KEUZEGEDEELTE BASISOPTIE GRIEKS-LATIJN LATIJN

Transcriptie

1 SECUNDAIR ONDERWIJS Onderwijsvorm: A-Stroom Graad: 1e graad Jaar: eerste en tweede leerjaar KEUZEGEDEELTE BASISOPTIE GRIEKS-LATIJN LATIJN Vak(ken): AV Latijn keuzegedeelte basisoptie 2/0 lt/w 0/4 lt/w Vakkencode: WW-l Leerplannummer: 2005/042 (vervangt D/1989/4244/17) Nummer inspectie: 2005 / 17 // 1 / C / BO / 1 / I / / D/ 1

2 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn 1 Inhoudstafel 1. Inleiding 2 2. Visie op klassieke talen 2 3. Doelstellingen 5 Cognitieve doelstellingen 5 Affectieve doelstellingen 9 4. Leerinhouden Cultuur Teksten Vocabularium Grammatica 1 ste lj Grammatica 2 de lj Lectuurmethode 1 ste lj Lectuurmethode 2 de lj Verwoorden van het tekstbegrip Pedagogisch-didactische wenken Presentatie van het cultuurhistorisch item Teksten Tekstkeuze 1 ste lj Tekstkeuze 2 de lj De functionele lectuur Verwoorden van het tekstbegrip Inhoudsvragen Vertaling Vocabularium Explicerende fase Grammaticale inductie Oefeningen Bespreking VOET ICT VGW Evaluatie Doel Taxonomie Frequentie Toetsvragen over behandelde teksten Toetsvragen over niet-behandelde teksten Dagelijks werk Klassengemiddelde Attitudes Documenten Bibliografie Minimale materiële vereisten Bijlagen 36 I VOET eerste graad A-stroom 36 II Lijst van de frequente woorden 43 III Grammaticale concordantielijst 51 IV Grammaticale terminologie klassieke talen en Nederlands 59 V Doelstellingen taalbeschouwing Nederlands BaO 61 VI Memokaart 69 1

3 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn 2 1. Inleiding De cursus LATIJN (2 u + 4 u) in de eerste graad van het secundair onderwijs vormt één geheel. Hij beoogt in het eerste leerjaar de leerlingen d.m.v. Nederlandse teksten in contact te brengen met een aantal facetten van de Romeinse en Griekse cultuurwereld. Tevens leren zij door de lectuur van hierbij aansluitende eenvoudige Latijnse teksten en aforismen het taaleigen en de specifieke structuur van het Latijn kennen. Leerlingen die voor deze cursus opteren hebben bij het begin van het tweede leerjaar op taalkundig gebied een reële achterstand t.o.v. de leerlingen die de 4 u.-cursus gevolgd hebben. In het tweede leerjaar ligt de klemtoon dan ook in hoofdzaak op het taalkundig aspect. Op die manier kunnen gemotiveerde leerlingen via intensieve(re) training en binnenklasdifferentiatie (waar nodig) 1 of het eventueel inlassen van inhaallessen op het einde van het tweede leerjaar een niveau bereiken dat vergelijkbaar is met dat van de cursus 4 u + 4 u. Dat impliceert op het einde van I,2 aan de ene kant de kennis van een basisvocabularium, een basisgrammatica en een lectuurmethode en aan de andere kant de kennis van methodes om inhoudsvragen te beantwoorden en om Latijnse zinnen in het Nederlands weer te geven. Bij de keuze en de bespreking van de teksten laat de leraar niet na aandacht te besteden aan de themata die door UNESCO en EU worden aanbevolen, zoals Europese en mundiale dimensie, consumentenopvoeding, verkeersopvoeding, opvoeding tot gezondheid en hygiëne, gelijke onderwijskansen voor jongens en meisjes, intercultureel onderwijs e.d. 2. Visie op klassieke talen Studies klassieke talen dragen bij tot de algemene vorming van de leerlingen. Ze hebben tot doel een inzicht te laten verwerven in taal en letterkunde, de kunst en de cultuur, de maatschappij en de mentaliteit van Grieken en/of Romeinen. In het fundamenteel gedeelte wordt de klemtoon gelegd op taalkundige aspecten en de componenten Griekse én Latijnse cultuur. Beginsituatie / eigenheid van de studierichting klassieke studies 2.1. Beginsituatie Leerlingen in de 1 ste graad Keuze en Optie Latijn zijn leerlingen die pas het BaO verlaten hebben en die qua communicatieve vaardigheden meestal al ver staan maar qua kennis van woorden, vormen en terminologie weinig ervaring hebben. Daarom is het nodig dat de leraar Latijn in de 1 ste graad een ernstige poging doet om zijn taalgebruik op het niveau van die leerlingen te brengen. Leerlingen in de 1 ste graad moeten naast de basisterminologie van de grammatica ook kennis verwerven van een uitgebreid basisvocabularium, van verbuiging en vervoeging en elementaire beginselen van taxonomie van de samengestelde zin. De 1 ste graad zal vooral een observatie inhouden van de aanleg voor talen van deze leerlingen en van hun interesse. Op gebied van cultuur verwerven zij inzicht in bepaalde aspecten van de leefwereld van de Romeinen, van grote periodes, belangrijke feiten en personages, van algemene gegevens van geografie en mythologie. 1 Als leerlingen uit lt. evt. samenkomen in het I,2 de jaar met leerlingen van de lt. 2

