1 Universal design for learning: een toepassing binnen diverse werkvormen in Humane wetenschappen

Transcriptie

1 HUMANE WETENSCHAPPEN 1 Universal design for learning: een toepassing binnen diverse werkvormen in Humane wetenschappen 1.1 Situering en verkenning van het begrip UDL Vorig jaar verscheen er in de jaarlijkse uitgave van de Didactische en Pedagogische berichten al een artikel omtrent de visie op zorg en handelingsgericht werken van de DPB. Universal design for learning (UDL) kwam daarbij ter sprake. We verwezen naar UDL in het kader van een brede preventieve basiszorg. Daarmee bedoelen we het didactisch handelen in functie van het maximaal tegemoetkomen aan leerstijlen en leerzorgvragen van leerlingen. Daardoor moeten we minder uitzonderingsmaatregelen nemen t.a.v. de leerzorgvragen die in de klasgroep aanwezig zijn en krijgt iedere leerling kansen om zijn sterke punten aan bod te laten komen. Vooreerst nemen we in deze bijdrage de draad met het begrip UDL weer op. Daarna volgt een didactische vertaling naar een thema dat binnen de richting Humane Wetenschappen aan bod komt. UDL vindt zijn oorsprong bij Universal Design. Dat begrip ontstond in de architectuur. Het betekent dat gebouwen zo ontworpen moeten worden dat er een zo divers mogelijke groep tegelijk gebruik van kan maken. Ron Mace, stichter van het Centre for Universal Design aan the State University of North Carolina, werkte binnen deze doelstelling aan het creëren van toegankelijke omgevingen die bruikbaar zijn voor iedereen, onafhankelijk van de beperking, leeftijd enzovoort. Binnen de onderwijscontext kan de essentie van UDL omschreven orden als de betrachting om via het didactisch handelen tegemoet te komen aan de verschillende noden, leerstijlen en voorkeuren van iedere leerling. Dit vertaalt zich in didactische principes die betrekking hebben op het variëren in de manier waarop we informatie aanbieden, de verwerking van die informatie ondersteunen en de betrokkenheid van de leerling bij het leerproces proberen te realiseren. Het onderstaande schema geeft een overzicht van deze algemene didactische principes en de didactische richtlijnen voor een brede preventieve basiszorg.

2 Principes en richtlijnen vanuit Universal Design for Learning (1) Principe 1: informatie op verschillende manieren aanbieden Leerlingen verschillen in de manier waarop zij informatie waarnemen en begrijpen. Er bestaat geen ideale vorm van informatie aanbieden die optimaal is voor alle leerlingen en daarom is het essentieel dat we informatie op verschillende manieren aanbieden. Universal Design for Learning (UDL) veronderstelt dat we nadenken over hoe we informatie aanbieden. Door op voorhand zoveel mogelijk alternatieven en mogelijkheden aan te reiken, zorg je ervoor dat er nadien geen of minder aanpassingen nodig zijn. Richtlijn 1: informatie opneembaar maken door verschillende zintuigen De eerste richtlijn stelt dat we de lesinhoud zo aanbieden dat hij opneembaar is voor alle leerlingen. Het is moeilijk voor een leerling om informatie te leren die voor hem niet of moeilijk opneembaar is. Richtlijn 2: verduidelijken en structuur aanbieden Een van de doelen van onderwijs heeft te maken met het verwerven van actieve informatievaardigheden zoals relateren, vergelijken, selectieve aandacht, nieuwe informatie integreren met voorkennis, strategisch categoriseren en actief memoriseren. Een duidelijke en heldere presentatie van de informatie kan de nodige ankerpunten bieden om tegemoet te komen aan verschillen in het beheersingsniveau van de leerlingen.

