS AVI en DMT M3-M8 LOVS Leestechniek/ LT M3 M8 LOVS Begrijpend Lezen M4- M8 LOVS Spelling M3 M8 LOVS Woordenschat M3- M6 LOVS kleuters: Taal, Rekenen. LOVS Rekenen M3 M8 LOVS AVI en DMT M3-M8 LOVS Leestechniek/ LT M3 M8 LOVS Begrijpend Lezen M4- M8 LOVS Spelling M3 M8 LOVS Woordenschat M3- M6 PI-dictee gr. 3 t/m 8 LOVS kleuters: Taal, Rekenen Toetsen dyslexieprotocol gr 1/2 LOVS Rekenen M3 M8 LOVS AVI en DMT M3-M8 LOVS Leestechniek/ LT M3 M8 LOVS Begrijpend Lezen M4- M8 LOVS Spelling M3 M8 LOVS Woordenschat M3- M6 PI-dictee gr. 3 t/m 8 Winter signalering VLL week / / / Week / week / week / CARNAVALSVAKANTIE week / week / week / Evaluatie van de lees- en spellingvaardigheid zwakke lezers en spellers (zie dyslexieprotocol) AVI DMT PI-dictee 3 t/m 8 Vloeiend en Vlot controletaak 2 week / MEIVAKANTIE MEIVAKANTIE CPS woordenschatt. 1 groep 1 CPS letterkennistoets 2 groep 2 CPS analysetoets groep 2 CPS synthesetoets 2 groep 2 Kijk toetsen gr 1 en 2 CITO Entreetoets groep 7 LOVS kleuters: Taal, Rekenen. Toetsen dyslexieprotocol gr. 1/2 LOVS Rekenen E3 E8 LOVS AVI en DMT E3-E7 LOVS Leestechniek/ LT E3 E7 LOVS Begrijpend Lezen E3-E4 LOVS Spelling E3- E7 LOVS Woordenschat E3- E6 PI-dictee gr 3 t/m 8 Zomer VLL LOVS kleuters: Taal, Rekenen. Toetsen dyslexieprotocol gr. 1/2 LOVS Rekenen E3 E8 LOVS AVI en DMT E3-E7 LOVS Leestechniek/ LT E3 E7 LOVS Begrijpend Lezen E3-E4 Pi-dictee gr. 3 t/m 8 LOVS Spelling E3- E7 87

91 week / week / CPS rijmtoets groep 1 CPS benoemsnelh. cijf. en let. gr. 2 week / week / LOVS Woordenschat E3- E6 Vloeiend en Vlot controletaak 3 88

92 Bijlage 4 Observatiepunten in de eerste weken van het schooljaar 2 1. Hanteren van leesstrategieën: - Als de leerling spelt, doet hij dat hoorbaar of verinnerlijkt? - Als de leerling raadt, doet hij dat op basis van de context (anticiperend) of blindelings? - Maakt de leerling gebruik van lettercombinaties? 2. De leessnelheid: - Hoe is de leessnelheid vergeleken met groepsgenoten? - Begint de leerling regelmatig opnieuw met lezen? - Herhaalt de leerling vaak woorden? 3. Het gebruik van contextinformatie: - Maakt de leerling gebruik van de zincontext bij het lezen van zinnen? - Maakt de leerling gebruik van de illustraties? 4. Problemen met het lezen van bepaalde woorden: - Heeft de leerling problemen met het lezen van bepaalde woorden? - Zo ja, welke soorten woorden zijn dat? Veel zwakke lezers hebben problemen met het lezen van meerlettergrepige woorden en met woorden die voor- of achteraan drie medeklinkers hebben. Sommige dyslectische leerlingen hebben opvallend veel moeite met korte functiewoorden, zoals lidwoorden, voorzetsels en persoonlijke voornaamwoorden. 5. De uitspraak: - Hoe is de uitspraak tijdens het hardop lezen? Bij sommige leerlingen wordt het lezen negatief beïnvloed door slecht articuleren, het gebruik van dialect of slechte verstaanbaarheid. Vaak is dit al een langer bestaand probleem en is er logopedische informatie bekend van de leerling. 6. Woordenschat: - Hoe is de leeswoordenschat vergeleken met groepsgenoten? 7. Begrijpend lezen: - Hoe is het leesbegrip vergeleken met groepsgenoten? - Hoe is de interpunctie (houdt de leerling rekening met leestekens?) en de zinsmelodie? Vaak kun je aan de intonatie horen of de leerling begrijpt wat hij leest. 8. Spellen: - Hoe is de spellingvaardigheid bij het schrijven van een verhaal? - Beheerst de leerling bepaalde grafeem-foneemkoppelingen niet? - Beheerst de leerling bepaalde spellingregels niet? 9. Metacognitieve vaardigheden: - Corrigeert de leerling zelf fouten tijdens het hardop lezen en tijdens het schrijven van een verhaal? 10. Leesmotivatie: - Hoe is de leesmotivatie van de leerling? 2 Op onder Dossier staat een digitale versie van dit schema, zodat u het als werkdocument kunt gebruiken. 89

