EINDRAPPORT PROJECT ZELFSTANDIG LEREN VAN ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE LEERLINGEN IN HET STUDIEHUIS

Transcriptie

1 EINDRAPPORT PROJECT ZELFSTANDIG LEREN VAN ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE LEERLINGEN IN HET STUDIEHUIS Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Adviespunt Tweede Fase, Ministerie van OC&W Sarah Blom, in samenwerking met Sabine Severiens Hein Broekkamp Dirk Hoek 1

2 EINDRAPPORT PROJECT ZELFSTANDIG LEREN VAN ALLOCHTONE EN AUTOCHTONE LEERLINGEN IN HET STUDIEHUIS INHOUD Voorwoord Inleiding en samenvatting Hoofstuk 1: Theoretische achtergrond van het onderzoek 1. De theorie van Pintrich e.a. over zelfstandig leren Leerstrategieën Hulpstrategieën Motivatiestrategieën en waarden 2. Zelfstandig leren in de schoolvakken 3. Zelfstandig leren en leerresultaten 4. Verschillen in leerpatronen en schoolsucces naar achtergrondkenmerken 5. De invloed van schoolkenmerken Schooltype Schoolcompositie Schoolklimaat 6. Onderzoeksvragen Hoofdstuk 2: De aanpak van het onderzoek 1. Populatie en peilingen Scholen en cohorten Havo en vwo Schoolkleur Etniciteit Sekse Sociaal-economische status Kenmerken van het examenbestand 2. Variabelen en meetinstrumenten 3. Analyses Hoofdstuk 3: Resultaten 1. Verschillen in leerpatronen en leerresultaten naar achtergrondkenmerken Zelfstandig leren Herhalen Een extra analyse: zelfstandig diepte-leren en zelfstandig oppervlakte-leren Metacognitieve zelfregulatie Hulpstrategieën Motivatie Leerresultaten De samenhang tussen leerpatroon en leerresultaat 2

3 2. Verschillen in leerpatronen en leerresultaten naar leerweg- en schoolkenmerken Verschillen tussen havo en vwo Verschillen tussen profielen Verschillen tussen scholen Verschillen tussen zwarte, witte en gemengde scholen 3. Verklaringen van verschillen in leerpatronen De achtergrondkenmerken etniciteit, sekse en sociaal-economische status Overige leerlingkenmerken Leerweg- en schoolkenmerken Schoolkleur en zelfstandig leren Schoolkleur, schoolklimaat en metacognitieve zelfregulatie Het Grote-Vis-Kleine-Vijver effect 4. Verandering in taakwaardering Hoofstuk 4: Conclusie 1. Antwoord op de onderzoeksvragen 2. Discussie 3. Aanbevelingen Literatuur 3

4 Voorwoord Het project Zelfstandig leren van allochtone en autochtone leerlingen in het Studiehuis ( ) is bedacht en uitgevoerd door onderzoekers van het Instituut voor de Lerarenopleiding (ILO) van de Universiteit van Amsterdam. De projecleider, dr. Sarah Blom werkte in het kader van het ILO-onderzoeksprogramma Strategie-gericht leren en instrueren: Vaardigheden in het voortgezet onderwijs aan het onderzoek. Zij werd vanaf 1999 gesteund door een half-time werkende onderzoeker die door het Ministerie van OC&W is gefinancierd tot 1 januari Achtereenvolgens hebben dr. Sabine Severiens, dr. Hein Broekkamp en dr. Dirk Hoek als onderzoeker hun medewerking verleend aan het project. Zonder hen had het project niet de rijkdom aan feiten en inzichten kunnen opleveren die nu als geheel gerapporteerd worden. Tijdens de uitvoering van de verschillende fasen van het onderzoeksproject - een pilotstudie, een eerste peiling naar zelfstandig leren in 2000, een tweede in 2002, en een verzameling van examengegevens - zijn de onderzoekers geadviseerd door een klankbordgroep. In deze klankbordgroep hadden vier personen zitting namens de betrokken, of relevante instellingen. - mevrouw drs. Clan Visser- t Hooft, en na haar vertrek, de heer drs. Jan Wagemakers namens het ProcesManagement Voortgezet Onderwijs (later Adviespunt Tweede Fase) - mevrouw drs. Gonnie van Amelsfoort namens de Inspectie van het Onderwijs (tot 2000) - de heer drs. Zeki Arslan namens het Forum voor Multiculturele Ontwikkeling - mevrouw prof. dr. Geert ten Dam, rector van het ILO. Hier past een hartelijk woord van dank voor hun ondersteunende en zinnige adviezen die door de onderzoekers zoveel mogelijk ter harte zijn genomen. Last, but not least wil ik de acht Amsterdamse scholen bedanken die tot driemaal toe hun medewerking aan het onderzoek hebben verleend. In dit rapport figureren zij als anoniem nummer, maar in onze herinnering staan hun bereidwilligheid en coöperatieve houding gegrift. Ook aan de terugrapportages in de scholen, soms voor het hele docententeam, denken wij met plezier terug. Het waren voor ons interessante ontmoetingen waarin onze bevindingen door hen geplaatst werden in de ontwikkelingsdynamiek van hun eigen school. Sarah Blom Instituut voor de Lerarenopleiding Universiteit van Amsterdam; correspondentie: S.V.Blom@uva.nl 4

5 Inleiding en samenvatting In het voorliggende eindrapport van het project Zelfstandig leren van allochtone en autochtone leerlingen in het Studiehuis zijn de resultaten van verschillende fasen van dit project bijeengebracht. Het project begon in 1999 met een pilotstudie, waarna in 2000 een eerste, en in 2002 een tweede peiling plaatsvond naar zelfstandig leren, motivatie en leerprestaties (zie Blom & Severiens, 2000 en Blom & Broekkamp, 2003). In 2003 zijn examengegevens verzameld waarna in 2003 en begin 2004 de bestanden zijn samengevoegd en integrale analyses zijn gedaan. Onderzoeksvraag Als geheel was het project erop gericht te achterhalen of de invoering van het Studiehuis, waarin zelfstandig leren een nieuw vereiste is, niet een extra barrière zou vormen voor kansarme allochtone en autochtone leerlingen. Om dat vast te kunnen stellen was het in de eerste plaats nodig te onderzoeken hoe er door verschillende groepen - allochtone en autochtone leerlingen; leerlingen met laag- en met hoogopgeleide ouders; jongens en meisjes - geleerd wordt. Wat zijn hun leerpatronen en wat hun leerresultaten? En, is er een verband tussen die twee? Ten tweede was het van belang de manieren van leren van de verschillende groepen en hun leerresultaten in verband te brengen met school- en leerwegkenmerken. Maakt het uit welk schooltype of profiel leerlingen volgen? Maakt het uit op welke school zij zitten en of dat een witte of een zwarte school is 1.? Ten derde wilde het project, op basis van bovengenoemde exploratie, onderzoeken welke factoren de verschillende manieren van leren verklaren. Brede definitie van zelfstandig leren In het onderzoek is gekozen voor een brede definitie van zelfstandig leren die naast cognitieve en metacognitieve strategieën, ook motivatiestrategieën en hulpstrategieën omvat. De combinatie van strategieën die een leerling gewoonlijk inzet noemen we dan een leerpatroon. De drie strategieclusters stelden ook in staat om verschillen tussen groepen genuanceerd te beschrijven. Het gebruik van cognitieve en metacognitieve strategieën kon zowel over de hele populatie als per groep in verband gebracht worden met motivatie, of met het gebruik van hulpstrategieën. Zo kon bekeken worden of een voorkeur voor bepaalde leer-, motivatie- en hulpstrategieën bij leerlingen zou samenhangen met hun achtergrondkenmerken (etniciteit, sekse en SES). Onderzoek in Amsterdam Het onderzoek is verricht in een grote stad (Amsterdam) omdat daar een grotere populatie allochtone leerlingen (in het Studiehuis) bestaat en omdat daar ook scholen met verschillende kleuren (zwart, wit en gemengd) te vinden zijn. De bevindingen geven een goede indruk van hoe verschillende leerlingengroepen leren in grote steden. Aan het onderzoek hebben 1402 leerlingen uit 4 e klassen van 8 havo-vwo-scholen meegewerkt; 650 in 2000 en 752 in Zo ontstonden twee cohorten (2000 en 2002) waarvoor leerpatronen konden worden vastgesteld en waarvoor de manier van leren in verband kon worden gebracht met achtergrondkenmerken (etniciteit, sekse en sociaal-economische status) en met leerresultaten (gemiddeld rapportcijfer, een woordenschat- en een wiskundige 1 Verder in de tekst zullen wij de kleur van de school niet meer tussen aanhalingstekens plaatsen omdat dit in Nederland gebruikelijk is en omdat wij er een sociologische betekenis aan geven. Niettemin blijven het beladen kwalificaties. 5

