Zelfregulerend leren voor leerlingen die moeite hebben met technisch lezen

Transcriptie

1 Zelfregulerend leren voor leerlingen die moeite hebben met technisch lezen Door Jacqueline Bentlage, leerkracht Montessorischool De Aquamarijn Bij zelfregulerend leren wordt een zelfstandige houding van leerlingen verwacht wat aansluit bij montessorionderwijs. Maar tussen de leerhouding van kinderen onderling zijn grote verschillen zichtbaar. Er zijn leerlingen met een goede werkstructuur die vlot en zelfstandig door de stof heen gaan. Er zijn ook leerlingen die vaak een extra steuntje van de leerkracht nodig hebben om vooruit te gaan. Heeft die laatste groep leerlingen wel baat bij zelfregulerend leren? Uit onderzoek naar zelfregulerend leren (ZRL) is gebleken dat het toepassen ervan positieve effecten heeft op leerresultaten, strategiegebruik en motivatie van leerlingen (Dignath & Buetner & Langfeldt, 2008). Dit geldt zowel voor sterkere als voor zwakkere leerlingen. De effecten van ZRL hangen namelijk niet samen met intelligentie (Van de Stel & Veenman, 2010). Dit is een hoopvolle constatering. Maar over hoe ZRL wordt gebruikt door zwakke leerlingen en hoe hun leerkrachten daarmee om gaan, is weinig bekend. In dit artikel wordt gekeken naar de rol van leerlingen bij zelfregulerend leren (ZRL) in de onderwijspraktijk, specifiek wordt ingezoomd op zwakkere lezers in groep 4. Er wordt gekeken of deze leerlingen überhaupt ZRL-strategieën toepassen. En zo ja, welke strategieën ze dan gebruiken. Ook worden handvatten gegeven aan leerkrachten om hun leesonderwijs te versterken met ZRL-strategieën. Wat wordt precies onder ZRL en zwakke lezers verstaan? Bij zelfregulerend leren gaat het om een samenspel van motivatie, cognitieve en metacognitieve processen die leerlingen gebruiken om hun leerdoelen te bereiken. Het is een actief en constructief proces waarin een leerling doelstellingen leert te bepalen en verantwoordelijkheid leert te nemen voor zijn eigen leerproces (Zimmerman, 2002). Zelfregulerend leren wordt effectief als leerlingen hier expliciet instructie op krijgen en als het gekoppeld is aan een voor het kind logische context, in dit geval lezen (Dignath e.a., 2008). Leerlingen zijn bijvoorbeeld zelfregulerend bezig bij lezen als ze woorden teruglezen die ze niet begrijpen of als ze zich ten doel stellen om boeken met kleinere letters te gaan lezen. En zwakkere lezers zijn leerlingen die langzamer en onnauwkeuriger lezen dan dat je op grond van de gegeven onderwijstijd zou verwachten.

2 ZRL-strategieën, wat houden die in? Volgens Zimmerman & Pons (1986): 1. Zelfevaluatie. Leerlingen nemen initiatief tot evaluaties die de kwaliteit van hun werk betreffen. B.v. Ik heb deze tekst vlot gelezen. 2. Organiseren en veranderen. Leerlingen nemen het initiatief tot openlijke of verborgen herindeling van het leermateriaal om het leren te verbeteren. B.v. langere woorden verdelen met structureerstreepjes. 3. Doelen stellen en plannen. Leerlingen stellen leerdoelen en/of sub-leerdoelen op, maken een tijdsplanning en brengen de geplande activiteiten ten uitvoer. B.v. ik wil van alle letters de klank weten. 4. Informatie opzoeken. Leerlingen nemen zelf het initiatief tot het opzoeken van extra informatie bij de taak (uit niet-sociale bronnen) als ze een opdracht uitvoeren. B.v. ik kijk in het woordenboek wat onbekende woorden betekenen. 5. Gegevens bijhouden en volgen. Leerlingen nemen zelf het initiatief om gegevens of resultaten bij te houden. B.v. woorden die ik lastig vond om te lezen heb ik opgeschreven om ze nog eens te oefenen. 6. Structurering van de omgeving. Leerlingen nemen zelf het initiatief om de fysieke omgeving te kiezen of te veranderen om leren makkelijker te maken. B.v. Ik zet een koptelefoon op zodat ik me beter kan concentreren. 7. Consequenties trekken uit eigen gedrag. Leerlingen belonen of straffen zichzelf voor succes of falen bij het leren. Ze kunnen zich dit voorstellen of dit ook werkelijk uitvoeren. Bv. Als ik dit boek uit heb gelezen ga ik een tekening maken. 8. Herhalen en uit het hoofd leren. Leerlingen nemen zelf het initiatief nemen om zaken uit het hoofd te leren door openlijke of verborgen oefening. B.v. Ik ga oefenen met aai-, ooi-, oei-woorden zodat ik ze snel herken Hulp vragen aan anderen. Leerlingen nemen zelf het initiatief om hulp te vragen aan leeftijdgenoten (9), leerkrachten (10) of andere volwassenen (11). B.v. Als ik problemen heb om een tekst te lezen vraag ik hulp aan een vriendje.