93 1. Lees- /schrijfstrategieën Strategiegebruik tijdens lezen en schrijven 2. Werkhouding Lees- en schrijfmotivatie Taakgerichtheid tijdens lezen en schrijven Aanvullende observaties tijdens lees- en schrijfactiviteiten Concentratie tijdens lezen en schrijven 3. Aanpakgedrag Organisatie en planning Zelfreflectie en zelfverbetering Zelfstandig lezen wel/niet mogelijk Begrijpen van instructie Vormgeving van leesmateriaal 4. Emotionele factoren Emotionele reactie op de lees- en spellingproblemen Zelfvertrouwen tijdens lezen en schrijven In welke mate gebruikt de leerling strategieën tijdens (1) lezen, (2) spellen (3) stellen? Welke strategieën gebruikt hij? Vraagt hij hulp aan anderen? In welke mate beklijven aangeleerde strategieën? Is de leerling gemotiveerd om te lezen en te schrijven? Is de leerling voldoende betrokken bij het lezen en schrijven of is hij vaak met wat anders bezig of aan het dromen? Kan hij in een klein groepje taakgericht bezig zijn met lees- en schrijfactiviteiten? Kan de leerling geconcentreerd lezen en schrijven? Bij welk type lees- en/of schrijfactiviteiten is de leerling het meest geconcentreerd? Hoe lang kan hij in de groep bezig zijn met lezen en schrijven? Op welk tijdstip van de dag kan de extra begeleiding het beste plaatsvinden? Hoe lang kan hij tijdens één-op-één situaties bezig zijn met lezen en schrijven? Hoe vaardig is de leerling in het organiseren en plannen van zijn lees- en schrijfactiviteiten? Kan de leerling reflecteren op zijn werk? In welke mate verbetert de leerling zijn lees- en schrijffouten? Is het handschrift een complicerende factor bij het controleren van eigen werk? Zo ja, in welke zin? Kan de leerling zelfstandig een boek lezen? Leest hij bij voorkeur stil of hardop? Kan de leerling instructies en opdrachten goed onthouden? Kan hij lees- en schrijfactiviteiten uitvoeren aan de hand van een stappenplan? Heeft de leerling voorkeur voor boeken met illustraties of juist niet? Heeft de leerling voorkeur voor een bepaald(e) lettertype, lettergrootte en/of regelafstand? Zo ja, welke? Laat de leerling blijken dat hij last heeft van de problemen met lezen en/of spellen? Zo ja, waar blijkt dat uit? Heeft de leerling een laag zelfbeeld tijdens lees- en schrijfactiviteiten? Is er sprake van faalangst bij lezen en/of schrijven? Is er sprake van vermijdingsgedrag bij lezen en/of 90

94 schrijven? Zo ja, waar blijkt dat uit? Reacties van de groep op leesprestaties Voelt de leerling zich voldoende geaccepteerd door de klasgenoten? Hoe reageert de groep op de zwakke leesprestaties van de leerling? Hobby's en interessegebieden 5. Thuissituatie Leescultuur thuis Welke onderwerpen spreken de leerling het meest aan? Wordt er thuis veel (voor)gelezen? Wat zijn de verwachtingen van de ouders naar het kind? Wordt er thuis leeshulp geboden? Zo ja, hoe gaat dat? Zo nee, is het in principe wel mogelijk? Komen er lees- en/of spellingproblemen in de familie voor? Hoe maak ik een leesanalyse? Schrijf op een kopie van het te lezen stuk tekst mee wanneer de leerling leest. Voor elk woord dat hij goed leest, hoeft niets genoteerd te worden; fouten worden direct letterlijk uitgeschreven. Geef duidelijk aan welke woorden de leerling spellend dan wel radend leest, welke woorden hij uit zijn eigen corrigeert en welke woorden hij heeft toegevoegd of weggelaten. Aan te raden is om een voicerecorder te gebruiken, zodat de analyse achteraf kan worden gecontroleerd. (voor notaties: zie hoofdstuk 3 paragraaf 4 van Protocol Leesproblemen en Dyslexie) 91

