SECUNDAIR ONDERWIJS ASO. derde graad. eerste en tweede leerjaar COMPLEMENTAIR GEDEELTE. CW-g. Onderwijsvorm: Graad: Jaar: Vak(ken): AV Latijn 2/2 lt/w

Transcriptie

1 SECUNDAIR ONDERWIJS Onderwijsvorm: ASO Graad: derde graad Jaar: eerste en tweede leerjaar COMPLEMENTAIR GEDEELTE Vak(ken): AV Latijn 2/2 lt/w Vakkencode: CW-g Leerplannummer: 2004/277 1

2 1. Inhoudstafel 1. Inhoudstafel 1 2. Beginsituatie 2 3. Doelstellingen Cognitieve Affectieve Vakoverschrijdende 6 4. Leerinhouden Uitspraak Teksten Vocabularium Grammatica Lectuurmethode Verwoorden van het tekstbegrip Cultuur Pedagogisch-didactische wenken Keuze van teksten Toelichting Verwoorden van het tekstbegrip VOET ICT Begeleid zelfgestuurd leren Evaluatie Doel D.W Toetsvragen over behandelde leerstof Toetsvragen over niet-behandelde teksten Taxonomie Frequentie van de toetsen Klassengemiddelde Documenten Bibliografie Minimale materiële vereisten Bijlagen 27 I. VOET 27 II. Wetenschappelijke terminologie: medische terminologie 33 II.1. Griekse en Latijnse oorsprong 33 II.2. Latijnse oorsprong 34 II.3. Verklaring 35 III. Wat groeit / bloeit daar? - Botanica / herbarium 37 1

3 2. Beginsituatie / eigenheid van de studierichting klassieke studies 2.1. Beginsituatie Leerlingen in de 3 de graad Latijn hebben met de keuze van een CG Latijn 2lt/w (begincursus) de mogelijkheid een basiskennis Latijn te verwerven, die zij in hun latere opleiding misschien nog goed kunnen gebruiken. Leerlingen uit humane wetenschappen, economie -moderne talen, moderne talen -wiskunde die denken aan vervolgopleidingen in talen, filosofie, media, psychologie en sociologie, rechten of geschiedenis kunnen baat vinden bij enkele begrippen van Latijn (of Grieks) in hun opleiding S.O. Anderzijds kunnen leerlingen uit moderne talen-wiskunde, wetenschappen-wiskunde en wetenschappen-sport baat vinden in enige elementaire kennis van wetenschappelijke terminologie vooral in de medische sector en in vakken die verwant zijn met de biologie. De cursus CG III Latijn 2 lt/w stelt hen in staat dit gemis in hun opleiding in zekere mate goed te maken Eigenheid Zoals klassieke studies vanaf de 1 ste graad draagt ook het CG III Latijn begincursus bij tot de algemene vorming van de leerlingen. De cursus heeft tot doel hen inzicht te laten verwerven in taal en cultuur, de maatschappij en de mentaliteit van de Grieken en/of Romeinen. Langs deze weg krijgen de leerlingen een beter inzicht in de eigen cultuur en kunnen ze onder andere de westerse cultuur met niet-westerse culturen vergelijken. De klassieke studies maken duidelijk dat mensen zich in de oudheid dezelfde vragen stelden als wij. De antwoorden zijn soms heel verschillend omwille van de context, maar blijven vaak herkenbaar. Door aforismen en lectuur van eenvoudige klassieke teksten i.v.m. mens en maatschappij en door lectuur van hedendaagse teksten uit wetenschappelijke literatuur of medische bijsluiters krijgen zij enerzijds inzicht in taalmechanismen en anderzijds in maatschappelijke problemen die van alle tijden zijn. 2

4 3. Doelstellingen 3.1. Cognitieve doelstellingen Door de lectuur van de auteurs occasioneel ook van niet-literaire teksten krijgt de leerling een kijk op een maatschappij die, hoever ze ook in het verleden ligt, toch met zovele banden met ons verbonden is. De leraar laat dan ook geen gelegenheid voorbijgaan om te wijzen op de nawerking van de klassieke talen in de moderne talen en op de nawerking deze van de antieke cultuur op de hedendaagse culturen. Het bestuderen van Latijnse teksten biedt de leerling de mogelijkheid om wat als vakinhoud wordt onderwezen, te gebruiken op terreinen die buiten het vak liggen (TRANSFERABELE DOELSTELLINGEN). Lexicografie: Latijnse woorden die voortleven in moderne talen Algemeen-taalkundige vorming: - inzicht in de karakteristieken van een flecterende taal - kennis van grammaticale terminologie - inzicht in de structuur van enkelvoudige en samengestelde zinnen - bekwaamheid tot translatie = mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid - bekwaamheid tot interpretatie van een mededeling Algemeen-culturele vorming: o.m. op het gebied van kunst, geschiedenis, maatschappelijk leven Attitudevorming: - nauwkeurigheid in het observeren van gegevens - toetsen van besluiten op hun validiteit - bereidheid een opvatting te wijzigen in het licht van nieuwe gegevens - spontaan verband leggen tussen nieuwe woorden - aandacht voor de logische samenhang van een mededeling - kritisch staan tegenover de inhoud en / of de vorm van een mededeling op grond van externe of interne criteria - de attitude vergelijkbare situaties als zodanig te herkennen In overeenstemming met de lesdoelstellingen ordent de leraar ook de evaluatievragen volgens het taxonomisch systeem van B. Bloom 1 N.M. Sanders 2 A. Libotton 3. Enkele voorbeelden van taxonomische doelstellingen: KENNIS: - de mogelijke vormen van een woord kunnen bepalen - een vorm (van een paradigma) determineren om hem correct te begrijpen - weten hoe men bijv. een participium in het Nederlands kan weergeven BEGRIP: Translatie: - De betekenis van een woordgroep uit een tekst die in de klas gelezen wordt kunnen geven - Een inhoudsvraag over een gelezen tekst kunnen beantwoorden Interpretatie - Gegevens uit een tekst kunnen opsommen 1 BLOOM,B.S., taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde leerdoelen, I, Het cognitieve gebied, Standaard, Antwerpen, SANDERS N.M., Classroom questions: what kinds?, New York, LIBOTTON A., Evaluatief onderzoek van de minicursus Denkvragen stellen. V.U.B