3 Richtlijn 3: informatie op verschillende manieren aanbieden r is niet n pti ale anier aar p je informatie voor alle leerlingen kunt aanbieden. Op hoe meer manieren je informatie overbrengt en presenteert (bijvoorbeeld niet enkel auditief maar ook visueel), hoe meer kans dat iemand het zal opnemen en begrijpen. Het is dus belangrijk om verschillende soorten materialen in een les te gebruiken. Leerlingen die moeilijk(er) betekenis kunnen halen uit het ene materiaal kunnen baat hebben bij een ander soort lesmateriaal. Principe 2: actie en expressie Leerlingen verschillen in de manier waarop zij een leeromgeving beheren en uitdrukken wat ze kennen en kunnen. Sommige leerlingen kunnen zich misschien goed uitdrukken door te schrijven maar niet door te spreken of net omgekeerd. In realiteit is er niet één vorm van expressie die optimaal is voor alle leerlingen. Het is dan ook essentieel voor de leerlingen dat ze op verschillende manieren kunnen aantonen wat ze geleerd hebben. Richtlijn 4: kansen bieden om op verschillende manieren met de leerstof om te gaan Door op verschillende manieren informatie aan te bieden (richtlijn 3) bied je leerlingen al mogelijkheden aan om op verschillende manieren leerstof te verwerken. Richtlijn 5: kansen bieden aan leerlingen om op verschillende manieren aan te tonen wat ze geleerd hebben Er bestaat geen medium dat voor alle leerlingen even geschikt is om zich uit te drukken. Het is belangrijk om verschillende vormen van communicatie aan te bieden om leerlingen te laten aantonen wat ze geleerd hebben. Enkel op die manier kunnen competenties en talenten van leerlingen op een valide manier getest worden. Richtlijn 6: ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te leren stellen Onderwijs dient leerlingen strategieën aan te leren om goede doelen en goede prioriteiten te kunnen stellen. Het is een vaardigheid die niet vanzelfsprekend is en die leerlingen zich moeten eigen maken. Ondersteuning bieden om doelen en prioriteiten te stellen komt tegemoet aan verschillen tussen leerlingen in beheersingsniveaus op dit domein.

4 Principe 3: betrokkenheid Elke leerling ontwikkelt binnen een leermoment een bepaalde mate van betrokkenheid. Zo zullen leerinhouden die als zinvol, relevant en waardevol worden ervaren eerder resulteren in een hogere betrokkenheid (richtlijn 7). Waar de betrokkenheid bij het leerproces niet evident is, zul je moeten inzetten op doorzetting (richtlijn 8) en wordt affectieve zelfregulatie (richtlijn 9) noodzakelijk. Richtlijn 7: inspelen op interesses Leraren besteden veel tijd aan en doen veel moeite om de aandacht van leerlingen te verwerven. Het probleem is echter dat leerlingen aanzienlijk verschillen in wat hun aandacht trekt. De belangstelling van leerlingen kan zelfs veranderen als ze zich verder ontwikkelen en nieuwe kennis en vaardigheden opdoen. Het is dus belangrijk om hun aandacht en betrokkenheid op verschillende manieren uit te lokken. Je kunt dit doen door o.a. de persoonlijke relevantie van leerinhouden voor de leerling te verhogen of door individuele keuze en autonomie mogelijk te maken. Richtlijn 8: creëer doorzetting Vele soorten van leren, zoals bijvoorbeeld het verwerven van bepaalde automatismen, vereisen voortdurende aandacht en inspanning. Het ondersteunen van de leerlingen via constructieve feedback en het faciliteren van onderlinge samenwerking tussen leerlingen verhogen de kans dat leerlingen effectief doorzetten op moeilijke momenten tijdens het leerproces. Door metacognitieve vaardigheden aan te leren verhoog je als leraar de capaciteit van de leerling om ook op moeilijke momenten het leerproces bij te sturen. Richtlijn 9: mogelijkheden tot inschatten en bijsturen Leerlingen verschillen in belangrijke mate in de manier waarop ze affectief betrokken zijn bij het leren. Zo roept bij sommigen het leveren van een leerprestatie al heel wat angst op. Anderen ervaren dit dan weer als een uitdaging. Wanneer je als leraar leerlingen leert om bij deze gevoelens stil te staan, dan leg je een basis voor affectieve zelfregulatie. Dit betekent dat leerlingen zich bewust worden van de manier waarop ze geneigd zijn om met het leveren van prestatie om te gaan en hoe ze eventueel kunnen bijsturen.