4 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn Eigenheid De klassieke studies dragen bij tot de algemene vorming van de leerlingen. Ze hebben tot doel een inzicht te verwerven in taal en letterkunde, de kunst en cultuur, de maatschappij en de mentaliteit van de Grieken en/of Romeinen. Langs deze weg krijgen de leerlingen een beter inzicht in de eigen cultuur en kunnen ze onder andere de westerse cultuur met niet-westerse culturen vergelijken. De klassieke studies maken duidelijk dat mensen zich in de oudheid dezelfde vragen stelden als wij. De antwoorden zijn soms heel verschillend omwille van de context, maar blijven vaak herkenbaar. De studie in het secundair onderwijs probeert een referentiekader mee te geven waarmee men zich kan verplaatsen in die andere context of waarmee het mogelijk is om de klassieke cultuuruitingen gemakkelijker te ontsluiten en te begrijpen. In de klassieke studies krijgt het doorleven van de antieke cultuur de nodige aandacht. Actualiseren is een belangrijk principe. Het ontwikkelen van vaardigheden en attitudes neemt in de klassieke studies een bijzondere plaats in. Affectieve, cognitieve, metacognitieve, communicatieve en sociale vaardigheden en vaardigheden voor leren, studeren en onderzoeken komen in grote mate aan bod. De onderzoeksvaardigheden in de tweede graad hebben vooral betrekking op lees- en interpretatievaardigheden. Ze dragen ertoe bij dat de leerling geleidelijk aan leert zelfstandig alle aspecten van een literaire tekst te onderzoeken en te verwerken tot een zinvol geheel. De studie van de klassieke oudheid gebeurt vanuit twee invalshoeken, met name taal en cultuur. Taalstudie is eigen aan klassieke studies. Door de studie van Grieks/Latijn krijgen de leerlingen toegang tot de letterkunde in de oorspronkelijke taal. Door het bestuderen van taalfenomenen uit de klassieke oudheid wordt ook een grondige taaltheoretische kennis verworven. Die laat zien hoe de klassieke talen zijn opgebouwd en welke verschillen en gelijkenissen er onderling en met de huidige moderne talen zijn. De studie van cultuuruitingen als uitdrukking van mens en maatschappij (d.w.z. literaire genres, maar ook andere cultuuruitingen zoals wetenschappen, beeldende kunsten, architectuur) hoort bij de culturele invalshoek. Door analyse en reflectie worden culturele uitingen op basis van gelijkenissen en verschillen verduidelijkt. De literatuur neemt in dit geheel een bijzondere plaats in. Het is een vorm van culturele dialoog: de taal in literaire teksten wordt gebruikt als middel om ervaringen uit te drukken, te ordenen en te bewaren en ook als middel om te reflecteren over mens en wereld Leerlingenprofiel Klassieke studies richt zich tot leerlingen met een belangrijke interesse voor taal, cultuur en literatuur. De brede algemene vorming die klassieke studies biedt, spreekt hen aan. Ze zijn geïnteresseerd in cultuuruitingen in het algemeen waardoor zij zicht krijgen op de westerse beschaving en op de identiteit van de Europese cultuur. De receptie van antieke cultuuruitingen in de moderne wereld, waarbij literatuur een belangrijke plaats inneemt, wekt hun belangstelling. Oog hebben voor de klassieke cultuur draagt bij tot openheid voor andere culturen, waardoor de leerlingen de eigen tijdsgeest leren relativeren. Door klassieke studies wensen de leerlingen hun taaltheoretische kennis te vergroten. Ontsluiten van antieke teksten heeft voor hen een boeiend karakter. Zij zijn geïnteresseerd in gestructureerde taalpatronen in het besef dat daardoor hun inzicht in communicatie wordt verruimd. Bovendien verwachten ze een aanzienlijke uitbreiding van hun leer- en studievaardigheden. 3