5 - De hoofdgedachte, het belangrijkste feit uit een paragraaf kunnen geven - De gegevens uit een bepaalde tekst met elkaar kunnen vergelijken Extrapolatie - Kunnen zeggen wat een mededeling uit een tekst als implicatie inhoudt - Een gedachtesprong in een mededeling kunnen ontdekken en aanvullen TOEPASSING: - Een woord onder zijn woordsoort kunnen rubriceren - Een eenvoudige vorm van een woord (dat geen paradigma is) kunnen determineren - Een eenvoudige zin in woordgroepen kunnen splitsen - Een bijzin kunnen herkennen - In een Nederlands woord de stam van een Latijns woord uit het basisvocabularium kunnen herkennen. ANALYSE: Verklaringsvragen - De naamval van een substantief kunnen verklaren op grond van zijn functie in de zin - Waarom vragen: bijv. de reactie van een personage kunnen verklaren uit de gegevens van het verhaal Inductie - Uit een aantal voorbeelden de verbuiging van een substantief kunnen opbouwen - Een meerduidige vorm van een woord (dat geen paradigma is) op basis van de context kunnen determineren Deductie - Kunnen bepalen waarmee een adjectief, voornaamwoord of participium in de zin congrueert - In een context de betekenis van een niet gekend woord kunnen afleiden uit een bekende stam en een bekend prefix of suffix SYNTHESE: Predictie - De reactie van een personage kunnen voorspellen op grond van het voorafgaande Problem-solving - Kunnen komen tot het juist begrijpen van een Latijnse zin door het formuleren van een hypothese en de controle ervan - Inhoudsvragen over een niet bestudeerde tekst kunnen beantwoorden - Vanaf III,2 een niet bestudeerde tekst kunnen vertalen - Een bestudeerde Latijnse tekst op een creatieve manier kunnen vertalen Originaliteitsvragen - Een passende titel voor een gelezen tekst kunnen geven - Een verhaal in dialoogvorm kunnen omzetten - Een verhaal kunnen uitbeelden d.m.v. tekening, een mime, een mini opvoering - Documentatiemateriaal rond een bepaald thema, dat als groepswerk werd behandeld, kunnen verwerken tot een samenvattend verslag. 4

6 WAARDEBEPALING: Vragen naar een mening op grond van interne en / of externe criteria - een eigen mening over een personage, een gebeurtenis, een situatie, een handelwijze, een prestatie, kunnen geven en verantwoorden - Een verhaal kunnen beoordelen op zijn geloofwaardigheid Vragen naar een oordeel over een opvatting op grond van interne en / of externe criteria - Tegenover een bewering van een personage uit de tekst een eigen standpunt kunnen innemen en verantwoorden - Tegenover de interpretatie van de tekst een eigen standpunt kunnen innemen en verantwoorden Vragen naar een oordeel over een oplossingsmethode - Een oordeel kunnen uitspreken over de wijze waarop een personage een bepaald probleem heeft opgelost - Bij groepswerk: een oordeel kunnen uitspreken over de wijze waarop een andere groep het gestelde probleem heeft opgelost Vragen naar een oordeel over een kwaliteit - Oordelen over het al dan niet boeiend karakter van een verhaal 3.2. Affectieve doelstellingen Taxonomie van Krathwohl Belangstelling: de leerling staat open voor de aangeboden informatie - schenkt de leerling voldoende aandacht aan wat de leraar zegt? - schenkt de leerling voldoende aandacht aan wat de andere leerlingen zeggen? - is de leerling geboeid? Respons: de leerling heeft niet alleen belangstelling voor de aangeboden informatie, maar reageert er ook positief op - voert de leerling de opgelegde taken uit? - reageert de leerling tijdens de les uit vrije wil? - vraagt de leerling zelf te mogen antwoorden, aan de beurt te komen? - maakt de leerling spontaan een oefening? - toont de leerling emotionele betrokkenheid bij het vak (ijver, plezier, voldoening, kritische ingesteldheid)? - zoekt de leerling bijkomende informatie, via bibliotheek, lectuur; ICT? - toont de leerling zich bereid een korte uiteenzetting te houden? - speelt de leerling een actieve rol bij een groepsopdracht? Waardering: de leerling ervaart de aangeboden informatie en het leerproces als een waarde en aanvaardt ze als zodanig; hij toont zijn voorkeur voor die waarde en integreert ze: - ervaart de leerling de lessen Latijn als een waardevolle bijdrage tot zijn persoonlijkheidsvorming? - erkent de leerling de positieve verworvenheden uit de oudheid, hun invloed op de latere tijden en hun betekenis vandaag? - past de leerling de verworven kennis toe op andere vakgebieden? 4 KRATHWOHL: Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen, II, Het affectieve gebied, Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij, Antwerpen,

7 3.3. vakoverschrijdende doelstellingen 3 de graad Leraren van het CG III Latijn 2lt/w streven met hun leerlingen de VOET na, waarvan zij vinden dat ze voorkomen (zie bijlage). Zij noteren evt. deze nagestreefde VOET in het jaarvorderingsplan om op die manier samen met de collega s van andere vakken te werken aan VOL. Over VOET zie verder in 5. Pedagogisch-didactische wenken. 6