5 1.2 Toepassing van UDL binnen Humane Wetenschappen We werken het begrip UDL uit aan de hand van de toepassing op de leerinh ud et betrekking t t sociale ongelijkheid. Sociale ongelijkheid kan zich manifesteren in verschillende maatschappelijke domeinen zoals gezondheidszorg, huisvesting, onderwijs, tewerkstelling Aan de basis van de sociale ongelijkheid kunnen verschillende factoren liggen zoals gender, etnische afkomst, sociale afkomst, seksuele geaardheid In wat volgt bespreken we telkens een didactische werkvorm en we passen die toe op de praktijk. Telkens wordt er geëxpliciteerd welke kansen deze werkvorm biedt m.b.t. UDL. 1 Doceren a Omschrijving van de werkvorm De leraar neemt de leiding bij het aanbieden en structureren van de leerinhoud. De uiteenzetting ondersteunt hij vaak met een diav rstelling, b rdsche a b Toegepast op sociale ongelijkheid De leraar geeft systematisch aan welke factoren aan de basis kunnen liggen van sociale ongelijkheid en geeft toelichting bij elke factor. Hierbij legt hij het verband met de verschillende domeinen waarop sociale ongelijkheid tot uiting komt. c Kansen m.b.t. UDL De leraar helpt de leerlingen bij het structureren van informatie en het leggen van verbanden door gebruik te aken van een sche a ( ind ap ). Dat schema blijft doorheen de hele uiteenzetting zichtbaar (richtlijn 2). De tekengr tte van de dia s die de leraar bij een presentatie gebruikt is best niet kleiner dan lettergrootte 20 (richtlijn 1). Vooral leerlingen met een reflectieve leerstijl voelen zich aangesproken door deze werkvorm. De dingen krijgen voor deze leerling immers pas echt betekenis als ze plaats en betekenis krijgen in een theoretisch en gestructureerd begrippenkader.

6 2 Vertellen a Omschrijving van de werkvorm Centraal staat het vertellen van een verhaal dat aansluit bij het thema dat ter sprake komt. De leraar kan de verteller zijn, maar bijvoorbeeld ook een ervaringsdeskundige kan deze rol op zich nemen. b Toegepast op sociale ongelijkheid Je nodigt via de vierdewereldbeweging een ervaringsdeskundige uit die een verhaal vertelt dat impliciet verwijst naar discriminatieprocessen op basis van sociaaleconomische ongelijkheid. c Kansen m.b.t. UDL Het verhaal kan de betrokkenheid van de leerlingen bij het thema in belangrijke mate positief beïnvloeden (richtlijn 7). De leerlingen kunnen nadien in groep de onderliggende discriminatieprocessen expliciteren en structureren (richtlijn 2). Leerlingen die goed zijn in observeren, graag lang stilstaan bij hetgeen rondom hen gebeurt en de dingen die ze meemaken graag herkauwen, voelen zich goed met deze werkvorm. In een eventueel groepswerk achteraf kunnen ze dan meestal ook inhoudelijk een degelijke bijdrage leveren. 3 Practicum a Omschrijving van de werkvorm Hier voeren de leerlingen alleen of in kleine groepen een praktische opdracht uit op het werkveld. Hierbij doen ze authentieke ervaringen op die impliciet verwijzen naar sociale ongelijkheid. b Toegepast op sociale ongelijkheid We kunnen een aantal keuzeopdrachten voorzien: meewerken aan een aantal activiteiten voor daklozen; meewerken met de stedelijke jeugd- of preventieraad bij de uitvoering van een sensibiliseringsactie i.v.m. the a s die verband h uden et sociale ongelijkheid (gender, etnische afkomst...); deelnemen aan een bijeenkomst van een zelfhulpgroep die verband houdt met holebi, armoede via contact et trefpunt zelfhulp.