6 rederneertest). Van een deel van de leerlingen (445) is het mogelijk geweest de examenresultaten te achterhalen. Deze groep, die qua samenstelling niet afwijkt van de totale populatie, vormt een apart examenbestand dat vanuit verschillende invalshoeken is geanalyseerd. Er is bijvoorbeeld nagegaan in welke opzichten de meest zelfstandige en de minst zelfstandige leerders onder de examenkandidaten van elkaar verschilden. Tenslotte is onderzocht of bepaalde kenmerken van de school (schoolkleur en schoolklimaat) en de leerweg van de leerling (citotoetsscore, havo of vwo en profiel) invloed hebben op de manier van leren en de leerresultaten. Al met al is er in het onderzoeksproject een omvangrijk databestand opgebouwd waarop met voortschrijdend inzicht (samenhangend met het exploratieve karakter) verschillende analysemodellen en technieken zijn toegepast. Uitkomsten zelfstandig leren De uitkomsten van het onderzoek zijn aan de ene kant bemoedigend te noemen. Het vereiste zelfstandige leren in het Studiehuis vormt geen barrière voor kansarme allochtone en autochtone leerlingen. Deze leerlingen, en dat zijn dan bovenal de allochtone meisjes, geven aan actiever en zelfstandiger te leren dan de andere leerlingen en dat hangt in hoge mate samen met hun hogere motivatie. Kennelijk is het feit dat zij tot havo of vwo zijn doorgedrongen stimulerend. Het grootste contrast werd gevonden tussen allochtone meisjes uit laagopgeleid milieu en autochtone jongens uit hoogopgeleid milieu. De groep allochtone meisjes scoort verhoudingsgewijs het hoogst op actief en zelfstandig leren en motivatie, de groep autochtone jongens leert het minst actief en zelfstandig en is ook het minst gemotiveerd. Wel passen de autochtone jongens verhoudingsgewijs één strategie vaak toe en dat is verbanden leggen (elaboreren). Verder is het zo dat allochtone meisjes sterk verschillen van autochtone meisjes. De eerstgenoemden horen het meest tot de groep zelfstandige diepte-leerders, terwijl de autochtone meisjes juist het meest voorkomen in de groep zelfstandige oppervlakteleerders. Daarbij is het wel weer zo dat kansarme leerlingen (autochtoon en allochtoon en van hen vooral de meisjes) zeggen veel vaker uit hun hoofd leren. Kansarme allochtone meisjes leren dus zelfstandig én uit hun hoofd. Daarnaast blijken er verschillen te zijn die met profielkeuze samenhangen. Allochtone leerlingen kiezen nóg vaker het profiel Economie en Maatschappij dan autochtone leerlingen. Autochtone leerlingen kiezen daarnaast vaker voor het profiel Natuur en Gezondheid en het profiel Cultuur en Maatschappij dan allochtone leerlingen. Leerlingen met een profiel Cultuur en Maatschappij geven aan actiever en zelfstandiger te leren dan leerlingen in de andere profielen. Dit blijft zo wanneer gecontroleerd wordt voor achtergrondkenmerken van de leerlingen. Tenslotte blijken de leerlingen over het geheel genomen, niet zo actief en zelfstandig te leren. Zij scoren op zelfstandig leren onder het (schaal)gemiddelde en de elders gevonden gemiddelden. Bovendien geven ze aan vaker uit hun hoofd te leren dan dat ze andere cognitieve en metacognitieve strategieën zeggen in te zetten. We vonden geen verschil tussen 2000 en Kansarmheid bestaat nog wel Leerprestaties aan de andere kant geven een nogal wisselend beeld. Zorgelijk is dat allochtone leerlingen significant lager presteren op woordenschat en wiskundig redeneren (in de vierde klas) en een significant lager cijfer voor Nederlands op hun examen halen (6,3 tegenover 6,6). Maar onder de examenkandidaten vinden we verhoudingsgewijs evenveel kansarme allochtonen en kansarme autochtonen als in de vierdeklaspopulatie. Relatief zijn er wel iets meer allochtone havo-gezakten. Daartegenover staat echter dat er 6