3 Wat is er al bekend over ZRL en zwakke lezers? Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de effectiviteit van ZRL bij leerlingen die moeite hebben met lezen. In 2008 onderzochten Reid en collega s of leerlingen met leerproblemen (waaronder leesproblemen) baat hebben bij ZRL en vonden positieve resultaten op onder andere zelfevaluatie, zelfsturing en doelen stellen. Ook werd onderzoek gedaan bij leerlingen in het middelbaar onderwijs en bij begrijpend lezen (Koston, 2014). Graag zou ik uitzoeken hoe ZRL kan helpen bij zwakke lezers op de basisschool. Daarom wordt op een Montessorischool en een Daltonschool (die deelneemt aan een ZRL-project) gekeken hoe zwakke lezers met ZRL-strategieën omgaan. Voorlezen en nadenken Om te zien hoe leerlingen leesstrategieën gebruiken, kwamen ze op een rustige plek een stukje tekst voorlezen. Hiervan werd een geluidsopname gemaakt. Als kinderen haperden of stilvielen werd er gevraagd wat ze op dat moment dachten. Zo kun je horen welke van de eerdergenoemde ZRL-strategieën ze gebruiken bij lezen. Bijvoorbeeld: Wat dacht je nu, daar bij dat woord? (lèvende, leven) leven, maar ik zei het eerst verkeerd en toen zei ik het nog een keer, maar toen zei ik het goede woord (strategie 1 & 2, zie kader). En hoe wist je nou dat je het verkeerd zei? Omdat ik nog goed keek, omdat het woordje een beetje raar klonk bij de zin (1). Stel je voor dat Daarnaast werden leerlingen geïnterviewd over het gebruik van ZRL-strategieën. Bij stellingen werd hen gevraagd hoe zij praktische problemen dachten op te lossen met ZRL-strategieën. Bijvoorbeeld: Je bent een leuk boek aan het lezen, dan kom je er moeilijke woorden in tegen. Hoe los je het dan op zodat je snapt wat er staat? Gewoon weer even opnieuw beginnen met het woord

4 (2). Er werd bijgehouden hoeveel antwoorden leerlingen gaven, wat voor soort strategieën ze gebruikten en hoe vaak leerlingen zeiden deze strategieën in werkelijkheid toe te passen. Wat komt er uit het onderzoek? Wat opvalt is dat er veel verschil bestaat tussen de zwakkere lezers onderling. Er was één leerling die maar één strategie kon noemen, maar er was ook een leerling die verschillende strategieën vaak gebruikte en noemde, tot wel veertig keer in een tekst. Als we kijken naar de gemiddelde resultaten dan wordt de zelfevaluatiestrategie ( 1) regelmatig gebruikt. Bijvoorbeeld, kinderen luisteren terug of ze woorden snappen. Maar vooral de strategie organiseren en veranderen (2) wordt veel toegepast. Dit is een cognitieve strategie, die in leeslessen expliciet aan de orde komt. Bijvoorbeeld bij hakken en plakken. Ook bij het interview over ZRL-strategieën zijn grote individuele verschillen zichtbaar. Hier noemen de leerlingen meer verschillende strategieën dan bij het lezen. Zelfevaluatie (1) en organiseren en veranderen (2) worden ook hier weer vaak genoemd. Het structureren van de omgeving (6), bijvoorbeeld door het dragen van een koptelefoon of door het doen van kleine oefeningen om de concentratie te bevorderen, wordt vaak gebruikt. Ook de volgende strategieën zijn populair: het stellen van doelen (3), het herhalen (8) en het hulp vragen aan anderen (9-11). Leerlingen noemen nu cognitieve en metacognitieve strategieën en aanpakken die de motivatie verhogen. Het betreft hier aspecten die voor, tijdens en na het lezen aan de orde zijn. Leerlingen geven herhaaldelijk aan dat ze strategieën gebruiken die in de klas zijn aangeleerd. De leerlingen is ook nog gevraagd hoe vaak ze de genoemde ZRL-strategieën in werkelijkheid toepassen. Dit op een schaal van 0-4. Waarbij 0 nooit is, 1 soms, 2 af en toe, 3 vaak en 4 meestal. Er is een flinke variatie tussen de leerlingen onderling zichtbaar. Eerder genoemde populaire strategieën komen ook hier weer terug. Strategie 7, consequenties zien van eigen gedrag valt hier op als een nieuwe strategie.