8 4. Leerinhouden In III,1: 20 u aforismen 25 u authentieke thematische teksten (2 thema s) In III,2: 30 u authentieke thematische teksten (3 thema s) 15 u Nederlandse wetenschappelijke teksten 4.1. Uitspraak. Ciceroniaanse uitspraak 4.2. Teksten. Aforismen en korte authentieke teksten (thematisch) Aforismen Korte authentieke teksten (thematisch) De Romeinen: het dagelijkse leven. De Romeinen in onze streken Slaven en meesters Reizen, een avontuur De vrouw in gezin en maatschappij: Romeinse dames Mos maiorum Epigrafische teksten zoals bouwinscripties, grafstenen, wij- en votiefinscripties, mijlpalen, triomfbogen Maatschappijkritiek -fabel van Phaedrus -Erasmus Communicatie -brieven van o.m. Plinius, Seneca, Cicero Wetenschappelijke teksten die illustratief zijn voor de evolutie in de wetenschap en wetenschappelijke terminologie, etymologisch verklaard -bijsluiters van geneesmiddelen in het Nederlands met etymologische woordverklaring -wetenschappelijke teksten in het Nederlands over medicijnen, biotechnologie, biologie, anatomie met etymologische woordverklaring 4.3. Vocabularium De woorden uit die teksten die volgens de frequentielijsten van L.A.S.L.A. 7 de frequentie 30 halen en ook voorkomen in het basisvocabularium 8 De meest frequente woorden uit de wetenschappelijke teksten noteren de leerlingen in hun schrift samen met de betekenis ervan. 5 Aforismen: zie teksten 5.1. en bibliografie 6 Thematische teksten 5.1. en bibliografie 7 cfr. C.R.I.D.E.L.A., lexique de base latin par S. Govaerts et J. Denooz,assisants à l université de Liège, L.A.S.L.A., Moerman,W & Vandermeulen, L, Reperio, Latijns basisvocabularium voor het S.O., Vyncke, Gent 7

9 Voor termen die afgeleid zijn van Latijnse en Griekse stammen wijst de leraar op het veel voorkomend gebruik in de wetenschap een terminologie te gebruiken die afkomstig is uit Griekse én Latijnse ingrediënten. Van voorkomende Griekse wortels of stammen geeft de leraar in transcriptie het Griekse woord met zijn betekenis Grammatica De grammatica is geen doel op zich, maar slechts de hulpwetenschap van het tekstbegrip en wordt ook met dat doel functioneel aangebracht. Er wordt zoveel mogelijk de link gelegd met de grammatica van het Nederlands en moderne vreemde talen (MVT) Terminologie - woordsoorten: substantief, adjectief, bijwoord, telwoord, voornaamwoord, werkwoord, voorzetsel, voegwoord, vraagpartikel, de begrippen prefix, assimilatie, infix, suffix, antecedent; - verbuiging, naamval, genus, getal, congruentie, functie; - actief, passief, deponent, wijs, infinitief, tijd, persoonsuitgang, bindklinker, tijdskenmerk, presensstam, perfectumstam, supinumstam; - de begrippen voortijdigheid (anterioriteit), gelijktijdigheid, natijdigheid (posterioriteit) - hoofdzin en bijzin - bijwoordelijke bijzin, bijvoeglijke bijzin, onderwerpszin, voorwerpszin Morfologie - substantieven: regelmatige verbuiging; regels van het genus; - adjectieven: regelmatige verbuiging; trappen van vergelijking - regelmatige vorming van bijwoorden afgeleid van adjectieven - trappen van vergelijking van het bijwoord - hoofdtelwoorden, rangtelwoorden - persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden - aanwijzende voornaamwoorden - het betrekkelijk voornaamwoord - correlatieven: tantus quantus en talis qualis - frequente onbepaalde voornaamwoorden - vervoeging van regelmatige werkwoorden - vervoeging van onregelmatige werkwoorden zoals esse, posse, ire, velle, fieri - voorkomende semi-deponente werkwoorden - gebruik van stamtijden bij het determineren van een werkwoordelijke vorm - methode om een woord te rubriceren - methode om een substantief te determineren - methode om een adjectief, voornaamwoord, telwoord, werkwoordelijke vorm te determineren - methode om een werkwoordelijke vorm te vertalen (equivalentie in het Nederlands) Syntaxis Syntaxis van de enkelvoudige zin Elementen van de enkelvoudige zin: Kern van de zin: - werkwoordelijke vormen; - onderwerp, lijdend voorwerp, datief complement, naamwoordelijk deel van het gezegde (NDG) 8

10 Bepalingen: - bijvoeglijke bepalingen - bijwoordelijke bepalingen - bepaling van gesteldheid (BvG) Functies van de naamvallen De congruentie Het gebruik van een adjectief: - bijvoeglijke bepaling - naamwoordelijk deel van het gezegde (NDG) - bepaling van gesteldheid (BvG) - zelfstandig gebruikt en als onzijdig abstractum Syntaxis van de samengestelde zin De onafhankelijke zin: - gebruik van de wijzen - gebruik van de tijden De afhankelijke zin; het herkennen van volgende types: - de bijwoordelijke bijzin, - de betrekkelijke bijzin, - de vragende zin en de indirecte vraag, - de infinitiefzin, - de participiumzin, - de losse ablatief. 4.5 Lectuurmethode - de stereotiepe weergave van naamvallen en werkwoordelijke vormen kennen - de gebruikelijke woordvolgorde in de Latijnse zin kennen en erop attent zijn - de afwijkende volgorde herkennen en de implicaties ervan voor de betekenis van de zin inzien - permanent attent zijn op de grammaticale fenomenen in functie van het begrijpen van de tekst - een zin lezen in zijn feitelijke woordvolgorde - een zin lezen met inachtneming van de woordgroepen: - voorzetselgroep - substantief + congruerend adjectief, voornw., telw., participium - substantief + bijstelling - substantief + genitief - gelijkwaardige zinsdelen, verbonden door nevenschikkend, tegenstellend of scheidend voegwoord - participiumzin - losse ablatief - gerundivumconstructie - combinatie van twee of meer woordgroepen (zoeken van een kernwoord) - erop bedacht zijn dat woorden en woordgroepen vaak slechts een concrete betekenis krijgen in de totaliteit van de mededeling en bereid zijn de interpretatie van een woord of woordgroep zonodig uit te stellen tot die andere informatie - een hypothese toetsen aan de grammaticale gegevens (grammaticale controlevragen) - de leestekens benutten in functie van het herkennen van de zinsstructuur - de types van bovenvernoemde afhankelijke zinnen kunnen herkennen 9

