Essay over Piaget s La construction du réel chez l enfant. Jeannette Pals

Transcriptie

1 1. Inleiding In het tweede jaar werd voor het vak Ontwikkelingspsychologie een studie gemaakt van een van de boeken van Jean Piaget. De opdracht daarbij was een gedeelte uit het boek kort te introduceren bij het publiek, een gedeelte van het boek te vertalen en vervolgens te bespreken. Dit essay bespreekt een gedeelte uit het boek La construction du réel chez l enfant, dat een onderdeel is van een serie boeken die Piaget schreef over de sensomotorische ontwikkeling. 2. Samenvatting introductie en korte conclusie In deel 1 van de serie over de sensomotorische intelligentie (La naissance de l intelligence chez l enfant) heeft Piaget beschreven hoe het kind door actieve assimilatie van de omgeving aan zijn eigen activiteiten een aantal schema s ontwikkelt om dit proces in stand te houden. Deze schema s worden niet alleen steeds talrijker, maar ook steeds flexibeler. In het eerste stadium van deze actieve assimilatie is een voorwerp gewoon iets om op te zuigen, te bekijken of te grijpen. Maar geleidelijk aan verandert het object in iets dat verplaatst kan worden, of bewogen of gebruikt. Degene die assimileert heeft een wederkerige relatie met de objecten die hij assimileert: de hand die grijpt, de mond die zuigt, het oog dat kijkt zijn niet langer onbewuste activiteiten, zij zijn bedacht door het subject die onafhankelijke relaties met de wereld om hem heen onderhoudt. Dit is het proces van assimilatie en accommodatie. Door een groeiende samenhang van schema s bouwt het kind zich een wereld met objecten en de daarbij horende ruimtelijke, causale en temporale relaties, oftewel een solide en permanente wereld. De ontwikkeling van de impliciete assimilatie loopt dus gelijk op met de expliciete accommodatie. In het hier besproken boek, La construction du réel chez l enfant, wordt dit tweede aspect van de sensomotorische intelligentie besproken: de expliciete accommodatie. Dit aspect is onlosmakelijk verbonden met het eerste: het object en de causaliteit zijn niets anders dan de accommodatie van de assimilatieschema s aan de realiteit. Om dit aspect te bestuderen is het niet voldoende om alleen maar het gedrag van het kind te beschrijven, maar wel kan men uit het gedrag het groeiende onderscheid tussen zelf en buitenwereld afleiden. Er is symmetrie tussen de representatie van zaken die het kind hanteert en de functionele ontwikkeling van de intelligentie en daarin kan men een stijgende lijn onderscheiden in de ontwikkeling van het besef van object, ruimte, causaliteit en tijd (oftewel: de realiteit). In de eerste levensmaanden onderscheidt het kind - 1 -

2 geen objecten, ruimte, causaliteit of tijd los van zijn eigen activiteit. Maar aan het einde van de sensomotorische fase is de buitenwereld gegrond op een substantiële, ruimtelijke, causale en tijdgebonden structuur. Deze organisatie van de realiteit uit zich in de mate waarin het ik zich kan onderscheiden van het zelf en ontdekt dat het een object tussen de objecten is. Deze overgang van chaos naar kosmos in de waarneming en weergave van de buitenwereld komt tot stand door het geleidelijk verdwijnen van het egocentrisme, vergelijkbaar met die in de ontwikkeling van de intelligentie en logica bij het kind. In vier hoofdstukken beschrijft Piaget hoe het kind in een vergelijkbaar proces, gedurende zijn eerste twee levensjaren, in zes substadia objectbesef, besef van ruimte, besef van causaliteit en van tijd ontwikkelt. 3. Samenvatting van het fragment Het te bespreken fragment is gekozen uit hoofdstuk 1, getiteld De ontwikkeling van het objectbesef. Er wordt kort besproken wat Piaget stelt in de inleiding van dit hoofdstuk (op blz 9 en 10 van het boek), daarna worden de paragrafen 5 en 6 samengevat (blz 78-96). Inleiding op het hoofdstuk Ziet een kind objecten zoals volwassenen dat doen: als substantiële en permanente objecten met constante dimensies? Er van uitgaand dat dat niet zo is, hoe ontstaat dan het objectbesef? Volgens Piaget loopt dit proces via 6 stappen of stadia. In de eerste twee stadia (dat van de reflexen en dat van de eerste gewoontes) hebben kinderen nog geen besef van permanentie of ruimtelijke ordening. In het derde stadium (secondaire circulaire reacties) wordt een eerste begin van permanentie gezien, maar het kind zal nog niet gericht naar een voorwerp gaan zoeken. In het vierde stadium (het toepassen van bekende middelen op nieuwe situaties) gaat een kind wel op zoek maar realiseert zich niet dat het verplaatst is. Het vijfde stadium (van maanden) heeft het kind besef van objectpermanentie, maar kan dit niet toepassen als het de verplaatsing niet heeft kunnen zien. 5 Het zesde stadium: de representatie van onzichtbare verplaatsingen In het zesde stadium van de sensomotorische ontwikkeling heeft het kind een nieuwe methode tot zijn beschikking waarmee hij de problemen waar hij door zijn ervaringen mee te maken krijgt, kan oplossen: representatie. Het kind kan een beeld van een verstopt voorwerp - 2 -