5 Ja, zwakke lezers gebruiken ZRL Gemiddeld gebruiken zwakke lezers de volgende strategieën het meest: organiseren en veranderen (2), structurering van de omgeving (6), hulp vragen aan anderen (9-11) en zelfevaluatie (1). Individueel zit er een grote variatie in hun scores. Zwakke lezers vormen dus geen homogene groep, voor iedere leerling moet apart gekeken worden wat effectieve strategieën zijn. Leerlingen passen vooral strategieën toe die hen door de leerkracht zijn aangeleerd. Op beide scholen is organiseren en veranderen (2) de belangrijkste ZRL- strategie. In het montessorionderwijs wordt ook structurering van de omgeving (6) en hulp vragen aan anderen (9-11) veel toegepast, dit is waarschijnlijk inherent aan de heterogene groepsvorm die zelfregulering uitlokt. Als je deze resultaten vergelijkt met de resultaten van Zimmerman (1986) bij zwakker lerende leerlingen dan zie je dat de nu onderzochte leerlingen, ook al zijn ze jonger, meer ZRL-strategieën noemen en toepassen. Alleen bij informatie opzoeken (4) en gegevens bijhouden en volgen (5) is dit niet het geval. Cognitieve strategieën worden het snelst aangeleerd en opgepikt, zij horen bij de onderwijssituatie en zijn vaak kort en overzichtelijk. Maar ook aangeleerde metacognitieve en motivationele strategieën worden door de leerlingen toegepast. Zoals een van de leerlingen het hier mooi verwoordt Ik denk wel of ik me kon concentreren en hoe leuk ik het vond en hoe knap van mezelf. Dit sluit ook aan het bij onderzoek van Kostons (2014) die zelfevaluatie, organiseren en veranderen, doelen stellen en plannen als de meest effectieve strategieën bestempelde. De leerkracht doet er hier zeker toe omdat hij /zij degene is die leerlingen de meest effectieve ZRLstrategieën kan aanleren. Want door dit onderzoek komt bij mij de vraag op waaromkinderen juist bepaalde strategieën goed gebruiken. Dat kan zijn omdat het effectieve strategieën zijn of omdat ze die strategieën aangeleerd hebben van hun leerkracht. Als je morgen wilt beginnen. Stel, je gaat de volgende strategieën aanleren: zelfevaluatie (1), doelen stellen en plannen (2) en gegevens bijhouden en volgen (5). Je neemt een tekst die lees je voor. Je laat merken welke woorden je lastig vindt om te lezen en vertelt de kinderen wat je daarbij denkt. Je doet voor hoe je die lastig te lezen woorden overschrijft en vertelt waarom je ze gaat oefenen en hoe je dat wil gaan doen. Op deze expliciete instructie kom je nog een aantal keer in de week terug door het oefenen te modellen. Ook kun je speciale kaartjes neerleggen om de te oefenen woorden op te schrijven, zodat ook de omgeving kinderen ertoe uitlokt. Na een aantal dagen laat je horen wat je bereikt hebt door

6 de tekst met de lastige woorden voor te lezen en zo evalueer je je eigen vorderingen met hen. Dat zal de kinderen zeker motiveren om ook ZRL-strategieën toe te gaan passen. Met dank aan daltonschool OBS Meester Aafjes in Geldermalsen en montessorischool de Aquamarijn in s-hertogenbosch. Literatuur Dignath, Ch., Buetner G. & Langfeldt, H.P. (2008), How can primary school students learn selfregulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programmes. Kostons, D.D.N.M., Donker-Bergstra, A.S. & Opdenakker, M.C. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk: een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. GION onderwijs/onderzoek, Rijksuniversiteit Groningen. Stel, M. van der & Veenman, M.V. (2010). Development of metacognitive skillfulness: A longitudinal study. Learning and individual differences, 20(3), Reid, R.R., Harris, K.R., Graham, S. & Rock, M. (2012). Self-regulation among students with LD and ADHD. Learning about learning disabilities, Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2), Zimmerman, B.J., & Pons, M.M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American educational research journal, 23(4),