11 - voortdurend attent zijn op de inhoudelijke samenhang van de mededeling - letten op de functie van tegenstellende en verklarende nevenschikkende voegwoorden - verwijzende woorden concretiseren: is, ille, qui, (als betrekkelijk vnw. of als schijnrelatief) - de attitude hebben het meest zinvolle verband tussen hoofd- en bijzin te zoeken - disjunctieve en conjunctieve operaties: het combineren van gescheiden woordgroepen en van hoofd- en bijzinnen 4.6. Verwoorden van het tekstbegrip Technieken voor het beantwoorden van inhoudsvragen - de inhoudsvraag met een volledige zin beantwoorden - de tijd van het werkwoord in de zin wordt behouden - de persoon van het werkwoord in de vraag wordt behouden - de formulering van het antwoord ligt zo dicht mogelijk bij de Latijnse tekst, maar eerbiedigt het Nederlandse taaleigen - van de Latijnse zin wordt slechts datgene overgenomen, wat rechtstreeks antwoordt op de vraag is Vertaaltechnieken - Het Latijn heeft geen lidwoord; dit wordt in het Nederlands weergegeven door een onbepaald of een bepaald lidwoord of door een bezittelijk voornaamwoord. - De woordvolgorde van het Nederlands wijkt vaak af van de Latijnse: - inversie in de Nederlandse hoofdzin - het onderwerp van hoofd- en bijzin staat in het Nederlands niet voorop - de betrekkelijke zin hoort in het Nederlands vlak bij zijn antecedent - Latijnse participia worden op verschillende manieren in het Nederlands weergegeven: - deelwoord - bijvoeglijke zin - hoofdwerkwoord - adjectief - substantief - andere wendingen. - Overgankelijke of onovergankelijke werkwoorden in het Latijn zijn dat niet altijd in het Nederlands. - Wanneer het persoonlijk voornaamwoord als onderwerp in het Latijn is uitgedrukt, krijgt het in het Nederlands de nadruk: bijv. ik persoonlijk ego een man /een vrouw als ik ik eigenhandig jij (i.p.v. je) jij, jij (herhaling) tu hij is het die ille. - De woorden die op reliëfplaatsen staan in een Latijnse zin, krijgen in het Nederlands de nadruk door de plaatsing de woordkeuze de toevoeging van woorden. - Stijlfiguren moeten op een of andere manier opgevangen worden; als dat niet kan, moet de leerling beseffen dat de tekst eigenlijk niet vertaalbaar is. - De grondbetekenis van een woord, zoals aangegeven in de woordenlijst, is vaak ontoereikend om de juiste nuance in de context weer te geven; telkens moet naar een 10

12 passend synoniem gezocht worden - Vele Latijnse wendingen kunnen niet woordelijk in het Nederlands omgezet worden; telkens moet naar een correcte en vlotte verwoording uitgekeken worden. - Latijnse volzinnen kunnen vaak niet met een parallelle structuur in het Nederlands omgezet worden; de leerlingen moeten vertrouwd gemaakt worden met de techniek om samengestelde zinnen paratactisch weer te geven en de verbanden met passende bijwoorden uit te drukken Cultuur Concrete aspecten uit de leefwereld van de Romeinen zoals maatschappij, huis, kleding belangrijke gegevens uit de mythologie algemene geografische gegevens situering van grote periodes, belangrijke feiten en beroemde personages die in de gelezen teksten voorkomen 11

13 5. Pedagogisch-didactische wenken 5.1. Keuze van teksten In III,1 Aforismen, bijv. De Raeve, Noyen, Sententiae, De Sikkel 1974 Vandermeulen Van Houtryve, Crustula, De Sikkel G.J.M. Bartelink, Latijnse citaten en gezegden, Prisma pocket 2703 W. Moerman, Avis, Vyncke, Gent C. De Coninck, Latijnse rechtsspreuken, die Keure, Brugge 2003 Gaby Vanden Berghe, Seneca voor managers, Lannoo Gaby Vanden Berghe, Veni, vidi, vici, gevleugelde woorden, Lannoo Van Sprenge, Gradus ad Capitolinum Piette-Duysinx, Dialogues, Dessain, 1970 Van Dale, Woordenboek der Nederlandse Taal In III,1 en III,2: korte authentieke thematische teksten Jansens, Verdoolaege, Vandermeulen, Aurora 1 & Aurora 2: - De Romeinen in onze streken, naar Caesar de Bello Gallico - Slaven en meesters, naar Macrobius, Saturnalia, I,11, Gaius Institutiones I, Seneca, De Beneficiis III,23 - Reizen, een avontuur, naar Horatius, Satire I, 5, Ovidius, Metamorphoses, XI, , naar Velleius Paterculus, Historiae Romanae II,41-42, Suetonius, Vita Caesarum, Caesar 4, Valerius Maximus, Memorabilia VI 9, 15 - Romeinse Dames, naar corpus Inscriptionum Latinarum VI , Livius Ab Urbe Condita, II 40,1-9, Cornelius Nepos, De viris illustribus, Prooemium 6-7, Macrobius, Saturnalia II,5 - Mos Maiorum, naar Livius Ab Urbe Condita VIII,7, Cicero De Officiis III , Valerius Maximus, Memorabilia V,VI 8 Wetenschappelijke Nederlandse teksten, zie bijlage 5.2. Toelichting: literatuurmethode, DE FUNCTIONELE LECTUUR 9 Deze lectuurmethode is erop gericht een geschreven mededeling te vatten met inachtneming van de woordvolgorde en van de woordgroepen, waarmee de auteur als logisch denkend en affectief betrokken scheppende kracht zijn gedachten op de lezers heeft willen overbrengen. Die wijze van lezen onderscheidt zich van de statisch-analytische methode, waarbij het begrijpen van een tekst slechts tot stand komt door een grammaticale analyse, die een logische samenhang van woorden en zinsdelen slechts wil achterhalen door herkennen en toepassen van grammaticale principes en regels, m.a.w. volgens en statisch en stereotiep patroon dat uitgaat van de zinsontleding in de moedertaal. Een dergelijke methode verwaarloost de richtinggevende impulsen die ieder woord op zichzelf of in zijn context geeft, en miskent de dynamiek en de affectieve geladenheid die de auteur door een weloverwogen volgorde en door een stilistische originaliteit aan zijn tekst heeft willen meegeven. De functionele lectuur veronderstelt evenwel een even grondige grammaticale kennis en een even groot analytisch vermogen als de statisch-analytische. De rol van de grammatica is echter verschillend: ze heeft een informatieve waarde en biedt als zodanig een houvast om het tekstbegrip te bevorderen; anderzijds dient ze als objectief criterium waaraan een 9 cfr. Didactica Classica Gandensia, nr. 19, 1979 De functionele lectuur, door L. Vandermeulen 12