95 Bijlage 5: Streefdoelen Toetsen M E M E M E M E M E M E M E M E Taal Taal voor kleuters 49/ 54 56/ 60 62/ 67 67/ 73 CPS: - rijmtoets - woordenschat - letterkennis - analyse - synthese - benoemsnelheid cijfers - benoemsnelheid letters 19/21 31/33 16/ / /21 17/ /34 31/36 Spelling 108/ 113/ / Woordenschat 42/ 46 Lezen DMT 1 en 2 20 / 28 DMT 1,2 en 3 34/ 46 54/ 66 63/ 73 73/ 81 77/ 85 83/ 90 87/ 94 90/ 98 95/ / 104 DMT 3 73/ 81 77/ 85 83/ 90 87/ 94 90/ 98 95/ / 103 AVI M3 E3 M4 E4 M5 E5 M6 E6 M7 E7 plus Begrijpend lezen -1/ +7 9/ 16 15/ 23 24/ 31 34/ 42 46/ 53 47/ 54 Rekenen Rekenen voor kleuters 66/ 71 70/ 78 81/ 88 88/ 94 Rekenen en wiskunde 27/ 34 35/ / / 61 48/ / / 69 57/ / / 72 70/ / / 77 75/ / / 83 83/ /142 80/ 87 88/ /144 97/ / / /

96 Bijlage 6: Tips bij afname toetsen Algemene tips bij afname AVI leestoetsen - Ga tegenover de leerling zitten met het score formulier en de stopwatch. - Stel de leerling op zijn/haar gemak - Neem indien mogelijk een stopwatch die geen geluid maakt. - Je zegt: Ik heb hier een verhaaltje voor je. Probeer dit verhaal zo goed mogelijk te lezen. Probeer het zo vlot mogelijk en met zo weinig mogelijk fouten te lezen. wanneer je merkt dat je een woord fout heb gelezen, verbeter je het woord en mag je doorlezen. Je hoeft niet aan het begin van de zin te beginnen. Je mag nu beginnen bij de titel. Corrigeren mag hier nog, zonder dit mee te tellen bij de fouten. - Als ik schrijf zijn het niet altijd fouten. - Start de tijdsopname nadat de leerling de titel heeft gelezen. - Gebruik van voicerecorder is aan te bevelen. - Er kan alleen over spellen worden gesproken als de leerling hoor- of zichtbaar spelt. Als het lang duurt voordat een leerling het woord zegt kun je aannemen dat er problemen zijn bij dit type woord. - Bij beheersing: doortoetsen - Bij instructie of frustratieniveau: terugtoetsen - Toetsen tot instructieniveau. Wijze van score - Direct fout=df een woord wordt direct fout gelezen. Zet boven elke fout opgelezen woord wat de leerling las. - Spellend fout=sf een woord wordt geheel of gedeeltelijk gespeld en daarna fout gesynthetiseerd. Zet een streepje onder de letters of lettercombinatie en daarna een hele streep, met het foutieve woord. - Overslaan=o een woord is overgeslagen. Zet een streep door het woord - Toevoegen=t een woord is toegevoegd. Zet het toegevoegde woord er bij. - Voorzeggen=vo na 5 seconden wordt een woord voorgezegd. Zet en v boven het betreffende woord. - Spellend=s een woord wordt niet gesynthetiseerd. Zet een streepje onder de letters of lettercombinatie - Spellend goed=sg een woord wordt geheel of gedeeltelijk gespeld en daarna goed gesynthetiseerd. - Verbeteren=vb een aanvankelijk fout gelezen woord wordt direct hersteld. Zet het foute woord erbij, en een krul achter het goede woord. - Herhalingen=h een woord wordt twee keer of meerdere keren gezegd. Zet boven het woord 2x of 3x enz. - Lang=l turen, lang wachten of aarzelen bij een woord. Zet een L boven het woord. - Zingend=z de eerste letter(s) van een woord worden langer aangehouden. Zet een pijl onder het desbetreffende woord. Wat zijn fouten. - Woorden die direct fout worden gelezen - Woorden die spellend fout worden gelezen - Woorden die overgeslagen worden - Woorden die toegevoegd worden - Woorden die voorgezegd worden 93