3 vasthouden, zelfs al heeft het niet daadwerkelijk gezien dat het verstopt werd. Het kan dit overigens nog niet generaliseren naar allerlei andere situaties, dat komt pas veel later. Piaget deed een aantal observaties met Jacqueline (1;7 jaar) en Lucienne (1;3 jaar). Hij liet het kind een muntje zien, deed dan zijn hand dicht en verstopte zijn hand onder een kussen. Daarna trok hij zijn gesloten hand terug en verstopte die onder een doek. Zo nog een keer onder een trui. Daarna liet hij zijn geopende hand zien. Het kind ging zoeken, raakte hand, kussen en doek aan en keek onder de trui om zo het muntje te vinden. In een andere observatie verstopte hij een potlood in een doosje, verpakte het doosje in papier, wikkelde dat dan in een doek en verstopte dit geheel onder een muts. Ook hier vonden de kinderen het voorwerp terug. Hieruit blijkt duidelijk volgens Piaget dat het kind zoekt met behulp van een representatie: de ene keer volgt het in gedachten de serie verplaatsingen waaruit het de verstopplaats afleidt, dan weer lijkt het de werkelijke, en ook al complexe relaties te begrijpen (in het tweede spelletje). De representatie houdt in dat voor het kind het object is vastgesteld : de permanentie ervan hangt niet meer af van actie, maar volgt uit ruimtelijke en bewegingswetten die onafhankelijk zijn van het ik. In de eerste vier stadia was een object slechts een voortzetting van verschillende accommodaties, in het vijfde wordt het een permanent, bewegend object dat weliswaar onafhankelijk is van het ik maar dat alleen voorzover het waargenomen wordt. Maar in het zesde stadium staat het object los van de waarneming en gedraagt zich volgens autonome wetten. Dit besef is in de kiem al wel aanwezig in de voorgaande stadia. Vanaf dat het kind actief gaat zoeken kan men ervan uit gaan dat het dat afwezige object kan oproepen, voor de geest halen. Maar in eerdere stadia was dit meer het volgen van een aantal aanwijzingen: door het voorwerp te zoeken onder een doek (zoals in het 4 e en 5 e stadium) laat het kind zien dat het een relatie tussen doek en voorwerp heeft begrepen: de doek is een aanduiding van het voorwerp. Tot en met het vijfde stadium zoekt een kind het voorwerp, als het niet heeft gezien waar het is verstopt, altijd daar waar het het de eerste keer heeft teruggevonden (de A niet B methode). Vanaf het zesde stadium houdt het kind rekening met alle mogelijke verplaatsingen, ook al heeft hij ze niet gezien: het beschikt over representaties en deductiemethoden. Het ontdekt dat verplaatsingen aan wetten blijken te gehoorzamen en bewegende voorwerpen (dan hier, dan daar opduikend) echte objecten zijn. Een ander belangrijk gevolg van de ontwikkeling van representaties is dat vanaf nu het eigen lichaam gezien kan worden als object. Dankzij imitatie en het ontstane vermogen tot - 3 -