14 gestelde hypothese (wat de lezer van een mededeling meent begrepen te hebben) kan getoetst worden. De integrale Latijnse tekst voorlezen is nutteloos. Een volledige zin voorlezen die de leerlingen niet zonder informatie kunnen begrijpen, is eveneens tijdverlies. De leraar leest de tekst zin per zin. De lectuur van een zin verloopt in verschillende fasen: in de explorerende fase neemt hij de zin woordgroep per woordgroep door, terwijl hij de noodzakelijke informatie biedt. In sommige gevallen wordt een eenvoudige Latijnse zin echter reeds begrepen, wanneer Latijnse woorden door Nederlandse vervangen worden: de lezer fraseert spontaan en legt tussen woorden verbanden die hij als zinvol ervaart. Zo niet, moet de leraar cesuren plaatsen. Op lange termijn zou het evenwel verkeerd zijn stelselmatig iedere zin in woordgroepen aan te bieden. Na verloop van tijd dienen leerlingen in staat te zijn zelf woordgroepen te herkennen en oplossingsmethoden voor het begrijpen van de tekst toe te passen. Hetzelfde geldt voor de grammaticale kennis door het stellen van grammaticale attentievragen. De uit de lectio te induceren leerstof geeft hij tijdens de explorerende fase als informatie. Hij vestigt de aandacht van de leerlingen op de nieuwe fenomenen, maar gaat niet meteen over tot de systematische inductie: voorlopig volstaat de observatie van die verschijnselen. Heel wat informatie heeft slechts een anticiperend karakter. Ze loopt vooruit op doelstellingen die in de volgende units nagestreefd worden. Na de fase van de exploratie volgt de fase van de expressieve lectuur. Ze biedt de leerlingen de gelegenheid nogmaals alle gegevens van de zin te overzien. Pas dan kunnen ze tot een zinvolle synthese in afzonderlijke elementen komen. In een derde fase vraagt de leraar naar de betekenis van de zin of laat hem vertalen. Het is de fase van de translatie. Indien de oplossing grammaticaal te verantwoorden is, maar in taalkundig opzicht onvolmaakt, vraagt hij de inhoud van de zin met eigen woorden weer te geven met inachtneming van alle gegevens. Is het antwoord gedeeltelijk foutief of onvolledig, dan corrigeert hij het of laat hij het aanvullen door accurate vragen te stellen. De functionele lectuur van een tekst houdt evenwel meer in dan het afzonderlijk begrijpen van zinnen. Ze veronderstelt ook een inzicht in de wijze waarop opeenvolgende zinnen logisch samenhangen en de gehele tekst gestructureerd is. Om dat inzicht te bevorderen maakt de leraar de leerlingen attent op de belangrijke rol van verwijzende woorden als ibi, tum, deinde, vormen van is, ea, id, ille, qui, quae, quod en stelt daarbij concretiseringsvragen. Nevenschikkende en onderschikkende voegwoorden, bijwoorden als tam, ita, sic, praeterea, itaque maken het mogelijk verbanden te leggen en in gedachten op de inhoud van een tekst vooruit te lopen. Dergelijke woorden geven aanleiding tot grammaticale en inhoudelijke predictievragen aan de hand waarvan zinvolle hypothesen kunnen worden opgebouwd. Op die manier krijgen de leerlingen oog voor de structuur van de tekst en voor de gedachten die de auteur wil overbrengen. Ze leren zich niet te beperken tot een vluchtige kennisname van de inhoud, maar worden opgeleid om informatie te leren verwerken en een standpunt in te nemen. Een dergelijke doelstelling is vakoverschrijdend en daarom des te waardevoller. Het is dus van groot belang dat tijdens de lectuur de inhoud van de tekst zelf niet als bijkomstig ervaren wordt. Om dat te vermijden laat de leraar geregeld tekstgedeelten recapituleren. Die lesmomenten vormen telkens een rustpauze in het toch wel intensieve denkwerk. Aan sommige leerlingen geven ze een bijkomende gelegenheid om lacunes in hun tekstbegrip aan te vullen. In ieder geval bieden ze een aanknopingspunt of een situering voor het vervolg van de tekst Verwoorden van het tekstbegrip. Na de klaslectuur toetst de leraar het tekstbegrip door de leerlingen thuis inhoudsvragen in het Nederlands te laten beantwoorden of door de tekst geheel of 13