7 c Kansen m.b.t. UDL Deze werkvorm verhoogt eveneens de betrokkenheid van de leerlingen (richtlijn 7). Vanuit UDL is het verder belangrijk dat je de verwachtingen en evaluatiecriteria bij de opdracht duidelijk communiceert (richtlijn 6). Het evalueren kan op verschillende manieren gebeuren. Zo kunnen de leerervaringen worden gepresenteerd via een schriftelijk verslag, een presentatie voor de klas, een p ster, een r llenspel Hierdoor kunnen meer leerlingen effectief aantonen wat ze uit het practicum hebben geleerd (richtlijn 5). Vooral leerlingen die vanuit actief handelen en concreet ervaren tot leren komen voelen zich aangesproken door practica. Indien de ervaringen in groep worden gedeeld en verwerkt kunnen leerlingen die sterk zijn in het abstraheren een complementaire rol spelen. Zij kunnen immers helpen bij het structureren van de veelheid van losse ervaringen. 4 Onderwijsleergesprek a Omschrijving werkvorm Deze werkvorm verwijst naar de socratische methode. De leraar stelt specifieke vragen aan de leerlingen en via hun antwoorden construeert hij geleidelijk de leerinhouden. b Toegepast op sociale ongelijkheid De leraar speelt bijvoorbeeld via vragen in op de voorkennis en ervaring van de leerlingen i.v.m. sociale ongelijkheid op het vlak van gezondheidszorg en huisvesting. Hij gebruikt de antwoorden van de leerlingen telkens om het denkproces te verdiepen en te sturen in de richting van factoren die aan de basis liggen van de ongelijkheid. c Kansen m.b.t. UDL Leerlingen die sterk verbaal denken en vanuit het concrete graag theorieën abstraheren komen hier aan hun trekken. Voor leerlingen die minder sterk zijn in het structureren is het binnen deze werkvorm vooral belangrijk om de antwoorden te ordenen in een duidelijk visuele structuur (bordschema, mindmap ) (richtlijn 2).

8 5 Probleemgestuurde werkvorm a Omschrijving werkvorm In deze werkvorm verwerven de leerlingen de kennis via het zoeken naar een oplossing voor concrete problemen die in verband staan met een thema. De leerlingen worden geconfronteerd met een probleem waarbij zij zowel de vroeger verworven kennis als de nieuw te verwerven kennis nodig hebben om het probleem op te lossen. De leraar creëert een leeromgeving (via websites, met contactadressen van experts, via tijdschriftartikelen ) die leidt naar de probleemoplossing en de nieuw te verwerven leerinhouden. b Toegepast op sociale ongelijkheid We dagen de leerlingen uit mee te denken over de oplossing voor een probleem dat verband houdt met sociale ongelijkheid. Een medewerker van het trefpunt zelfhulp vraagt bijvoorbeeld aan de leerlingen van het 6de jaar Humane Wetenschappen hun medewerking om een campagne te ontwerpen om jongeren te sensibiliseren voor gelijke behandeling van h lebi s. Hij vraagt dat naar aanleiding van vroegere campagnes die niet zo efficiënt bleken te zijn. Om een antwoord te kunnen geven, moeten de leerlingen op de hoogte zijn van de soms verborgen manieren waarop de discriminatie in de verschillende domeinen van de samenleving aanwezig is. De leerlingen kunnen informatie verzamelen via literatuur, interview met experts e.d. De onderlinge taakverdeling biedt kansen tot differentiatie (richtlijn 4). In samenwerking met de leraar cultuurwetenschappen kan het ook gaan over beïnvloeding van attitudes via media. c Kansen m.b.t. UDL Deze werkvorm vraagt van de leerlingen een volgehouden inspanning in hun zoekproces. Positieve ondersteunende feedback van de leraar en een toegankelijke gestructureerde leeromgeving zijn daarom cruciaal om alle leerlingen mee te krijgen in het leerproces en doorzetting te realiseren (richtlijn 8). Leerlingen hebben nood aan duidelijke communicatie omtrent de criteria waaraan de oplossing moet voldoen. Bij de vertaling van de probleemoplossing naar de leerinhouden toe, dienen leerlingen die het moeilijk hebben om informatie te representeren via sche a s, ondersteund te