97 - Omwisselen van woorden (variant van overslaan). Scoor alleen het woord dat in eerste instantie wordt overgeslagen. - 1 x fout: hetzelfde woord telkens fout. Loes wordt steeds als Loek gelezen - 1 x fout: hetzelfde woord wisselend fout. Loes wordt als Loek, leuk en look gelezen. Wat zijn geen fouten: - Spellend, spellend goed, verbeteringen, herhalingen, lang en zingend - Ze i.p.v. zij, je i.p.v. jij, we i.p.v. wij en z n i.p.v. zijn. Afspraken: - Er kunnen afspraken gemaakt worden over leerlingen die in alles traag zijn: in overleg met IB. als deze leerlingen nauwkeurig lezen, mogen ze een tijdsoverschrijding hebben (maximaal 30 seconden) - Noteer op het score formulier dat ze in alles traag zijn. (overleg IB en ouders) - Vermeld altijd je naam en datum op de toets. Er kan dan altijd navraag worden gedaan als er iets onduidelijk is. - Als een kind voor de eerste keer een niveau niet haalt, is er overleg met IB mogelijk. - Als een kind voor de tweede keer een niveau niet haalt, dan volgt er een onderzoek. Voor die kinderen wordt een hp gemaakt. Het hp wordt aan de IB gegeven. De leerkracht maakt vervolgens afspraken met betrokkenen. DMT Er zijn drie versies, namelijk A, B, C. Bij ieder versie horen drie kaarten: 1A, 2A, 3A enz. Iedere kaart duurt 1 minuut, samen drie minuten. Afname: - Neem eerst versie A af, dan B en dan C. vervolgens weer bij A beginnen - Neem op alle meetmomenten alle drie de kaarten af, tenzij anders aangegeven. - Je gaat tegenover het kind zitten met het scoreformulier binnen handbereik en legt leeskaart 1 voor het kind neer. Dan zeg je: Aan de andere kant van deze kaart staan woorden onder elkaar. Probeer die vlug en duidelijk op te lezen. Je begint met de woorden van de volgende rij. Als je een woord niet weet, sla je hem over. - Geef aan dat de woordrijen van boven naar beneden worden gelezen. - Wanneer leerling begint, druk je de stopwatch in. Na 1 minuut laat je de leerling stoppen en zet je op het scoreformulier een streep onder het laatst gelezen woord. Daarna volgen kaart 2 en 3. Notatie DMT: - Direct fout een woord wordt direct fout gelezen. Zet achter elke fout opgelezen woord wat de leerling las. - Spellend een woord wordt niet gesynthetiseerd. Zet een streepje onder de letters of lettercombinatie. - Overslaan een woord is overgeslagen. Zet een streep door het woord. - Voorzeggen na 5 sec. wordt een woord voorgezegd. Zet een V voor het betreffende woord - Verbeteren een aanvankelijk fout gelezen woord, wordt direct hersteld. Zet het foute woord erbij, en een krul achter het goede woord. - Spellend goed een woord wordt geheel of gedeeltelijk gespeld en daarna goed gesynthetiseerd. Zet een streepje onder de letters of lettercombinatie en daarna een hele streep. - Klemtoonverschil de klemtoonverschillen worden niet fout gerekend. Zet een k voor het desbetreffende woord. Voor de duidelijkheid: als er gel uid wordt gelezen i.p.v. ge luid dan is het fout. 94

98 Om de ruwe score te bepalen trek je de fouten af van het totaal aantal gelezen woorden. De fouten zijn: direct fout, overslaan en voorzeggen. De DMT wordt afgenomen bij de kinderen van je eigen groep Bij de DMT en AVI neemt iedere leerkracht zelf de toetsen af! Gelieve geen stagiaires, klassenassistenten of andere ondersteuners die niet gekwalificeerd zijn om de toetsen af te nemen. Neem de toetsen af in een testruimte waar de andere leerlingen niet in staat zijn om mee te luisteren met de af te nemen toetsen. 95