4 representeren, waardoor de imitatie geïnternaliseerd kan worden, kan het kind zijn lichaam vergelijken met dat van iemand anders (in de zin van analogie zien). Aan de andere kant geven de ruimtelijke, causale en tijdsrepresentaties het kind ook de mogelijkheid zichzelf in ruimte en tijd voor te stellen en inzicht te krijgen in zijn eigen aandeel in oorzaak-en-gevolg-relaties. Dus, op het moment dat het kind zichzelf als object tussen de anderen gaat zien en het ook de permanentie van die objecten begrepen heeft, keert het eigenlijk zijn hele wereld om: in plaats van een wereld vol bewegende beelden rondom zijn eigen onbewuste reacties, ziet hij nu een vaste ruimte met geordende objecten waarvan hij zelf een onderdeel is. 6 De processen die leiden tot objectbesef In deze paragraaf wil Piaget de processen die leiden tot objectbesef verbinden met het geheel van de cognitieve ontwikkeling gedurende de eerste twee levensjaren. Vanuit de wetenschappen gebruikt Piaget de definitie van object volgens drie criteria: - een object is een fenomeen, een verschijnsel dat aanleiding geeft tot een verwachting, - een object leent zich tot ervaring die in overeenstemming is met de verwachting, - een object is gerelateerd aan een spatietemporeel en causaal systeem. De drie methoden (verwachting, overeenstemming met de ervaring en begrip van een systeem) zijn precies de methoden die een kind gebruikt om de wereld vorm te geven. In de eerste fase, waarin het kind in contact staat met de wereld via reflexmatige assimilatie, toont het geen enkel bewustzijn van het object. Wel geeft het kind, ook al in de eerste twee stadia, er blijk van dat het merkt dat een favoriet object weg is, bijvoorbeeld als hij van de borst gehaald wordt tijdens het drinken of als zijn moeder verdwijnt uit zijn blikveld. Maar de enige strategie die hij heeft om terug te krijgen wat hij wil is het herhalen van de laatste accommodatie: hij blijft zuigbewegingen maken of blijft kijken naar waar hij zijn moeder het laatst zag. Vanaf het derde stadium (tussen de 8 en 10 maanden) zoekt het kind niet alleen meer op de laatste plaats waar hij het voorwerp zag, maar kan de accommodatie voortzetten in de richting waarin hij het voorwerp volgde (bijvoorbeeld als iets valt). Hij kan dus het object even uit het oog verliezen en het terugvinden: een eerste stap op weg naar het loskoppelen van object en eigen handelen, al is er dan nog geen sprake van objectbesef. Piaget zet zit in deze visie of - 4 -

5 tegen St. Szuman (La genèse de l objet, 1932) en Rubinow en Frankl (Die erste Dingauffassung beim Säugling, in Zeitschrift für Kinderforschung, vol 133, z.j.). Vanaf het vierde stadium kan men spreken van een begin van echte permanentie. Het bewust zoeken verloopt in drie etappes die de drie laatste fasen karakteriseren: eenvoudig zoeken zonder rekening te houden met verplaatsing, dan zoeken gefundeerd op waargenomen verplaatsingen en tenslotte het zoeken zonder de verplaatsing gezien te hebben. Maar hoe komt het kind tot het uitbreiden van zulke relaties en daardoor tot het verwerven van objectpermanentie? In het begin (van het vierde stadium) is het actief zoeken alleen nog maar een voortzetting van het gedrag van de eerste drie stadia, zij het dat het kind nu ook een voorwerp achter een scherm kan volgen (dus helemaal onzichtbaar). Dit lijkt weinig, maar is toch erg belangrijk. Ten eerste omdat dit het eerste begin is het loskoppelen van object en activiteit: ook achter het scherm bestaat het object. Ten tweede omdat hierdoor de actie zelf niet meer de wereld om hem heen bepaalt, maar slechts een factor is in de totstandkoming van die wereld. Zo ontwikkelt het kind ook het begin van het besef dat het eigen lichaam bestaat los van de acties die het uitvoert. Dit markeert het begin van de overgang van het integrale en onbewuste egocentrisme naar het ervaren van het eigen lichaam in een wereld bestaand uit objecten, geordend volgens principes van tijd, ruimte en causaliteit. Het feit dat een kind er in slaagt een object te vinden op een plaats waarvan het niet heeft gezien dat het daar werd verstopt, is noch vanwege een a-priori kennis noch gebaseerd op puur empirische associaties. Het eerste is duidelijk af te leiden uit het feit dat een kind aan het begin van het vierde stadium alleen maar zoekt op een plaats waar hij het voorwerp eerder al terugvond. Als hij begrijpt dat hij een voorwerp moet zoeken op de plaats waar hij hem het laatst zag, moet hij nog leren dat een voorwerp dat in een doos verstopt was, waarna de doos werd geleegd onder een doek, hij het voorwerp niet in de doos zal vinden. Daarna zal hij leren rekening houden met meerdere verplaatsingen. Dit vereist een actieve bijdrage van het kind om al die opeenvolgende waarnemingen te kunnen structureren in de vorm van sensomotorische schema s. De verklaring dat zulke schema s zich ontwikkelen van globaal of dynamisch tot analytisch of spatietemporeel middels een soort aangeboren identificatiemechanisme, is niet aannemelijk. Het enige dat aangeboren is de functie van de assimilatie, maar niet de structuren die die functie uitbreiden. Evenmin kan men spreken van puur empirische kennis. De opeenvolgende stadia getuigen meer - 5 -