7 relatief meer autochtone dan allochtone vwo-gezakten zijn. De grotere inzet van leer-, hulp- en motivatiestrategieën door allochtone leerlingen, in het bijzonder door de meisjes, lijkt een zekere compensatie mogelijk te maken voor eerder opgelopen achterstand. Anderzijds valt op dat er een ondervertegenwoordiging is van kansarme autochtone leerlingen. Die was er al in de cohorten 2000 en 2002 en is in het examenbestand toegenomen. Bij de bestpresterende leerlingen (hoogste scores op woordenschat en/of wiskundig redeneren) valt op dat meisjes met laagopgeleide ouders (allochtoon en autochtoon) die goed zijn in wiskunde of woordenschat veel vaker dan leerlingen met hoogopgeleide ouders en dan jongens met laagopgeleide ouders, op de havo zitten in plaats van op het vwo. Overigens betekent dat weer dat de havo-leerlingen in het onderzoek relatief goed scoren op woordenschat en wiskunde. Goedpresterende allochtone meisjes met laagopgeleide ouders zitten niet op witte scholen. Leidt zelfstandig leren tot betere leerresultaten? Op het eerste gezicht lijkt een aantal onderzoeksresultaten te duiden op een negatief verband tussen actief en zelfstandig leren en leerprestaties. De groep leerlingen die het meest actief en zelfstandig leert (allochtone meisjes) presteert immers het laagst (in elk geval op de woordenschat- en wiskundetest) en de groep die het minst actief leert (autochtone jongens) juist het hoogst. Uiteraard verklaren achtergrondkenmerken (etniciteit, SES en sekse) mede dit omgekeerde verband. Allochtone leerlingen komen al met een taal- en wiskundeachterstand binnen in het voortgezet onderwijs en die is kennelijk niet verdwenen in 4-havo en 4-vwo. Enkele specifieke analyses nuanceren het negatieve verband verder. Wanneer bijvoorbeeld naar de leerpatronen van de bestpresterende havo-leerlingen wordt gekeken, dan blijken de bestpresterende allochtone meisjes nog weer hoger te scoren op actief en zelfstandig leren en motivatie dan het al hoge gemiddelde van de hele groep allochtone meisjes. Voor hen is er een positief verband tussen actief en zelfstandig leren en leerprestaties. Daarnaast blijkt uit een aparte analyse van een heel serieuze, witte klas, die relatief hoog scoorde op actief en zelfstandig leren en motivatie, dat deze óók relatief hoog scoorde op woordenschat en wiskundig redeneren. Over alle leerlingen bekeken vonden we dat twee cognitieve strategieën, namelijk verbanden leggen (elaboreren) en kritisch denken, positief samenhangen met de score op de woordenschattest. Uit deze analyses blijkt dus steeds een positief verband tussen zelfstandig leren, of aspecten daarvan, en leerprestaties. De specifieke analyses wijzen verder uit dat leerlingen die hoog scoren op uit het hoofd leren evengoed presteren op de wiskundetests en op hun examen als leerlingen die hoog scoren op zelfstandig leren. Omdat deze beide groepen evenmin verschillen in citotoetsscore, trekken wij hieruit de conclusie dat in de scholen en op het examen uit het hoofd leren even zeer beloond wordt als zelfstandig leren. Wel is het zo dat onder de top uit-het-hoofd-leerders vaker meisjes te vinden zijn en vaker kansarme leerlingen. Zij lijken met uit het hoofd leren te compenseren voor een minder goede woordenschat. Een andere compensatiestrategie voor kansarme leerlingen blijkt metacognitieve zelfregulatie te zijn (i.c. het plannen, monitoren en evalueren van het leerproces). Allochtone leerlingen en leerlingen met laagopgeleide ouders zetten die vaker in. Dit is een belangrijke uitkomst omdat metacognitieve zelfregulatie opgevat kan worden als een in de schoolperiode ontwikkelde intelligentie. School- en leerwegkenmerken hebben invloed Verschillende school- en leerwegkenmerken beïnvloeden leerpatronen van leerlingen. Dat zijn profiel, schoolklimaat, schoolkleur en schooltype. In de eerste plaats vonden we 7

8 dat er binnen de profielen verschillend wordt geleerd. Na correctie voor andere variabelen, verdwijnen de verschillen in leren, maar blijft er een profielgebonden verschil in docentwelbevinden (zich gerespecteerd voelen door de docenten)over. Het docentwelbevinden is hoger bij de profielen cultuur & maatschappij en natuur & gezondheid. Ten tweede heeft schoolkleur invloed op zelfstandig diepte-leren. Deze manier van leren komt eerder voor in zwarte scholen dan in witte scholen. Dat geldt voor allochtone en autochtone leerlingen. Maar allochtone leerlingen blijken gevoeliger te zijn voor schoolkleur. Zij rapporteren méér zelfstandig diepte-leren dan autochtone leerlingen in een zwarte school en juist minder zelfstandig diepte-leren dan autochtone leerlingen in een witte school. Ten derde blijkt dat een aspect van het schoolklimaat, namelijk docentwelbevinden en schoolkleur beide metacognitieve zelfregulatie beïnvloeden. Hoe zwarter de school en hoe hoger het docentwelbevinden, hoe meer metacognitieve zelfregulatie. Dit geldt dan voor zowel allochtone als autochtone leerlingen. Schoolkleur heeft echter niet alleen invloed op zelfstandig diepte-leren en metacognitieve zelfregulatie. In de vierde plaats bleek namelijk dat schoolkleur het academisch zelfbeeld beïnvloedt. Ook hier geldt: hoe zwarter de school, hoe hoger het academisch zelfbeeld, ongeacht de etniciteit van de leerling. Dit hogere academisch zelfbeeld zou een verklaring kunnen bieden voor het feit dat zowel autochtone als allochtone leerlingen, wanneer gecontroleerd wordt voor overige variabelen, juist in de zwarte scholen van het onderzoek iets hoger scoorden op woordenschat. Op diezelfde manier bekeken laten de gemengde scholen de beste scores zien op de test voor wiskundig redeneren, opnieuw voor zowel autochtone als allochtone leerlingen. In tegenstelling tot de gangbare opvatting is de leerwinst dus iets groter in de zwarte en gemengde scholen dan in de witte scholen, niet alleen voor allochtone, maar ook voor autochtone leerlingen. Wij vermoeden op grond van deze resultaten dat er in zwarte scholen eerder een taak gericht schoolklimaat heerst en in witte scholen eerder een ego gericht klimaat. Tenslotte heeft, naast schoolkleur, ook het schooltype invloed op het academisch zelfbeeld. Op de havo vinden we een hoger zelfbeeld, vooral bij vooral kansarme leerlingen, dan op het vwo. De sterke invloed van schoolkleur en schooltype op het academisch zelfbeeld kan gerekend worden tot het Grote-Vis-Kleine-Vijver effect, waarbij Nederland ten opzichte van 25 andere landen (die meededen aan PISA) een uitzonderingspositie inneemt volgens de onderzoekers Marsh en Hau. Waardering voor leertaken is gedaald Tussen de twee onderzochte cohorten 2000 en 2002 zijn weinig verschillen gevonden. De cohorten verschilden niet in samenstelling en de verschillende groepen scoorden in 2000 en 2002 op heel vergelijkbare wijze. Er is één uitzondering. Voor bijna alle groepen is er een significante daling in waardering voor de opdrachten die zij op school kregen tussen 2000 en Dit hangt vermoedelijk samen met de invoering van het Studiehuis, in het bijzonder met de introductie van strak regulerende studiewijzers en de massale aanschaf van nieuwe leerboeken met opdrachten die van leerlingen teveel eenzelfde, voorgestructureerde aanpak verlangen. De verschuiving in taakwaardering heeft weer geleid tot een verandering in leerpatronen bij drie groepen leerlingen: allochtone jongens met laagopgeleide ouders, allochtone meisjes met laagopgeleide ouders en autochtone meisjes met laagopgeleide ouders. Deze patroonveranderingen gaan niet in dezelfde richting. 8