99 Overgang voortgezet onderwijs In groep 8 wordt een keuze gemaakt voor een school voor voortgezet onderwijs. Basisscholen leveren aan de scholen voor voortgezet onderwijs een onderwijskundig rapport waarin deze keuze is onderbouwd. Het advies is het resultaat van gesprekken met de ouders en de leerling en de uitslag van een onafhankelijk onderzoek, veelal de CITO-eindtoets. In het advies voor een leerling met (ernstige) lees- en/of spellingproblemen is tevens beschreven op welke manier de begeleiding van deze leerling optimaal kan worden voortgezet in de brugklas. De school voor voortgezet onderwijs moet ten minste worden geïnformeerd over: - Hoe de leerling er met betrekking tot zijn leervorderingen voor staat; - Welke extra hulp de leerling tot nu toe geboden is en met welke effecten; - Hoe de lees- en spellingvaardigheden van de leerling zich de laatste jaren hebben ontwikkeld; - Of, en zo ja hoe, de lees- en/of spellingproblemen van de leerling verder doorwerken in andere vakken en in het gedrag van de leerling. De informatie die de school voor voortgezet onderwijs nodig heeft, is te vinden in de vragenlijst leergeschiedenis lees- en spellingvaardigheid. (zie onderstaand) Met behulp van deze lijst geeft de basisschool een beeld van de ontwikkeling van het lezen en spellen van leerlingen met (ernstige) lees- en/of spellingproblemen. Dit gebeurt aan de hand van de resultaten van de methodeonafhankelijke toetsen voor technisch lezen en spellen, die gedurende de gehele basisschoolperiode zijn verzameld. Als deze gegevens in een ander, vergelijkbaar document staan (bijv. onderwijskundig rapport) al overzichtelijk bij elkaar staan, dan volstaat het om alleen de ontbrekende gegevens uit de vragenlijst als bijlage bij het al bestaande document aan te leveren. In ieder geval moet de school voor voortgezet onderwijs alle gegevens van de leerling krijgen, zodat een nieuw onderzoek in de brugklas niet nodig is en direct gestart kan worden met de begeleiding. Het is dus ook aan te bevelen om volledig uitgewerkte scoreformulieren van de laatst afgenomen lees- en spellingtoetsen toe te voegen aan de overdrachtsrapportage. Indien er een dyslexieonderzoek is gedaan en een dyslexieverklaring is afgegeven, is het raadzaam een kopie toe te voegen, als leerling en ouders hiervoor toestemming geven. Eindtoets voor dyslectische leerlingen Er is bij de Citogroep een speciale editie van de Eindtoets voor dyslectische leerlingen verkrijgbaar (dyslexieverklaring verplicht!) Alle opgaven staan op een audio-cd, die door de leerling individueel wordt gebruikt. Voor dyslectische leerlingen zijn er ook zwart/wit-versies en vergrote versies van de Eindtoets. Belangrijk is om met de leerling te overleggen van welke versie hij het meeste gemak heeft. Niet alle dyslectische leerlingen vinden vergrote letters prettig! Dyslectische leerlingen kunnen extra tijd krijgen voor de afname van de Eindtoets. De leerkracht bepaalt zelf hoeveel tijd een dyslectische leerling voor de toets krijgt. (voor meer informatie: zie bladzijden 113 t/m 115 in Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8) 96

100 Vragenlijst leergeschiedenis lees- en spellingvaardigheid 3 Datum: Ingevuld door: Naam leerling: m/v* Leeftijd:... jaar;... maanden. Geboortedatum: Land van herkomst: Thuistaal: Schoolloopbaan: Dyslexieverklaring: wel/niet*, indien wel: datum van afgifte: Lichamelijke beperkingen (zintuiglijke en/of lichamelijke handicaps): ja/nee* Indien ja, welke? Naam basisschool: Naam leerkracht/remedial teacher/interne begeleider: Dossier aanwezig: ja/nee* * Doorhalen wat niet van toepassing is. Wij zouden na ontvangst van de vragenlijst mogelijk nog contact met u willen opnemen. Op welk nummer bent u te bereiken? Op telefoonnummer: Op welke dagen: Wij danken u bij voorbaat voor uw medewerking. 3 Deze vragenlijst is overgenomen uit het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs (Henneman, Kleijnen & Smits, 2004). 97

101 1 Hoe is de ontwikkeling van het lezen van woorden verlopen? Graag precieze toetsen en versie vermelden. Indien mogelijk een uitdraai van het LVS meesturen. Datum Toets en versie (bijv. EMT A-B; DMT kaart 1, 2, 3, versie A, B, C; Klepel A-B) Ruwe score Standaard score Niveau 98

102 2 Hoe is de ontwikkeling van het (technisch) lezen van tekst verlopen? Graag precieze toetsen en versie vermelden. Indien mogelijk een uitdraai van het LVS meesturen. Datum Toets en versie (bijv. AVI A-B) Ruwe score (tijd en fouten) Niveau 99

103 3Is er extra instructie door een remedial teacher of andere leesspecialist voor de problemen met technisch lezen gegeven? Ja, door wie (naam en functie): Nee Indien ja: In groe p Periode Frequentie en duur van bijeenkomsten Gebruikte materialen Effecten van de begeleiding op functionele leestaken (bijv. lezen van informatieve teksten) 100