6 van groeiend begrip dan van toevallig verworven vaardigheden. Er is wel ervaring, maar die wordt actief gestuurd door het kind. Objectpermanentie ontstaat dankzij constructieve deductie die vanaf het vierde stadium de reciproque assimilatie van de secundaire schema s tot stand brengt. Tot op dat moment kan de wereld niet losgezien worden van de actie. Door coördinatie van de primaire schema s, vooral die van zien en grijpen, ontstaan de secundaire circulaire schema s. Aanvankelijk zijn die nog globaal en ongedifferentieerd, maar vanaf het vierde stadium worden zij mobiel, dankzij de reciproque assimilatie waardoor ze op allerlei manieren kunnen gecombineerd kunnen worden. Zo kan bijvoorbeeld het grijpschema gecombineerd met dat van slaan leiden tot het wegduwen van voorwerpen, waardoor het kind relaties kan ontdekken tussen onder en boven, achter en voor. Hierdoor ontwikkelt zich het begrip van ruimte. Maar vooral zorgt deze combinatie van schema s voor een betere accommodatie van het gedrag, waardoor het kind meer inzicht krijgt in allerlei details als gevolg van zijn handelingen. In het vijfde stadium ontwikkelen de secundaire schema s zich tot de tertiaire circulaire reacties. Deze toenemende accommodatie in combinatie met de reciproque assimilatie van de schema s vormt, wat betreft de intelligentie, een leerproces dat men noch puur deductief, noch puur experimenteel mag noemen: het bestaat uit ervaring zowel als uit interne constructie. De sensomotorische intelligentie is op dit niveau eigenlijk constructie van relaties of constructieve deductie. Dit verklaart het ontstaan van objectpermanentie. Eerst ontdekt het kind dat een voorwerp achter een scherm er nog steeds is. Vervolgens ontdekt het dat het voorwerp een eigen plaats in de ruimte heeft. Dit kan hij alleen ontdekken door ervaring (het vergeefs zoeken op de plek waar hij het het laatst zag) in combinatie met deductie (want anders zou hij niet kunnen veronderstellen waar het voorwerp dan wel zou zijn). Uiteindelijk, in het zesde stadium, wordt deze samenhang van schema s geïnternaliseerd tot mentale combinaties terwijl de accommodatie representatie wordt. Het kennen van het voorwerp en zijn ruimtelijke eigenschappen wordt verenigd in een wereld waarin gerepresenteerde verplaatsingen moeiteloos gecombineerd kunnen worden met waargenomen bewegingen, om zo een werkelijk coherente wereld te vormen