9 Aanbevelingen Op basis van de onderzoeksresultaten hebben wij aanbevelingen geformuleerd die betrekking hebben op drie niveaus: de didactiek, het schoolklimaat en het schoolsysteem. De eerste aanbeveling betreft de didactiek van het Studiehuis. Het is nodig de waardering voor leertaken te verhogen en dit kan het beste door de taken zelf te verbeteren. Op basis van de onderzoeksbevindingen ligt het voor de hand de taken meer te richten op zelfstandig diepte-leren. Deze aanpak leidt niet alleen tot een grotere waardering en inspanning van leerlingen, maar ook tot een betere toerusting: een versterking van hun woordenschat en van hun metacognitieve zelfregulatie. Docenten zouden meer ruimte moeten krijgen voor het zelf, en in teamverband, ontwikkelen van leertaken en voor het intensief begeleiden van leerlingen bij het verwerven van een op diepte-leren gerichte aanpak. Wellicht zal dan ook het docentwelbevinden binnen de profielen economie&maatschappij en natuur&gezondheid verbeteren. De tweede aanbeveling ligt op het niveau van het schoolklimaat, maar raakt ook de segregatie die weer schooloverstijgend is. Gelet op de voordelen die zwarte en gemengde havo-vwo-scholen bieden als het gaat om leerklimaat en leerprestaties, ligt het in de rede witte ouders daar actiever op te wijzen en zo hun beeldvorming over zwarte en gemengde scholen bij te stellen. Zo zou, naast andere maatregelen om segregatie tegen te gaan, ook een vrijwillige stroom op gang gebracht kunnen worden om populaties van scholen evenwichtiger te maken. Witte scholen zouden er goed aan doen hun ego gerichte schoolklimaat meer taak gericht te maken om daarmee meer allochtone leerlingen aan te trekken die het motivatiepeil in de school kunnen verhogen. De derde aanbeveling houdt verband met de aangetroffen kansarmheid. Het gegeven dat ook de relatief succesvolle allochtone leerlingen van dit onderzoek nog een fikse achterstand hebben op woordenschat en wiskundig redeneren kan niet deze leerlingen aangerekend worden, maar het Nederlandse schoolsysteem. Rekent het schoolsysteem dit niet tot haar taak, of hebben docenten niet genoeg mogelijkheden om deze compenserende taak goed op te pakken? Die vraag kunnen we ook stellen ten aanzien van de gevonden ondervertegenwoordiging van kansarme autochtone leerlingen. De aanbeveling strekt verder dan het Studiehuis. Door het hele schoolsysteem heen zouden taalsteun en steun voor (wiskundig) redeneren gekoppeld moeten worden aan het bevorderen van diepte-leren (elaboreren en kritisch denken). Om op die punten betere resultaten te boeken zouden leerlingen, waar nodig, extra tijd en begeleiding moeten krijgen en zouden docenten beter gefaciliteerd en toegerust moeten worden. Leeswijzer Het eindrapport is als volgt opgebouwd. Begonnen wordt met een verantwoording van de gebruikte theorieën (hoofdstuk 1). In hoofdstuk 2 vindt u een beschrijving van de onderzoeksopzet, van de onderzoekspopulatie, van de onderzoeksinstrumenten en van de analysemethoden. Hoofdstuk 3 bevat vier paragrafen met onderzoeksresultaten. De eerste paragraaf beschrijft de gevonden verschillen in (zelfstandig) leren, motivatie en leerresultaten in relatie tot achtergrondkenmerken van leerlingen. De tweede paragraaf beschrijft verschillen in leerpatronen en leerresultaten in relatie tot leerweg- en schoolkenmerken. Het gaat dan om verschillen tussen profielen, tussen schooltypen, tussen scholen, en tussen schoolkleuren (zwart, wit en gemengd). Ook wordt aandacht besteed aan de verschillen tussen de cohorten 2000 en Paragraaf 3.3 richt zich op verklaringen voor de gevonden verschillen. In de eerste plaats worden deze gezocht in leerlingkenmerken. Vervolgens wordt besproken welke schooleffecten er zijn gevonden. 9

10 In het bijzonder gaat het dan om effecten van schoolkleur en docentwelbevinden op het academisch zelfbeeld en de leerprestaties van leerlingen en op hun inzet van metacognitieve strategieën. Tenslotte wordt in de vierde paragraaf ingegaan op mogelijke oorzaken van de gemeten daling in waardering voor leertaken tussen 2000 en In hoofdstuk 4 sluiten we na een discussie af met aanbevelingen. 10

11 Hoofdstuk 1: Theoretische achtergrond van het onderzoek Zelfstandig leren wordt in de Nederlandse literatuur doorgaans onderscheiden van zelfstandig werken (Simons & Zuylen, 1995). Zelfstandig leren houdt in dat leerlingen zelf bepalen welke leerstrategie(en) het best ingezet kunnen worden voor een leertaak van enige omvang. Teneinde dat zelfstandig te kunnen doen beschikken leerlingen niet alleen over een repertoire aan leersstrategieën, maar ook over metacognitieve kennis en - vaardigheden. Zij plannen, sturen en evalueren hun eigen leeractiviteiten en zorgen, voor zover dat binnen hun bereik ligt, voor goede condities om te leren. Zelfstandig werken heeft een beperktere reikwijdte. Leerlingen dragen in dit geval ook zelf bij aan gunstige leeromstandigheden, maar worden in de keuze en planning van leeractiviteiten nog behoorlijk gestuurd, door de docent, het leerboek of de studiewijzer. 1.1 De theorie van Pintrich e.a. over zelfstandig leren Pintrich en anderen (1990; 1993 a; 1993 b) hebben een empirisch gevalideerde theorie ontwikkeld over zelfstandig leren. In deze theorie bestaat zelfstandig leren uit een combinatie van cognitieve en metacognitieve strategieën, die ingebed liggen in een complex van motivatie- en hulpstrategieën. Uit hun onderzoek is gebleken dat leerlingen die actief zijn in het gebruik van cognitieve en metacognitieve strategieën, vaak zichzelf motiveren, goede condities weten te scheppen voor leren en ook beter presteren dan leerlingen die minder actief zijn in deze opzichten. De combinatie van strategieën die een leerling gewoonlijk inzet noemen we in dit onderzoek een leerpatroon. Pintrichs benadering is strategie- cq. procesgeoriënteerd, maar stelt, bij toepassing in onderzoek naar hoe leerlingen leren, wel in staat hun houding tegenover de inhoudelijke aspecten van het leren te achterhalen (verg. Jansen & Verloop, 2003). Leerstrategieën Pintrich en De Groot (1990) onderscheiden vijf leerstrategieën die zelfstandig leren in engere zin definiëren: elaboreren, representeren van de stof, herhalen, kritisch denken, en metacognitie. Leerlingen die elaboreren, leggen verbanden tussen de onderwerpen die geleerd moeten worden. Het representeren van de stof in een schema of samenvatting kan daarbij helpen. Maar representeren helpt ook om de stof beter te onthouden. Herhalen is de activiteit van het inprenten zelf. Kritisch denken betekent dat leerlingen kritische evaluaties maken. Ze accepteren de te leren inhoud niet zonder meer. Overkoepelend is metacognitieve zelfregulatie: zich oriënteren op de leertaken, en het plannen, sturen en evalueren van het leerproces. Wolters en Pintrich (1998) hebben, in navolging van anderen, een relevant onderscheid gemaakt tussen diepte leren en oppervlakte leren. In termen van de genoemde leersstrategieën zou dat verschil bestaan uit een accent op elaboreren en kritisch denken tegenover een accent op herhalen. Hulpstrategieën In bredere zin zijn zelfstandige leerders zelf ook actief in het scheppen van gunstige omstandigheden om te leren. Daarvoor zetten zij hulpstrategieën in. De hulpstrategieën die er toe doen zijn volgens Pintrich e.a. (1990; 1993 b) de volgende: Organiseren studieomgeving: leerlingen reserveren uren voor huiswerk en organiseren een plek waar ze hun werk geconcentreerd kunnen doen. Hulp vragen: leerlingen zoeken hulp bij de docent, klasgenoten of anderen om iets te weten te komen. 11