5 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn Vervolgopleidingen De vorming van de leerling klassieke studies laat een vervolgstudie in alle vormen van hoger onderwijs toe. Volgende opleidingen in het hoger onderwijs zijn inhoudelijk sterk verwant met klassieke studies: - in het hoger onderwijs van een cyclus sluit de opleiding voor het algemene vak Latijn in het secundair onderwijs specifiek aan bij klassieke studies; - in het hoger onderwijs van twee cycli sluit de opleiding vertaalkunde uit het studiegebied toegepaste taalkunde bij klassieke studies aan; - in het academisch onderwijs sluiten taal- en letterkunde, geschiedenis, archeologie, kunstwetenschappen, wijsbegeerte, moraalwetenschappen, rechten en criminologische wetenschappen bij klassieke studies aan; - via het CG 1lt/w aanvullende cursus Latijn / Grieks in de 3 de graad kunnen leerlingen een beter inzicht krijgen in wetenschappelijke terminologie en zich voorbereiden op exact wetenschappelijke studies. 4

6 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn 5 3. Doelstellingen COGNITIEVE DOELSTELLINGEN 3.1. Curriculumdoelstellingen De studie van het Latijn heeft tot doel bij te dragen tot de persoonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap door het lezen en bestuderen van Latijnse teksten Vakgebonden doelstellingen Ethisch-cultureel Opvoeding beoogt de leerling algemene vorming bij te brengen, zodat hij als volwaardige persoonlijkheid zijn plaats in de huidige maatschappij kan innemen. Het klassieke talenonderricht wil daartoe bijdragen door een culturele en formele vorming. Culturele vorming betekent onder meer zich oriënteren in de waarden die de geschiedenis ons biedt, de ontluikende persoonlijkheid in deze snel evoluerende samenleving met de oplossingen en verworvenheden van het verleden in contact brengen. In de Grieks-Romeinse oudheid is een mensbeeld ontstaan dat daartoe een belangrijke bijdrage kan leveren. Uitgaande van het erfdeel uit de klassieke beschaving, waarmee wij in wezen verbonden zijn, willen wij de leerlingen op hun weg naar volwassenheid en zelfstandigheid helpen door hen inzicht te geven in de wijze waarop de antieke mens de fundamentele vragen van het bestaan trachtte op te lossen. De cursus Latijn wil een aanloop zijn tot de verwezenlijking van dat streven Het essentieel element in die vorming ligt in de voortdurende confrontatie met problemen op het vlak van de vorm en de inhoud. Die dubbele probleemstelling is complementair, d.w.z. we kunnen niet doordringen tot de inhoud indien we de elementaire taalmoeilijkheden niet overwinnen; anderzijds is de oplossing van de taalproblemen in vele gevallen afhankelijk van het begrijpen van de tekst. Dat ingewikkeld proces, waarbij een wisselwerking bestaat tussen taal en inhoud verloopt van de probleemstelling via een hypothese naar een aanvaardbare definitieve oplossing. De leerling kan dat aanvankelijk niet alleen aan. Onder leiding van de leraar verwerft hij eerst de bekwaamheid en tenslotte de attitude om op eigen kracht problemen te zien en op te lossen. Hij zal anders worden en met name die soepelheid van geest krijgen die een van de doeleinden is van het onderwijs. 2 Toch zou het verkeerd zijn bij de studie van de teksten uitsluitend oog te hebben voor het intellectuele proces dat de leerling moet doormaken om tot de inhoud van de informatie door te dringen Transferabele doelstellingen. Het bestuderen van Latijnse teksten biedt de leerling de mogelijkheid om wat als vakinhoud wordt onderwezen, te gebruiken op terreinen die buiten het vak liggen. Lexicografie: Latijnse woorden die voortleven in moderne talen Algemeen-taalkundige vorming: - inzicht in de karakteristieken van een flecterende taal - kennis van grammaticale terminologie - inzicht in de structuur van enkelvoudige en samengestelde zinnen - bekwaamheid tot translatie = mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid - inzicht in taalniveaus = cultuur- en milieugebondenheid van de taal - bekwaamheid tot interpretatie van een mededeling 2 Prof. Dr. A. DE BLOCK, Algemene Didactiek, Standaard, Antwerpen Daar deze rubriek in hoofdzaak steunt op het geciteerde werk van Prof. Dr. DE BLOCK, wordt in het vervolg naar dit werk niet meer verwezen. 5