7 4. Commentaar Hoewel Piaget lezen in zijn eigen taal minder eenvoudig is dan ik dacht (en ik dacht al niet dat het echt eenvoudig was), vond ik het zeer de moeite waard. Ik heb vooral erg genoten van zijn filosofische insteek op de cognitieve ontwikkeling. Dit stuk over het ontstaan van objectpermanentie vind ik een cruciaal onderdeel van Piaget stadiumtheorie. Heel duidelijk toont hij in dit gedeelte aan dat de ontwikkeling van het realiteitsbesef (besef van object, tijd, ruimte en oorzakelijkheid) gebonden is aan de cognitieve ontwikkeling èn dat het kind zelf daarin actief is. Door zijn ervaringen bouwt het kind zich een beeld van de wereld en geeft het die wereld vorm. Een kind weet niet bij de geboorte al dat een blokje niet op dezelfde plaats kan zijn als een ander voorwerp, dat ervaart het door het aan te raken, er tegen aan te duwen, het weg te schuiven en dergelijke. Maar dat kan het kind pas als het op sensomotorisch gebied heeft geleerd zijn schema s te coördineren. De vraag is dan of Piaget gelooft dat kinderen bepaalde vaardigheden al bij de geboorte hebben. Ik zal hier letterlijk (vertaald) citeren wat Piaget hierover zegt op bladzijde 94: Om deze ontwikkeling van (sensomotorische) schema s te verklaren en te begrijpen dat het afzonderlijke, permanente object volgt op het ongedifferentieerde en ervaren object, zou men tevergeefs een beroep doen op een herkenningsmechanisme dat aangeboren zou zijn als een hoofdzakelijk bestanddeel van de gedachten. Wat aangeboren is in herkenning is eenvoudigweg de functie van de assimilatie, en niet de elkaar opvolgende structuren die deze functie bewerkstelligt.. Hij gerbuikt de term aangeboren voor de functie van de assimilatie. Ik vind dit een heel duidelijke uitleg van zijn constructivistische visie. Ik heb Piaget altijd beschouwd als de grondlegger van de ontwikkelingspsychologie, maar bij het lezen van de gedeelten uit dit boek werd me opnieuw duidelijk dat hij uiteraard ook in een traditie van filosofen en psychologen stond en dat hij daaruit zijn theorie ontwikkeld heeft. Een goed voorbeeld hiervan is het gedeelte over het begrip objectpermanentie (pp 89,90), waaruit duidelijk naar voren komt dat hij niet de eerste is die nadenkt over hoe kinderen hun kennis over de wereld verkrijgen. Overigens lijkt hij zijn voorgangers niet erg serieus te nemen (of doet hij dit expres om zijn eigen theorie beter uit te laten komen?). Hij zet zich in zijn definitie af tegen Szuman wiens visie hij fijntjes verwerpt met de woorden: hoe exact de analyses van Meneer Szuman ook zijn, wij geloven toch niet dat de coördinatie van de schema s (nl. de sensorische, de functionele en die door imitatie verworven) volstaan om de permanentie zelf van het object te verklaren. Hij wordt zelfs wat neerbuigend als hij de leuke observaties van de - 7 -

8 dames Rubinow en Frankl aanhaalt, die uit het feit dat een baby op de leeftijd van vijf maanden met zuigbewegingen reageert op een voorwerp dat lijkt op een fles, afleiden dat de baby de fles geobjectiveerd heeft. Enig elitair gevoel voor humor kan hem niet ontzegd worden. Wat me altijd heeft aangesproken in Piaget s theorieën, is dat hij zijn hele theorie over de cognitieve ontwikkeling heeft kunnen afleiden uit observaties van een beperkt aantal kinderen. Alleen al het feit dat na 70 jaar de discussies over de waarde van zijn theorie nog steeds niet zijn uitgewoed, geeft al aan hoe solide zijn theorie is. Op het onderwijs hebben zijn theorieën geweldig veel invloed gehad: het concept dat een kind uit zichzelf moet leren door ervaring en dat het zich eigen zal maken waar het, gezien zijn ontwikkelingsniveau (is dat ook een Piagetiaanse term?) aan toe is, werkt tot op vandaag door in het onderwijs. En zijn afkeer van de psychologie die alleen middels kansberekening en testuitslagen iets wil vertellen over verschillen tussen mensen (enigszins gechargeerd) deel ik: een mens is meer dat een optelling van testscores. De manier waarop een kind redeneert om tot een antwoord te komen zegt meer over zijn intelligentie of ontwikkelingsniveau dan het antwoord zelf. Kortom: een boek dat alleszins de moeite waard is om het te lezen. Als ik het boek in het Nederlandse had gehad, had ik dat ook zeker gedaan. Daarnaast zou het ook leuk zijn om een aantal boeken van hem naast elkaar te leggen om de kruisverbanden, die hij zelf legt tussen bijvoorbeeld de ontwikkeling van het denken en de ontwikkeling van de werkelijkheid, beter te zien. Ook zou het goed zijn om ook wat van zijn latere werk ernaast te leggen, ter vergelijking. 5. Referentie Piaget, J. (1937). La construction du réel chez l enfant. Neuchatel, Switzerland: Delachaux et Niestlé. ( gevonden in de Universiteitsbibliotheek, afdeling Pedagogiek, Kb 167) Januari