104 Graag handelingsplannen en evaluatieverslagen toevoegen. 4a Met welke (deel)vaardigheden van het technisch lezen heeft de leerling nog problemen? Letter-klankkoppelingen; welke zijn nu nog problematisch?: Auditieve synthese ja/nee* Lettervolgorde in woorden ja/nee* Vloeiendheid bij het lezen (lang nadenken, twijfelen, veel zelfcorrecties) ja/nee* 4b Hoe zou u het lezen van de leerling karakteriseren? Leest accuraat maar traag, woorden worden eerst in stilte gedecodeerd, dan uitgesproken ja/nee* Spelt woorden nog geregeld hardop tijdens lezen, maar maakt daarbij nauwelijks fouten ja/nee* Leest vlot, maar raadt geregeld woorden en maakt daarbij veel fouten die de betekenis aantasten ja/nee* Leest traag, spellend en maakt veel fouten ja/nee* 4c Heeft de leerling problemen met begrijpend lezen? ja/nee* 101

105 5 Hoe is de spellingontwikkeling verlopen? Graag precieze toetsen en versie vermelden. Indien mogelijk een uitdraai van het LVS meesturen. Datum Toets en versie (bijv. SVS, PI-Dictee) Ruwe score Standaard score Niveau 102

106 6 Is er extra instructie door een remedial teacher of andere leesspecialist voor de problemen met spellen gegeven? Ja, door wie (naam en functie): Nee Indien ja: In groe p Periode Frequentie en duur van bijeenkomsten Gebruikte materialen Effecten van de begeleiding op functionele schrijftaken (bijv. een brief schrijven) Graag handelingsplannen en evaluatieverslagen toevoegen. 103

107 7a Met welke (deel)vaardigheden van spellen heeft de leerling nog problemen? Klank-letterkoppelingen; welke zijn nu nog problematisch? Auditieve analyse ja/nee* Vloeiendheid bij het spellen (lang nadenken, twijfelen, veel zelfcorrecties)? ja/nee* Spellingregels: Open/gesloten lettergreepregel ja/nee* Verlengingsregel voor eind t/-d (bijv. paarden, dus paard eindigt op een d) ja/nee* Werkwoordspelling ja/nee* 7b Hoe zou u het spellen van de leerling karakteriseren? Gaat sterk op zijn gehoor af (maakt daardoor veel fonetische fouten) Gebruikt spellingregels bewust Maakt gebruik van ezelsbruggetjes/geheugensteuntjes: ja/nee*; indien ja, voor welke regels? ja/nee* ja/nee* 7c Heeft de leerling problemen met functioneel schrijven (stellen)? ja/nee* Is er een duidelijk verschil in spellingprestaties tijdens dictees en functioneel schrijven? ja/nee*; indien ja, welk verschil precies? 104

108 8 Welke van de volgende factoren hebben een positieve (faciliterende) of negatieve (belemmerende) invloed op de leerresultaten? Factor Faciliterend Belemmerend - Leerbaarheid (leervermogen) - Spraak- en taalontwikkeling - Geheugen: tijdens lezen en schrijven tijdens instructie - Werkhouding en gedrag: leesplezier/leesmotivatie concentratie/taakgerichtheid zelfreflectie huiswerkattitude - Sociaal-emotionele ontwikkeling 9 Welke faciliteiten heeft de school reeds geboden? Meer tijd voor leesactiviteiten: nee/ja*, namelijk bij de volgende vakken: Meer tijd voor schrijfactiviteiten: nee/ja*, namelijk bij de volgende vakken: Gebruik van spellingcontrole: nee/ja*, namelijk bij de volgende vakken: Gebruik van spraakherkenningssoftware: nee/ja*, namelijk: de volgende programmatuur: bij de volgende vakken: Anders, namelijk (graag ook aangeven bij welke vakken): Welke faciliteiten zouden volgens u moeten worden voortgezet in het Voortgezet Onderwijs?: 105

109 10 Welke zaken, die nog niet in de vragenlijst aan de orde zijn gekomen, acht u nog van belang? 106

110 Dyslexiebeleid in schema: Voorgang van de leerling wordt bewaakt d.m.v. Stap 0/1: Beginniveau vaststellen. * Reguliere groepsbespreking * Observaties in de klas * Analyses van toetsen / gegevens * Resultaten toetsen * Gesprekken ouders Stap 2: Interventieperiode 1a: Augustus t/m november met tussenmeting in okt/nov. Probleem wordt opgelost Stap 3: Interventieperiode 1b: Oktober t/m februari met meetmoment 1 in jan/febr. Probleem wordt niet opgelost Probleem wordt opgelost Stap 4: Interventieperiode 2a: Februari t/m april met tussenmeting maart/april Probleem wordt niet opgelost: overleg IB Probleem wordt opgelost Probleem wordt niet opgelost: overleg IB voor inschakelen Leesspecialist SBO Stap 5: Interventieperiode 2b: April t/m mei/juni met meetmoment 2 en eindevaluatie. Stap 6: Vaardigheidsniveau blijft een D/E score: invullen van checklist: onderkenning van dyslexie. Probleem wordt opgelost Probleem wordt niet opgelost 107