15 gedeeltelijk te laten vertalen. De keuze voor de gebruikte formule hangt af van de aard en de opbouw van de tekst Inhoudsvragen Om het gestelde doel te bereiken moeten de inhoudsvragen beantwoorden aan bepaalde criteria en moet de klassikale verbetering van de antwoorden efficiënt verlopen. Eigenlijk zijn er meerdere soorten inhoudsvragen: inhoudsvragen tijdens de functionele lectuur, na de functionele lectuur, tijdens de explicerende fase en in de evaluatie-opgaven Tijdens de functionele lectuur stelt de leraar vragen die informeren naar de betekenis van woordgroepen, zinsdelen en zinnen. Het zijn translatievragen. Aangezien dergelijke inhoudsvragen het verloop van de tekst volgen en op een beperkt gedeelte van de tekst betrekking hebben en geen elementen van het antwoord mogen bevatten, bestaan ze meestal uit stereotiepe formuleringen als wat betekent die woordgroep? Wat wordt in dit zinstuk gezegd? Wie kan met eigen woorden weergeven wat in deze zin staat? Eveneens tijdens de functionele lectuur, maar op het einde van een periode of alinea stelt de leraar een recapitulatievraag. Door hun antwoord op die vraag dienen de leerlingen te bewijzen dat ze ertoe in staat zijn een begrepen tekstgedeelte in het Nederlands weer te geven los van de Latijnse zinsbouw. Dergelijke vragen vestigen de aandacht op de inhoud van de tekst. De antwoorden erop bevorderen het inzicht in de inhoudelijke structuur en concretiseren vaak de situatie waarin de tekst de lezer plaatst. Een dergelijke inhoudsweergave kan op haar beurt het uitgangspunt zijn voor een ander soort vragen, de predictievragen of aanloopvragen: steunend op gegevens uit de vorige zin of alinea stelt de leraar de leerlingen vragen over de eventuele inhoud van het vervolg van de tekst. De predictievragen brengen de leerlingen de gewoonte bij uit gegevens een zinvolle hypothese op te bouwen en op de lectuur vooruit te denken Na de functionele lectuur krijgen de leerlingen een reeks inhoudsvragen die ze thuis schriftelijk in het Nederlands beantwoorden. De antwoorden op die vragen zijn een substitutie voor de schriftelijke vertaling van de tekst. Daarom dienen ze in de mate van het mogelijke aan volgende eisen te voldoen: - ze volgen het verloop van de tekst - ze laten geen hiaten - ze bevatten niet impliciet het antwoord - ze worden zo geformuleerd dat de leerlingen moeten antwoorden met een zin. De leraar besteedt bijzondere aandacht aan de correctie van die antwoorden. Hij verplicht de leerlingen ertoe te antwoorden met een volledige, goed geformuleerde zin, waarbij ze zoveel mogelijk rekening houden met de gegevens van de tekst. In geen geval stelt hij zich tevreden wanneer één leerling de inhoud van een zin correct heeft weergegeven. In ieder geval dienen de leerlingen hun oplossing te kunnen rechtvaardigen door te verwijzen naar de woorden of zinstukken in de Latijnse tekst en door grammaticale vragen te beantwoorden Tijdens de explicerende fase, meer bepaald bij de bespreking, stelt de leraar vragen die meer beogen dan het louter verwoorden van de tekst. Ze hebben tot doel de leerlingen ertoe te brengen een tekst te interpreteren, er conclusies uit te trekken, hem kritisch te benaderen en verbanden die er expliciet of impliciet in gelegd zijn, te ontdekken. Dergelijke interpretatie- en analysevragen volgen niet perse het verloop van de tekst In de evaluatie-opgaven van een toets over bestudeerde teksten gaan inhoudsvragen na of de leerlingen in staat zijn tot translatie, interpretatie, extrapolatie, inductie en deductie. Ze zijn niet noodzakelijk gebonden aan het tekstverloop en worden vaak gecombineerd met de opdracht naar de Latijnse tekst te refereren. 14