12 Concentreren: leerlingen nemen actief maatregelen om hun aandacht erbij te houden, niet afgeleid te worden en hun inspanning te reguleren. Samenwerken: Leerlingen schakelen klasgenoten in om samen te leren, elkaar dingen uit te leggen of elkaars begrip te testen. Louter inzet van hulpstrategieën (dus zonder bewuste inzet van leerstrategieën) komt dicht in de buurt van wat veelal zelfstandig werken wordt genoemd. Motivatiestrategieën en waarden Zelfstandige leerders zijn verder goed in staat zich zelf te motiveren. Ze hechten bepaalde waarden aan leren en schooltaken en houden zich zelf gemotiveerd tijdens het leren. De volgende motivatiestrategieën en waarden zijn volgens Pintrich e. a. (o.c.) het meest relevant. Extrinsieke motivatie betekent dat leerlingen studeren voor cijfers, het halen van het diploma en dergelijke. Deze motivatie is buiten de inhoud van de leerstof gelegen maar kan gaandeweg intrinsiek worden. Intrinsieke motivatie betekent dat leerlingen geïnteresseerd raken in de inhoud van het betreffende vak en die interesse zelf gaande kunnen houden. Taakwaardering duidt de mate aan waarin leerlingen de leertaken die ze krijgen als interessant, als belangrijk en als nuttig ervaren. Controle over leren geeft aan dat leerlingen denken zelf invloed te hebben op hun eigen leerprestaties. Zelfvertrouwen is het geloof van leerlingen dat ze bepaalde problemen kunnen oplossen en taken tot een goed einde kunnen brengen. Het gaat hier om academisch zelfvertrouwen. Toetsangst spreekt voor zich; het geeft aan in hoeverre leerlingen angst hebben voor toetsen (zenuwachtig zijn, klamme handen krijgen enz.). Toetsangst kan leren en presteren belemmeren of bevorderen. Zowel te lage als te hoge toetsangst kunnen belemmerend werken op leerprestaties. 1.2 Zelfstandig leren in de schoolvakken De theorie van Pintrich e.a. beschrijft zelfstandig leren op een vakoverstijgende manier. Maar Wolters en Pintrich (1998) hebben wel onderzocht of er binnen het ene leergebied of vak anders geleerd wordt dan in het andere. Zo bleek dat leerlingen bij het leergebied mens & maatschappij (social studies) vaker cognitieve strategieën inzetten dan bij de vakken engels en wiskunde. Hoe complexer het leergebied of vak, hoe meer inzet van leersstrategieën. Een vak als wiskunde lijkt door zijn cursorische opbouw minder om strategiegebruik te vragen, terwijl mens & maatschappij daar juist wel toe uitnodigt. Engels zit daar tussen in. Anders is het met metacognitieve zelfregulatie. Die wordt binnen de verschillende vakgebieden in gelijke mate ingezet. Dit wijst erop dat metacognitieve zelfregulatie een bijzondere positie inneemt binnen de leersstrategieën. (zie ook Schraw, 1998). Tenslotte bleek uit het onderzoek van Wolters en Pintrich dat taakwaardering de beste voorspeller is van de inzet van cognitieve strategieën en metacognitieve zelfregulatie, nog het meest voor het vak wiskunde. 1.3 Zelfstandig leren en leerresultaten 12

13 Veel, met name Amerikaans, onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen die zelfstandig leren doorgaans ook betere leerresultaten boeken ((Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich & Arbor, 1999; Wang, Haertel & Walberg, 1993; Wolters & Pintrich, 1998). Dat ligt voor de hand omdat zelfstandige leerders meestal diepgaand, actief en effectief met de leerstof omgaan. Elaboreren en kritisch denken zijn dan dus diepte-strategieën die helpen om betekenis te geven aan de te leren stof; representeren en herhalen om in aansluiting daarop een gedegen en betekenisvol kennisbestand op te bouwen. Metacognitieve zelfregulatie speelt een overkoepelende en onmisbare rol. Metacognitieve zelfregulatie bewaakt als het ware dat leertaken doelgericht en doelmatig worden vervuld, dat de inspanning om te leren goed wordt gedoseerd, en dat een minder geslaagde aanpak een volgende keer wordt verbeterd. Metacognitieve zelfregulatie, te onderscheiden in metacognitieve kennis en metacognitieve vaardigheden, wordt wel gezien als aangeleerde intelligentie (Minneart, 1996; Schraw, 1998). Naarmate leerlingen langer op school verblijven, vertonen zij meer inzet van metacognitieve kennis en vaardigheden. Naast ouder worden, lijkt de school dus een belangrijke factor te zijn in het bevorderen van metacognitieve zelfregulatie. Metacognitie is, zo benadrukken verschillende onderzoekers, een betere voorspeller van leerprestaties dan intelligentie (Hettinger- Steiner & Carr, 2003). Tussen vakken is er zoals we zagen weinig verschil in de inzet van metacognitieve zelfregulatie door leerlingen (Wolters & Pintrich, 1998; Schraw, 1998). Aan de andere kant van het spectrum bevinden zich volgens de literatuur leerlingen die weinig zelfstandig leren, vaak ongericht zijn in hun aanpak en dan hun toevlucht nemen tot memoriseren. Deze leerders worden wel ongerichte leerders of oppervlakte-leerders genoemd (Vermunt, 1992; Biggs, 1993). In het algemeen hangt deze oppervlakte-aanpak niet samen met goede leerresultaten. In bovengenoemd leerpsychologisch onderzoek is tot nu toe weinig aandacht geschonken aan verschillen in leerpatronen en schoolsucces die samenhangen met achtergrondkenmerken van leerlingen, zoals etniciteit, sociaal-economisch milieu (SES) en sekse (Blom en Severiens, ingediend). Meestal is het onderzoek naar verschillen op één aspect geconcentreerd (leerstijl bijvoorbeeld, of leerprestaties) en één achtergrondkenmerk (SES, of etnische achtergrond). In Nederland is er een groeiend aantal onderzoeken dat meer aspecten van leren en meer achtergrondkenmerken tegelijk heeft bekeken. Ook in een recent internationaal vergelijkend onderzoek (PISA) is er nu aandacht voor groepsverschillen in leerpatronen (OECD, 2003). 1.4 Verschillen in leerpatronen en schoolsucces naar achtergrondkenmerken De verschillen tussen groepen die we in dit onderzoek bestuderen betreffen relatief succesvolle leerlingen. Zij bevinden zich immers in de Tweede Fase van havo en vwo. Vooral allochtone leerlingen, die landelijk nog ondervertegenwoordigd zijn in deze hogere schooltypen, mogen we succesvol noemen. Bij het selecteren van de relevante literatuur is met dit gegeven rekening gehouden. Allochtone leerlingen hebben vaker laagopgeleide ouders dan autochtone leerlingen. Daardoor is er meestal een interactie tussen de achtergrondkenmerken etniciteit en sociaal-economisch milieu. Allereerst wijzen we op recent onderzoek van het Sociaal en Cultureel Planbureau (Dagevos, Gijsberts & Van Praag, 2003). Daaruit komt naar voren dat weliswaar steeds meer allochtone leerlingen in havo en vwo terechtkomen, maar dat zij eerder uitvallen, eerder zakken voor het eindexamen en ook lagere cijfers hebben. Mogelijke oorzaak daarvan is een initiële achterstand van allochtone leerlingen op taal en rekenen die aan 13