111 Checklist Onderkenning Dyslexie Edux Beoordeling van de ernst en hardnekkigheid van de lees- en/of spellingproblemen t.b.v. de continuïteit van de zorg in het primair en voortgezet onderwijs Naam leerling : Geboortedatum : Basisschool : Groep : Groepsverloop : Datum ondertekening : Ondertekening door : Directeur, basisschool Interne coördinator leerlingenzorg/intern begeleider Orthopedagoog/psycholoog Edux : dhr. : mevr. : mevr. Motivatie Ondanks een voldoende intensieve begeleiding vertonen de prestaties van bovengenoemde leerling op het gebied van het technisch lezen en/of spellen op woordniveau nog steeds een significante achterstand op landelijk genormeerde testen. Geconcludeerd kan worden dat bovengenoemde leerling ernstige en hardnekkige belemmeringen ondervindt bij het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. De leerproblemen zijn indicatief voor dyslexie op onderkennend niveau. De definitie van de Stichting Dyslexie Nederland (2008) luidt: Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. De Stichting Dyslexie Nederland noemt twee criteria waaraan moet zijn voldaan om tot een onderbouwd vermoeden van dyslexie te komen. Dit betekent dat op onderkennend niveau voldaan wordt aan het criterium van achterstand en het criterium van didactische resistentie. Op andere gebieden van het cognitief functioneren dan het technisch lezen en/of spellen laat de leerling bovendien duidelijk zien over relatief betere leermogelijkheden te beschikken. Dit document wordt door de scholen van het Regionaal Samenwerkingsverband Voortgezet Onderwijs Breda e.o erkend. Deze leerling komt in aanmerking voor passende ondersteuning volgens de afspraken zoals die gemaakt zijn door het bestuur van het RSVO. Welke faciliteiten worden ingezet binnen de huidige basisschool en binnen het voorgezet onderwijs, is afhankelijk van het dyslexiebeleid binnen de betreffende school. Dit document kan in combinatie met de ingevulde vragenlijst van het RID tevens gebruikt worden als basis voor de bepaling of de betreffende leerling in aanmerking komt voor vergoede diagnostiek in de zorg. Hoogachtend, Directeur, basisschool - - ATTENTIE Bij aanmelding bij een school voor voortgezet onderwijs dient u dit document te overleggen. Bewaar dit document zorgvuldig. 108

112 Signalering Het technisch lezen en/of de spelling vertoont een significante achterstand bij herhaalde afname van de volgende toetsen (D naar E of E-E scores). De tweede meting hier noteren. Score datum normgroep Toetsscore/schaalscore interval/range niveau CITO DMT CITO spellingtoets AVI tekstlezen: norm KPC (1994) norm Struiksma Aanvullend: EMT/Klepel uitslag PI dictee (norm 1999) Eind groep Groep kaart Kaart 1; Kaart 2; Kaart 3; Kaart 1; AVI Kaart 2; Kaart 3; Evaluatie van de extra hulp minimaal 3 tot 6 maanden na het signaleringsmoment Het technisch lezen en/of de spelling op woordniveau blijft ondanks de extra hulp (zie bijlagen 1 t/m 3) een significante achterstand (D of E score) vertonen bij een herhaalde afname van de toetsen. datum normgroep score range niveau CITO DMT CITO spellingtoets AVI tekstlezen: norm KPC (1994) norm Struiksma Aanvullend: EMT/Klepel uitslag PI dictee (norm 1999) Inzicht in contrastvaardigheden Op de onderstaande gebieden laat de leerling de volgende prestaties zien. datum normgroep score range niveau CITO Luisteren CITO toetsen begrijpend lezen: meer leestijd nodig? voorgelezen? CITO rekentoetsen 109