16 Het evalueren van de bekwaamheid een niet-bestudeerde tekst te begrijpen, gebeurt door middel van inhoudsvragen die aan dezelfde eisen moeten voldoen als die welke gesteld worden na de lectuur van een bestudeerde tekst Plaats van de grammaticale vragen en opgaven In de verschillende onderwijsfasen nemen de grammaticale vragen en opgaven een belangrijke plaats in, ook in de hogere leerjaren. Tijdens de functionele lectuur zijn ze een middel om tot het begrijpen van de tekst te komen (attentievragen) en absoluut noodzakelijk als objectief controlemiddel voor wat de leerlingen van een zin menen begrepen te hebben (controlevragen). Bij de correctie van de antwoorden op inhoudsvragen of van de vertaling dienen grammaticale vragen om foutieve of onvolledige antwoorden te corrigeren (feedbackvragen) en om na te gaan of de leerlingen voldoende aandacht besteed hebben aan de Latijnse tekst zelf (controlevragen). In beide gevallen, tijdens en na de functionele lectuur, zijn die vragen geen doel op zichzelf: ze worden in die fase niet lukraak gesteld, maar slechts in functie van het begrijpen van de tekst. Bij het maken van oefeningen zijn grammaticale opgaven en vragen erop gericht de pas verworven kennis van geïnduceerde grammaticale fenomenen operationeel te maken. Bij de recapitulatie van een tekst tijdens de explicerende fase, waarin een gelezen tekst naar taal en inhoud bestudeerd wordt, hebben ze tot doel na te gaan in welke mate de grammaticale kennis, vooropgesteld in de doelstellingen bij de unit of bij de gelezen tekst, verworven en geïntegreerd is. Ze peilen ook naar de integratie van eerder verworven kennis Vertaling. Leren vertalen is een langdurig leerproces. De uiteindelijke vertaling is immers een zeer complexe operatie, die een groot aantal deelvaardigheden veronderstelt. De meeste van die vaardigheden zijn voor de leraar verworvenheden, waarbij hij zelfs niet meer stilstaat; voor de leerlingen echter niet. De vele aspecten waarin het Latijn van het Nederlands verschilt aan de ene kant en de beperkte kennis van de moedertaal aan de andere kant, maken dat de leerlingen vaak niet in staat zijn behoorlijk te vertalen, al begrijpen zij de Latijnse zin wel. Het verwerven van die deelvaardigheden moet dus vanaf het begin als bewuste doelstelling in het onderwijs ingebouwd worden. Naarmate de leerlingen deelproblemen ontmoeten, zullen de gepaste vertaaltechnieken bijgebracht en ingeoefend worden. Op langere termijn is het zwaarste probleem ongetwijfeld dat van de Latijnse zinsbouw, die niet alleen zeer lange, maar ook zeer complex gestructureerde zinnen toelaat. Het hedendaags Nederlands is integendeel veel meer paratactisch. De leerlingen zullen dus vaak een zin moeten splitsen. Maar daarbij stellen zich heel wat problemen: wanneer is splitsen noodzakelijk? Welke onderdelen horen bij elkaar? Hoe vang je de logische relaties tussen de bijzinnen weer op in een paratactische stijl? Op veel kortere termijn eigenlijk vanaf het begin stellen zich een aantal minder ingewikkelde problemen, die nochtans ook een bewust leerdoel moeten uitmaken. In het leren vertalen komt het er dus op aan de leerlingen - een aantal vertaaltechnieken voor welomschreven problemen bij te brengen - de attitude bij te brengen zich op elk ogenblik af te vragen: zou een schrijver, een journalist dat op die manier zeggen? Zou ik dat in een opstel mogen schrijven? Is dit een hedendaagse taal? Is dit de vlotste formulering? Dat alles beoogt een taalkundig verantwoorde Nederlandse vertaling die grammaticaal exact is, kortom een aanvaardbaar product. 15

17 5.4. VOET 1 Wat? Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die -in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen - niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technisch-technologische vorming (alleen voor ASO). De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting). 2 Waarom? Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken. De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen. 3 Hoe te realiseren? Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen ICT 1 Wat? Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen. 2 Waarom? De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie,... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: 16

18 het leerproces zelf in eigen handen nemen; zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal; op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie). 3 Hoe te realiseren? In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen spontaan gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema s, stilstaande en bewegende beelden, demo,... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen gestructureerde leerstof. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie,...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen. De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Het programma Powerpoint kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via , blackboard, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora,... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toets- en examenvragen,...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen. Sommige programma s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie) Begeleid zelfgestuurd leren 1 Wat? Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: de opdrachten meer open worden; er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn; de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden; de leerlingen zelf leren plannen; er feedback is op proces en product; er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct. De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter. 2 Waarom? Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken; leerlingen voorbereiden op levenslang leren; het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen. 17

19 Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook. Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald Leren leren, vinden we aanknopingspunten als: keuzebekwaamheid; regulering van het leerproces; attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren. In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang. 3 Hoe te realiseren? Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: de leraar als coach, begeleider; de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn leer kracht; de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties. De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn Leren leren, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is klein beginnen aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat doelen voorop stellen strategieën kiezen en ontwikkelen oplossingen voorstellen en uitwerken stappenplannen of tijdsplannen uitzetten resultaten bespreken en beoordelen; reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen verantwoorde conclusies trekken keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig. 18

20 6. Evaluatie 6.1. Doel van de evaluatie en plaats in het onderwijsproces Zie LP voor graad I 6.2. Dagelijks werk : het rapportcijfer Het rapportcijfer i.v.m. dagelijks werk is niet uitsluitend de weerspiegeling van de herhalingstoetsen ; het is de resultante van permanente evaluatie. Volgende componenten komen in aanmerking : - korte mondelinge overhoringen en schriftelijke beurten ; - verbetering van de vertaling van of de antwoorden op de inhoudsvragen over een behandelde tekst ; - oefeningen (klassikaal of als huistaak) ; - gevarieerde opgaven (bijv. opdrachten in het kader van een pedagogische uitstap) ; - de schriften of mappen van de leerlingen (ze worden geregeld door de leraar nagekeken en gequoteerd op volledigheid, nauwkeurigheid, netheid ) ; - herhalingstoetsen over behandelde teksten (a-toetsen) : in iedere niet examenmaand in III,1 dit is sept., okt., nov., jan., febr., ma., apr., mei ; in III,2 in sept., nov., jan., ma., mei. - herhalingstoetsen over niet-behandelde teksten in III,2 (b-toetsen) in okt., feb., apr. - attitudes (o.m. belangstelling voor alle aspecten van de leerstof, aandacht, openheid voor de inbreng van de medeleerlingen, bereidheid tot bijsturing, zin voor initiatief, zelfdiscipline ) 6.3. Toetsvragen over behandelde teksten - Voor elke toets bakent de leraar voor de leerlingen duidelijk de leerinhouden af. - In verband met de redactie van de toetsen let hij op het volgende : - relatie tussen vragen en lesdoelstellingen ; - herkenbaarheid van de opgaven (aard en formulering waarmee de leerlingen vertrouwd zijn) ; - duidelijke afbakening van de vragen ; - afwisseling in de vraagstelling (waar/onwaar-vragen, matchingvragen, aanvulvragen, meerkeuzevragen, open vragen) ; - verantwoorde spreiding van de taxonomische categorieën Toetsvragen over niet-behandelde teksten - Voor toetsvragen over niet-behandelde teksten geldt het volgende : - de tekst is analoog aan en niet moeilijker dan de klassikaal gelezen teksten ; - de leraar kort zo nodig de tekst in, maar eerbiedigt zoveel mogelijk de authenticiteit ; - de tekst wordt voorzien van de nodige schriftelijke toelichtingen inzake situering, vocabularium, grammatica en realia : zo worden de leerlingen niet voor problemen geplaatst die zij in klassenverband niet hebben leren oplossen ; - de vertaling van de gekende frequente woorden wordt niet gegeven ; - het tekstbegrip kan getoetst worden door leerlingen een vertaling van een tekst te laten maken, ofwel door hen inhoudsvragen te laten beantwoorden, ofwel door een gemengde formule. In elk geval moeten de leerlingen op de gekozen methode voorbereid zijn. - Bij het bepalen van het rapportcijfer houdt de leraar ermee rekening dat de toets over een niet-bestudeerde tekst een opgave van het niveau synthese is en dus niet evenveel kan doorwegen als een a-toets, die meer dan een taxonomische categorie bevat. 19