14 het einde van de basisschool nog nauwelijks is ingelopen (verg. Jungbluth, 2003). Ook goede allochtone leerlingen die een havo- of vwo-advies krijgen, lijken die achterstand in het voortgezet onderwijs te weinig in te kunnen lopen. Overigens wordt in dit SCPonderzoek nog eens bevestigd dat kansarme autochtone leerlingen eveneens een kwetsbare groep vormen. Ook zij zijn ondervertegenwoordigd in havo en vooral vwo. Een en ander werd al eerder gevonden in een studie die twee landelijke cohorten vergeleek, de VOCL 89 en de VOCL 93 (Van der Werf, Lubbers & Kuyper, 1999). Ten tweede is er onderzoek gedaan door Crul (2000) en Van der Veen (2001) naar wat succesfactoren zijn voor succesvolle Turkse en Marokkaanse leerlingen. Crul (o.c.) beschrijft hoe deze succesvolle groep bovenop hun eigen inzet en capaciteiten steun heeft gekregen van belangrijke sleutelfiguren: oudere boers of zussen, leeftijdgenoten en kennissen en (bijles)leraren. En die steun betreft dan bijvoorbeeld advies bij essentiële keuzes en selectiemomenten, steun bij huiswerk, en extra lessen. Van der Veen (2001) constateert dat succesvolle Turkse en Marokkaanse leerlingen (in tegenstelling tot nietsuccesvolle) ouders hebben met hoge verwachtingen (ook als ze laag zijn opgeleid) en dat hun moeders toch vaak kunnen lezen en schrijven en dus steun kunnen bieden. Het intellectuele klimaat is in deze gezinnen iets stimulerender. Succesvolle meisjes krijgen wat meer vrijheid dan minder succesvolle meisjes. Deze succesvolle Turkse en Marokkaanse leerlingen zijn verder zelfverzekerder dan de minder succesvolle. Ten derde wijzen we op internationaal vergelijkend en cross-cultureel onderzoek. Onlangs publiceerde de OECD (2003) een rapport over leerpatronen van leerlingen in 26 landen, een onderdeel van PISA (Programme for International Student Assessment). Leerpatronen (leerstrategieën, motivatie en waarden) zijn gemeten volgens het model van Pintrich en De Groot (1990), dus op dezelfde manier als in het onderhavige onderzoek. In 14 van de deelnemende landen konden resultaten van autochtone en allochtone leerlingen vergeleken worden. Deze vergelijking laat zien dat allochtonen lager scoren op begrijpend lezen, maar zich wel in positieve zin onderscheiden van autochtone leerlingen als het gaat om actief leren:..students from immigrant backgrounds tend to perform substantially worse than native students in reading literacy in most countries (although in some there is no difference). However, this is not reflected in their approaches to learning. In most respects their characteristics as learners are not significantly different from native-born students, and those differences that exist primarily show the immigrant group as stronger..immigrants strength appear even more clearly when one controls for their lower than average socio-economic profile. (o.c.: 17) Genoemd OECD rapport (2003) vond verder dat naast de immigrantenpositie, ook de sociaal-economische status een onafhankelijke invloed heeft op de manier van leren. Leerlingen met hoogopgeleide ouders hebben een hoger zelfbeeld, meer vertrouwen in hun leercapaciteiten en zetten vaker elaboreren in als leerstrategie dan leerlingen met laagopgeleide ouders. De laatsten hechten weer meer aan samenwerken. Er zijn wel verschillen tussen landen als het gaat om milieuspecifieke leerpatronen. Cross-cultureel onderzoek laat verder zien dat met name Aziatische leerlingen overwegend uit hun hoofd leren en toch goed presteren. Dit wordt wel de paradox van de Chinese leerder genoemd. Kember (1996), en Marton, Watkins en Tang (1997) lieten zien dat Aziatische leerlingen, wanneer zij zich in een immigrantenpositie bevinden, zowel diepteleren als oppervlakte-leren. Rao en Sachs (1999) vonden bovendien een hoge correlatie tussen uit het hoofd leren en metacognitieve zelfregulatie bij Chinese leerlingen toen zij de Chinese versie van de vragenlijst van Pintrich en de Groot (de MSLQ) evalueerden. Het meeste cross-culturele onderzoek laat een (groeiende) kloof zien tussen leerprestaties van imigranten en autochtonen. De laatsten scoren gemiddeld beter op 14

15 prestatietoetsen. Een kleine groep immigranten dringt tot de hogere stromen in het voortgezet onderwijs door; een groeiende meerderheid van de immigranten komt niet uit de lage segmenten van het onderwijs. Dit lot treft in de Verenigde Staten met name Hispanics en Afro-Americans (Suarez Orozco & Suarez-Orozco, 2001; Ogbu, 2003). Of hun schoolsucces (hier dus: gebrek aan vooruitgang) samenhangt met hun manier van leren is niet duidelijk. Maar succesvolle immigranten ontwikkelen wel een transculturele identiteit en bi-culturele competenties. Ogbu (2003) en Graham (1994) bogen zich over het hoge zelfbeeld van Afro-Amerikaanse leerlingen, zowel bij succesvolle als bij minder succesvolle. Hun zelfbeeld is hoger dan dat van blank-amerikaanse leerlingen terwijl ze lager presteren. Dit wordt dan wel de paradox van de Afro-Amerikaanse leerling genoemd. Want doorgaans hangt een hoog zelfbeeld samen met goede prestaties. We zullen hieronder zien dat sociale vergelijking hierin een rol speelt en dat de schoolcompositie daarop van invloed is. 1.5 De invloed van schoolkenmerken Er zijn drie schoolkenmerken opgenomen in dit onderzoek die volgens de literatuur invloed hebben op leerpatronen en leerresultaten. Dat zijn schooltype ( track in de Angelsaksische literatuur), schoolklimaat en schoolcompositie. Deze factoren blijken onafhankelijk van elkaar in te werken op leerpatronen en leerprestaties, maar hebben onderling ook wisselwerkingen, die vervolgens leerpatronen en leerprestaties beïnvloeden. Schooltype In Nederland worden leerlingen op 12-jarige leeftijd geselecteerd en volgt een verwijzing naar een schooltype. In het onderhavige onderzoek zijn leerlingen al geselecteerd in havo- en vwo-stromen. De vraag is of deze toewijzing aan niveaustromen een differentieel effect heeft op leerpatronen en leerprestaties van allochtone en autochtone leerlingen. Volgens de onderzoeksliteratuur zou dit in het algemeen het geval zijn. Plaatsing en langdurig verblijf in een stroom met lage status is niet gunstig voor het zelfbeeld van leerlingen, leidt tot vermijdingsgedrag, minder metacognitieve zelfregulatie en regulatie van inspanning, en heeft een negatief effect op hun prestatieniveau (zie bijvoorbeeld Bouffard & Couture, 2003; Oakes, Stuart Wells, Jones, & Datnow,1997). Aangezien kansarme leerlingen (allochtoon en autochtoon) vaker in lagere-status stromen zitten zouden zij onevenredig benadeeld worden. De combinatie van lage status en etnische segregatie zou een dubbele benadeling opleveren. Maar de populatie in dit onderzoek bevindt zich in de hogere stromen. Het is de vraag of plaatsing in de havo eenzelfde negatief effect heeft als plaatsing in het vmbo. Havo lijkt al hoog te zijn in de ogen van kansarme allochtone leerlingen. Een andere complicatie is dat in een stad als Amsterdam ook segregatie is opgetreden in de hoge schooltypen. Er zijn zowel witte als zwarte havo- en vwo-stromen. Schoolcompositie De compositie van een school heeft, vaak via schoolklimaatfactoren, een zelfstandige invloed op leerpatronen en leerprestaties (Opdenakker & Van Damme, 2001). Schoolcompositie - de leerlingensamenstelling - varieert tussen scholen. Dat kan toe te schrijven zijn aan formele kenmerken (in dit onderzoek bijvoorbeeld havo en vwo, en 4 e klas), als ook sociale omgevingsfactoren (in dit onderzoek verschillen die ontstaan 15