113 Toelichting De betekenis van de hardnekkige lees- en/of spellingproblemen voor het leren en de sociaal-emotionele ontwikkeling kan per kind verschillen. Dit is afhankelijk van veel factoren, o.a. of er ook sprake is van bepaalde stoornissen of specifieke hiaten; van de inzet en het doorzettingsvermogen van een kind en van de wijze waarop wordt lesgegeven en de stimulans die het kind van huis uit krijgt. Volgens de Stichting Dyslexie Nederland en Het Protocol Dyslexie Diagnose en Behandeling (van het ministerie van VWS) kan een dyslexieverklaring alleen worden opgesteld op basis van een psychodiagnostisch onderzoek. Door middel van psychodiagnostisch onderzoek wordt een beeld verkregen van de mogelijke oorzaken van de hardnekkige leerproblematiek en van eventuele bijkomende problemen (co-morbiditeit) en/of compenserende factoren bij het kind. Op grond van een dergelijke dyslexieverklaring heeft de leerling recht op o.a. verlengde tijd en andere faciliteiten tijdens het eindexamen volgens het Examenbesluit voor vwo/havo/vmbo, mei 1996, art. 55. Voor vergoede behandeling in de zorg is een differentiaal diagnostisch onderzoek noodzakelijk. Voor afspraken over de vraag welke leerlingen in aanmerking komen voor een psychodiagnostisch onderzoek verwijzen we naar het schoolspecifieke protocol van de basisschool betreffende de hulp aan kinderen met lees- en/of spellingproblemen (zie hieronder). Interne coördinator leerlingenzorg / Intern begeleider Orthopedagoog Edux datum ondertekening datum ondertekening De school heeft geïnvesteerd in de implementatie van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie. De afspraken die met het team zijn gemaakt m.b.t. de vroegtijdige signalering en begeleiding van lees- en/of spellingproblemen in de klas zijn vastgelegd in een schoolspecifiek protocol. De extra hulp bij bovengenoemde leerling bestond uit adequate procesgerichte instructie en daarop aansluitende oefening in technisch leren lezen en/of spellen minimaal 3 keer per week 20 minuten. Deze meer individuele hulp werd aangevuld met het lezen van boeken zelfstandig en/of met een tutor. De extra hulp vond minimaal gedurende een periode van 3 maanden plaats. Er werd gewerkt met handelingsplannen (zie de bijlagen). Een onderwijsadviseur van Edux was betrokken bij de opzet en de evaluatie van de extra hulp na 3 maanden tijdens een consultatiebespreking of in het zorgteam. Directeur, basisschool datum ondertekening 110

114 Bijzonderheden BIJLAGEN 1. Overzicht toetsuitslagen AVI en CITO technisch lezen, spellen, rekenen, begrijpend lezen en eventueel: luisteren. (Of: uitdraai CITO LVS vanaf groep 3). 2. Overzicht handelingsplannen (zie bijlage 2). 3. Handelingsplan(nen). 4. Behandelverslag(en) van het effect van de extra hulp op het gebied van het lezen en/of spellen. In dit verslag is ook informatie te vinden over eventuele geconstateerde problemen tijdens de behandeling (specifieke hiaten) en de werkhouding/taakaanpak van de leerling. 5. Vragenlijst overgang PO-VO (in te vullen door de leerkracht van groep 8 t.b.v. de overdracht naar het VO) BIJLAGE 2: Checklist Onderkenning Dyslexie Edux / overzicht handelingsplannen Groep Periode Frequentie Doel(en) Materiaal Door wie (functie) 111

115 BIJLAGE 5: Checklist Onderkenning Dyslexie Edux / vragenlijst overgang PO-VO Hoe kijkt de leerling zelf aan tegen zijn/haar lees- en/of spellingproblemen? En de ouders? Hoe reageert de leerling op de extra begeleiding/hulp? Hoe gaat de leerling ermee om? En de ouders? Zijn er speciale afspraken m.b.t. het huiswerk? Is de leerling (nog) bereid extra te oefenen met lezen en spellen? Welke eigenschappen en/of talenten van de leerling hebben met name een gunstig effect op de begeleiding? Welke faciliteiten heeft de school reeds geboden? Meer tijd voor leesactiviteiten: nee / ja, namelijk bij de volgende vakken: Meer tijd voor schrijfactiviteiten: nee / ja, namelijk bij de volgende vakken: Gebruik van spellingcontrole: nee / ja, namelijk bij de volgende vakken: Gebruik van tekst-naar-spraak-software: nee/ja, namelijk bij de volgende vakken van welke software werd gebruik gemaakt? Andere faciliteiten? (graag ook aangeven bij welke vakken) Is extra hulp m.b.t. technisch lezen, begrijpend lezen, spellen en/of rekenen volgens u (nog) relevant? Zo ja, voor welke vakken? Welke faciliteiten zouden volgens u moeten worden voortgezet in het Voortgezet Onderwijs? Leerkracht groep 8 datum ondertekening 112