9 worden. Dit kan gebeuren door de leraar, maar ook door medeleerlingen die sterk zijn in het logisch ordenen van informatie (richtlijn 2). Deze werkvorm biedt tenslotte ook kansen tot metaleren (richtlijn 8 en 9). Cognitief Hoe loopt de probleemoplossing en waar moeten we eventueel bijsturen? Hoe zouden we in het vervolg tewerk gaan bij een gelijkaardige opdracht? Affectief Wat hebben we gedaan toen het moeilijk liep en met welk effect? Uiteraard kunnen voor de behandeling van dit thema in de les nog vele andere werkvormen aan bod komen. Het is echter vooral van belang te benadrukken dat er vanuit UDL geen ideale werkvorm bestaat, maar dat de meerwaarde voor de preventieve basiszorg ligt in de variatie van werkvormen. Door de variatie spreek je immers de verschillen in talenten bij de leerlingen aan en zo hoeven beperkingen, die sterk tot uiting komen in een bepaalde werkvorm, niet al te veel de leereffecten te beïnvloeden. Indien je bij het ontwerpen van lessen ondersteuning wenst vanuit de hoger geïllustreerde richtlijnen en principes, dan kun je daarvoor een beroep doen op de pedagogische begeleiders van Cultuurwetenschappen en Gedragswetenschappen. 2 Nascholingen en vormingen voor Studiedagen HW in samenwerking met SLO KULeuven Volgend schooljaar gaan de twee studiedagen die de SLO-opleiding van KUL in samenwerking met de begeleidingsdienst organiseert nog enkel door in Leuven en dus niet meer aan de KULAK. Dit zat eraan te komen, gezien we dit schooljaar beide studiedagen in Kortrijk hebben moeten annuleren wegens een te beperkt deelnemersveld. Nu al te noteren in de agenda: - woensdag 13 november 2013 thema: adolescenten en conflicten: geweldloze communicatie, assertiviteit in de praktijk, grenzen aftasten/be aken.

10 - woensdag 12 februari 2014 thema: nieuwe media en de impact op maatschappij en nder ijs. 2.2 Tweede Formumdag Humane Wetenschappen in samenwerking met SLO UGent woensdag 19 maart 2014 om uur in de Academiezaal, Volderstraat 9, 9000 Gent. 2.3 Netwerkvergaderingen Humane Wetenschappen bisdom Brugge en Gent Zoals afgesproken met de deelnemers van onze eerste netwerkdag met c llega s van z el het bisd Brugge als Gent organiseren we dit schooljaar voor beide vakken twee netwerkbijeenkomsten. We voorzien op de eerste samenkomst een uitwisseling van geslaagde werkvormen gekoppeld aan een bepaalde leerinhoud. Tijdens de tweede samenkomst leggen we de focus op de evaluatie van onze leerlingen. We bespreken onze examenvragen en andere evaluatieopdrachten. dinsdag 22 oktober 2013: uur: gedragswetenschappen uur: cultuurwetenschappen dinsdag 29 april 2014: uur: cultuurwetenschappen uur: gedragswetenschappen Pedic, Coupure Rechts GENT 3 Goesting in PPW De Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen van de KULeuven Kulak organiseert dit schooljaar vier minicolleges psychologie, onderzoekscompetenties, onderwijskunde en pedag gische etenschappen, nder de titel Goesting in PPW. De vier lessen kunnen afzonderlijk gevolgd worden in het kader van vrije ruimte of in een vast lessenpakket. Dit is een initiatief om leerlingen uit de derde graad kennis te laten maken met onderwijs en onderzoek aan de universiteit. Tijdens elk minicollege staat er een thema uit de disciplines psychologie, pedagogische wetenschappen en onderwijskunde centraal. In elk college zijn er ook raakvlakken met de actualiteit, andere disciplines

11 Een school of klas die interesse heeft kan zich met of zonder zijn leraar inschrijven voor een of meerdere lessen. De deelname is gratis. De minicolleges zijn gepland op: - donderdag 7 november 2013 om uur Op zoek naar je wiskundeknobbel - donderdag 9 januari 2014 om uur Fabel of feit? Onderzoekscompetenties helpen je er uit! - dinsdag 25 februari 2014 om uur Leerkracht versus technologie: een verloren zaak of niet? - dinsdag 22 april 2014 om uur Juf, waar is de meester? De detailfolder vind je hier. Hendrik Despiegelaere Luk Van Canneyt Opvoeden vanuit de apothekerskast? CURSUSCODE: I DOCENT: Stijn Vanheule DATUM EN UUR: woensdag 16 oktober 2013 van u. tot u. LOCATIE: KU Leuven Kulak Kortrijk ipads in de lessen Humane Wetenschappen CURSUSCODE: I DOCENT: diverse docenten DATUM EN UUR: woensdag 12 februari 2014 van u. tot u. LOCATIE: Sint-Pieterscollege - Sint-Jozefshandelsschool Blankenberge