16 doordat scholen in verschillende buurten staan en/of eerder zwarte en kansarme leerlingen, dan wel witte en kansrijke leerlingen rekruteren). Over het algemeen is er meer bekend over de invloed van schoolcompositie op leerprestaties dan op leerpatronen. Wat de invloed van school- en klascompositie op leerprestaties betreft, weten we dat cognitief gemengde groepen wat beter zijn voor de wat minder goede leerlingen en niet slechter voor de goede leerlingen (zie bijv. Oakes e.a.,1997). We weten ook dat segregatie meestal nadelig is voor de leerprestaties van kansarme leerlingen. In de onderzoeksliteratuur zijn de volgende relevante, maar niet altijd eenduidige, bevindingen aangetroffen. Aan de ene kant is er overweldigend bewijs, met name uit de Verenigde Staten, dat segregatie en de daaruit volgende concentratie van kansarme minderheidsgroepen een duurzaam nadelig effect heeft op de prestaties van die kansarme leerlingen (Bankston & Caldas,1996; GrayLittle & Carels, 1997; Sacker, Schoon & Bartley, 2002). In Nederland, waar door de gewichtenregeling zwarte scholen doorgaans in een minder ongunstige situatie verkeren, zijn er echter aanwijzingen dat zwarte (basis)scholen het niet of nauwelijks slechter doen dan witte scholen wanneer rekening wordt gehouden met achtergrondkenmerken van leerlingen (Gijsberts, 2003). Toch leven veel ouders in de veronderstelling dat hun kind het beter zal doen op een wit vwo dan op een zwart vwo. Het gemiddelde prestatieniveau zal op een zwart vwo immers lager zijn en dus zullen ook leraren daar lagere verwachtingen hebben van hun leerlingen, is hun redenering die ondersteund wordt door het effectiviteitsonderzoek (zie hierna). Volgens het onderzoek van Marsh e.a. (Marsh & Hau 2003; Marsh, Köller, & Baumert, 2001) is het aan de andere kant echter zo dat leerlingen voor hun academisch zelfbeeld eigenlijk beter niet op een school kunnen zitten met een hoog schoolgemiddelde. Dat komt door de sociale vergelijking die leerlingen maken. Een gemiddelde vwo-leerling zou zich daarom op de havo waarschijnlijk eerder een grote vis in een kleine vijver voelen: goed voor zijn academisch zelfbeeld en op termijn ook goed voor zijn leerprestaties en verdere keuzen. Marsh e.a. (2003; 2001) bevestigden het bestaan van dit mechanisme voor de PISA- data (26 landen, waaronder Nederland een aparte positie inneemt) en voor een vergelijking tussen het oude Oost- en West- Duitsland. De vraag of het grote-vis-kleine-vijver effect ook opgaat voor de Nederlandse situatie, en in het bijzonder voor gesegregeerde havo-vwo-scholen dient echter nader onderzocht te worden. Dat geldt ook voor de vraag of sociale vergelijking hetzelfde betekent voor allochtone en autochtone leerlingen en op vergelijkbare wijze hun academisch zelfbeeld beïnvloedt. Duidelijk is in elk geval dat de scheiding tussen havo en vwo en tussen zwarte en witte scholen een dwingend kader is voor sociale vergelijking. Daarbij komt bovendien dat met de adolescentie sociale vergelijking steeds belangrijker wordt in het leven van leerlingen (verg. Skaalvik & Skaalvik, 2002; Verkuyten, et al, 2001). Schoolklimaat Een schoolklimaat is te zien als de resultante van bepaalde leeroriëntaties van leerlingen en hun welbevinden, en de manieren waarop docenten daarop reageren in hun lesgeven. Het kan ook omgekeerd: docenten hebben een bepaalde lesaanpak en een bepaalde, collectief geworden houding ontwikkeld, en leerlingen reageren daarop in hun leergedrag, hun welbevinden en bepaalde waarden in verband met leren, die dan als geheel typerend zijn voor het schoolklimaat. Het is moeilijk oorzaak en gevolg uit elkaar te trekken. Schoolklimaat wordt dikwijls onderzocht door naar de percepties van leerlingen en/of docenten te vragen (Goodenow & Grady, 1993; Kassenberg, 1999, 2002). Schoolklimaat bevat een cognitieve component, bijvoorbeeld hoge verwachtingen met het oog op 16

17 leerprestaties, en een sociaal-affectieve, bijvoorbeeld de mate van geborgenheid die een school biedt. Uit het zogenaamde effectiviteitsonderzoek blijkt dat een op leren gericht schoolklimaat met hoge verwachtingen samenhangt met betere leerresultaten (Scheerens & Bosker, 1997). De (Nederlandse) leerlingen zelf, blijken desgevraagd de sociaal-affectieve kant belangrijker te vinden. De school is de belangrijkste plek in het leven van adolescenten, maar dat ligt vooral aan de medeleerlingen (de school als sociale gemeenschap) en veel minder aan de docenten, aldus Kassenberg (2002; verg. Mulder, De Boom, Heyl, Klatter & Severiens, 2003). Kassenberg (1999) stelt wel voor schoolklimaat te onderzoeken in termen van leerlingwelbevinden (dat de relatie tussen leerlingen onderling betreft) en docentwelbevinden (dat de relatie tussen docenten en leerlingen betreft). Mulder e.a. (2003) vonden dat beide invloed hebben op de inzet en prestaties van (vmbo)-leerlingen. Kaplan en Maehr (1999) maken binnen de cognitieve component (die volgens hen nauw verweven is met de sociaal-affectieve) een onderscheid tussen een taak gericht en een ego gericht klimaat, waarbinnen leerlingen dan respectievelijk eerder een taakgerichte oriëntatie vertonen of een oriëntatie die op individueel presteren is gericht. Taakgerichtheid betekent dat het goed volbrengen van de leertaak de nadruk heeft; egogerichtheid benadrukt de individuele prestatie in vergelijking tot andere prestaties. In het egogerichte klimaat speelt sociale vergelijking een veel grotere rol. Een taakgericht schoolklimaat en een taakgerichte leeroriëntatie van leerlingen hangen positief samen met het welbevinden van leerlingen en met hun leerprestaties. Dit geldt volgens het onderzoek van Kaplan en Maehr (o.c.) zowel voor Afro-Amerikaanse, als voor Euro- Amerikaanse leerlingen. 17

18 1.6 Onderzoeksvragen De hoofdvragen van het project Zelfstandig leren van allochtone en autochtone leerlingen in het Studiehuis luiden, mede op basis van de verrichte literatuurstudie, als volgt: 1. Zijn er verschillen tussen leerlingen met betrekking tot hun inzet van leer- en hulp en motivatiestrategieën en hun leerprestaties die samenhangen met hun achtergrondkenmerken (etniciteit, sociaal-economische status en sekse)? 2. Zijn er verschillen in inzet van leer-, hulp- en motivatiestrategieën en in leerresultaten die samenhangen met leerweg- en schoolkenmerken? 3. Kunnen verschillen in leerpatronen verklaard worden uit respectievelijk leerlingkenmerken en leerweg- en schoolkenmerken? 18