21 6.5. Taxonomie - De leraar classificeert de toetsvragen volgens de taxonomische categorieën van B. Bloom (zie LP graad I). - De korte schriftelijke beurten blijven aanvankelijk beperkt tot de lagere taxonomische categorieën. - De deeltoetsen over behandelde teksten maken de leerlingen vertrouwd met vragen van de zes taxonomische niveaus, hoewel niet elke toets noodzakelijk alle categorieën moet bevatten. - In de examens komen in de regel de zes taxonomische categorieën voor. - Alhoewel het beantwoorden van inhoudsvragen over en de vertaling van een nietbestudeerde tekst behoren tot het niveau «synthese» verdient het aanbeveling ook bij de toetsen over behandelde teksten synthese-opgaven te voorzien Frequentie van de toetsen - Het verdient aanbeveling geregeld te ondervragen over kleine leerstofgehelen. - Voor de aard en de spreiding van de herhalingstoetsen en examens houdt de leraar zich aan onderstaande tabel. periode herhalingstoetsen examens III,1 III,2 III,1 III,2 september a a oktober a b november a a december - - a ab januari a a februari a b maart a a april a b mei a a juni - - a ab a-toetsen zijn toetsen over behandelde leerstof b-toetsen zijn toetsen over niet-bestudeerde leerstof Klassengemiddelde Het verdient aanbeveling het klassengemiddelde niet alleen te berekenen op de globale uitslag van een toets, maar ook per taxonomische categorie. Dit laat de leraar toe de remediëring te verfijnen. Het verdient aanbeveling de nota van de Pedagogische Begeleidingsdienst van het Gemeenschaponderwijs over leerlingenevaluatie, (januari 2003) te lezen, vooral hoofdstuk 11 de Delibererende Klassenraad (DKR). Hoofdzaak daarin is dat voor de individuele leerling steeds de meest gunstige beslissing wordt genomen en dat bij een uitgestelde beslissing, een B- of C-attest in de notulen wordt vermeld waarom een meer gunstige beslissing niet werd weerhouden. 20

22 De DKR is bovendien autonoom en soeverein. Iedere beslissing die elders of door een andere instantie genomen wordt en niet in het studiereglement vermeld staat, is onverenigbaar met de status van de DKR zelf. Daarom wordt aangeraden in het schoolreglement studiereglement op te nemen dat aan de ouders een klassenreglement zal worden voorgelegd, waarin de leraar een aantal schriftelijke afspraken maakt met zijn leerlingen, bovenop het studiereglement en de leerplannen, bijvoorbeeld i.v.m. attitudes, correcties van toetsen, orde en zorg, zaken die allemaal buiten de tuchtsfeer moeten liggen om ze met studiepunten te kunnen honoreren. 21

23 7. Documenten 7.1.Documenten die op elk ogenblik voorgelegd moeten kunnen worden Schrift of register met het jaarplan en de behandelde leerstof, gerangschikt per klas. Hierin noteert de leraar de auteurs, de thema s, de gekozen Latijnse teksten en teksten in vertaling, de grammaticale leerstof, de culturele onderwerpen, de audiovisuele media, de oefeningen en de toetsen. Model jaarvorderingsplan voor Latijn & Grieks (maand) Nr. SET Nr. VOET Nr.LPdstell. Leerinhoud 10 Vorderingsschema afwerking + / - Verklaring bij -, waarom Agenda van de leraar. Hierin vermeldt hij datum, klas, uur, thema, auteur, passus, lesfase Lesvoorbereiding Zie LP graad I Evaluatieschrift Zie LP graad I De documenten die betrekking hebben op de evaluatie, nl. het schrift of register met de vragen en opgaven voor korte schriftelijke beurten, deeltoetsen en examens, voorzien van de taxonomische categorie en de puntenverdeling ; de kopijen van de leerlingen De schriften of mappen van de leerlingen (zie LP 1 ste graad) ; het vocabulariumschrift of invulrepertorium van graad I De agenda s van de leerlingen, waarin per dag vermeld worden : het vak, de te kennen les en de eventuele opdrachten De vakoverschrijdende eindtermen moeten als eerste inventaris gerasterd worden en kunnen via de VGW gesitueerd worden Documenten te bewaren in het archief van de school - alle toetsen, chronologisch gerangschikt ; - het schrift of register met het jaarplan en de behandelde leerstof ; - het schrift of register met de opgaven voor alle toetsen, met aanduiding van de taxonomische categorie en het beoordelingscriterium ; - het schrift of de map met de modelantwoorden op de examenvragen. 10 Volgens de LP-commissie kan men met leerinhoud x LP-doelstelling (nr.) verwezenlijken; men kiest natuurlijk zijn leerinhoud i.f.v. de LP-doelstelling. Automatisch zou de leraar dan ook VOET y [ en SET z] hebben nagestreefd/ behandeld. 22