19 Hoofdstuk 2: De aanpak van het onderzoek Het onderzoek naar het zelfstandig leren van allochtone en autochtone leerlingen in het Studiehuis is deels longitudinaal en deels intersectioneel opgezet. Longitudinaal in de aanpak is het volgen van de leerlingen die in de vierde klas meededen aan het onderzoek naar zelfstandig leren tot en met hun eindexamen. Deze aanpak stelde in staat leerpatronen en examenresultaten met elkaar in verband te brengen. Intersectioneel is de aanpak om twee opeenvolgende cohorten van vierdeklassers - één in 2000 en één in in dezelfde scholen te laten meedoen. Deze aanpak maakte het mogelijk eventuele veranderingen in leerpatronen te registreren die zouden samenhangen met een verdergaande implementatie van het Studiehuis. Bovendien konden zo scholen op een betrouwbaarder manier met elkaar vergeleken worden. De in het onderzoek gebruikte meetinstrumenten zijn, voor zover dat nodig was, vertaald en gevalideerd in een pilotstudie die voorafging aan de eerste peiling in Het gaandeweg verzamelen van gegevens over een aanzienlijk aantal variabelen bracht met zich mee dat het opbouwen van het bestand en de exploratie van verbanden tussen variabelen relatief veel tijd in beslag hebben genomen. Dat wordt enigszins zichtbaar in paragraaf 2.1 waarin een uitvoerige beschrijving van de onderzoekspopulatie wordt gegeven. Daaruit blijkt verder dat de populaties van de cohorten weinig van elkaar verschillen, zodat het mogelijk was desgewenst de databestanden samen te voegen en in de analyses kleine correcties toe te passen voor die verschillen. De gekozen analysemodellen en technieken weerspiegelen eveneens een ontwikkeling: van exploratief naar verklarend. 2.1 Populatie en peilingen Scholen en cohorten Aan het onderzoek hebben acht Amsterdamse scholen met een havo-vwo afdeling meegedaan. Drie van de scholen zijn zwart, dat wil zeggen dat zij een populatie hebben van meer dan 60% allochtone leerlingen. Drie scholen zijn gemengd ; zij hebben een populatie met tussen de 20% en 60% allochtone leerlingen. Twee scholen zijn wit met niet meer dan 20% allochtone leerlingen. Na een pilot in 1999 op een deel van deze scholen, kregen in vierdeklassers de definitieve vragenlijst voorgelegd tijdens een lesuur. In 2002 werd op dezelfde scholen aan 772 nieuwe vierdeklassers opnieuw de vragenlijst voorgelegd. In 2003 zijn gegevens opgevraagd van de examenlichtingen 2001, 2002 en Slechts een klein deel van cohort 2002 was daarin vertegenwoordigd omdat alleen de vierdeklas havisten uit 2002 de gelegenheid hadden om in 2003 examen te doen. De examenpopulatie bestaat uit 450 leerlingen. Hieronder volgt een beschrijving van de onderzoekspopulatie aan de hand van voor het onderzoek belangrijke context- en achtergrondvariabelen: schooltype, schoolkleur, etniciteit, sekse en sociaal-economische status. Havo en vwo Uit Tabel 1 is af te lezen dat per school de relatieve aantallen havo- en vwo-leerlingen enigszins verschilden tussen cohort 2000 en In cohort 2002 zitten iets meer vwoleerlingen en iets minder havo-leerlingen dan in cohort Voor dit kleine verschil zal, waar dat nodig is, worden gecontroleerd in de verdere berekeningen. 19

20 Tabel 1 Verdeling van de leerlingen over scholen en havo en vwo binnen scholen Schoolnr Cohort 2000 Cohort 2002 Havo Vwo Havo Vwo 1 41 (54,7%) 34 (45,3%) 67 (65,7%) 35 (34,3%) 2 36 (33,0%) 73 (67,0%) 39 (37,1%) 66 (62,9%) 3 38 (82,6%) 8 (17,4%) 51 (70,8%) 21 (29,2%) 4 43 (70,5%) 18 (29,5%) 38 (54,3%) 32 (45,7%) 5 75 (65,2%) 40 (34,8%) 77 (63,6%) 44 (36,4%) 6 78 (72,2%) 30 (27,8%) 44 (61,1%) 28 (38,9%) 7 37 (52,9%) 33 (47,1%) 44 (47,8%) 48 (52,2%) 8 21 (45,7%) 25 (54,3%) 58 (42,0%) 80 (58,0%) Schoolkleur Tabel 2 toont de verdeling van autochtone en allochtone leerlingen over de scholen die nu ingedeeld zijn naar kleur. Voor de meeste scholen is het aandeel allochtonen globaal gelijk gebleven. Alleen bij school 4 is het percentage allochtonen significant afgenomen, maar deze school blijft zwart. En wanneer onderscheid gemaakt wordt tussen havo en vwo dan blijkt dat ook op de havo van school 7 het percentage allochtonen significant is afgenomen (niet zichtbaar in de tabel). Deze school is in 2002 gemengd geworden, maar wordt in de verdere analyses tot de zwarte scholen gerekend. Tabel 2 Verdeling van autochtone en allochtone leerlingen over witte, gemengde en zwarte scholen Cohort 2000 Cohort 2002 Schoolkleur schoolnr Autochtoon Allochtoon Autochtoon Allochtoon Wit 2 87 (79,8%) 22 (20,2%) 92 (87,6%) 13 (12,4%) 6 92 (85,2%) 16 (14,8%) 61 (84,7%) 11 (15,3%) 179 (82,5%) 38 (17,5%) 153 (86,4%) 24 (13,6%) Gemengd 1 48 (64,0%) 27 (36,0%) 66 (64,7%) 36 (35,3%) 3 36 (78,3%) 10 (21,7%) 50 (69,4%) 22 (30,6%) 8 31 (67,4%) 15 (32,6%) 103 (74,6%) 35 (25,4%) 115 (68,9%) 52 (31,1%) 219 (70,2%) 93 (29,8%) Zwart 4 1 (1,6%) 60 (98,4%) 9 (12,9%) 61 (87,1%) 5 36 (31,3%) 79 (68,7%) 29 (24,0%) 92 (76,0%) 7 23 (32,9%) 47 (67,1%) 43 (46,7%) 49 (53,3%) 60 (24,4%) 186 (75,6%) 81 (28,6%) 202 (71,4%) De onderzochte allochtone leerlingen bevinden zich vaker op de havo (64%) dan op het vwo (36%). Autochtone leerlingen bevinden zich even vaak op de havo als op het vwo (50% versus 50%). Deze verhoudingen van etnische groepen over de twee afdelingen zijn vrijwel gelijk voor cohort 2000 en cohort Etniciteit Tabel 3 geeft voor beide cohorten weer welke etnische groepen in de populatie vertegenwoordigd zijn en in welke mate. Zoals verwacht werd vormen autochtone leerlingen de grootste groep, daarna volgen respectievelijk de Surinaamse, de Marokkaanse en de Turkse leerlingen. De etniciteit van een leerling werd bepaald door te 20