7 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn 6 Algemeen culturele vorming: o.m. op het gebied van kunst, geschiedenis, maatschappelijk leven Attitudevorming: - nauwkeurigheid in het observeren van gegevens - toetsen van besluiten op hun validiteit - bereidheid een opvatting te wijzigen in het licht van nieuwe gegevens - spontaan verband leggen tussen nieuwe woorden - aandacht voor de logische samenhang van een mededeling - kritisch staan tegenover de inhoud en / of de vorm van een mededeling op grond van externe of interne criteria - de attitude vergelijkbare situaties als zodanig te herkennen De transfer kan alleen tot stand komen wanneer de leraar bewust daartoe de mogelijkheid schept door geregeld te verwijzen naar elementen buiten het vak en te streven naar interdisciplinariteit Taxonomie. De taak van de leraar beperkt zich niet tot overdracht van kennis. Om zorgvuldig de opeenvolgende cognitieve niveaus af te bakenen, die hij bij de leerlingen nastreeft, rangschikt hij de concrete lesdoelstellingen volgens het taxonomisch B. Bloom 3,zoals het aangepast werd door N.M. Sanders 4 A. Libotton 5. In overeenstemming met de lesdoelstellingen ordent hij ook de evaluatievragen volgens dezelfde taxonomie: KENNIS BEGRIP -translatie -interpretatie -extrapolatie TOEPASSING ANALYSE SYNTHESE -verklaringsvragen -inductievragen -deductievragen -predictievragen -problem-solving -originaliteitvragen WAARDEBEPALING -vragen naar een mening -vragen naar een oordeel over een opvatting, een houding, een gedragspatroon -vragen naar een oordeel over een oplossing -vragen naar een oordeel over een kwaliteit Het gebruik van een dergelijke taxonomie laat de leraar toe - de nagestreefde lesdoelen nauwkeuriger te omschrijven, te catalogeren en te diversifiëren; - de evaluatie daadwerkelijk te spreiden over de verschillende cognitieve niveaus door ze niet te beperken tot geheugenvragen en steeds terugkerende denkvragen; 3 BLOOM,B.S., taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde leerdoelen, I, Het cognitieve gebied, Standaard, Antwerpen, SANDERS N.M., Classroom questions: what kinds?, New York, LIBOTTON A., Evaluatief onderzoek van de minicursus Denkvragen stellen. V.U.B

8 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn 7 - vaagheid te vermijden bij het rapporteren dank zij een beter inzicht in de prestaties van de leerlingen; - lacunes duidelijker te situeren en aan tekorten efficiënter te remediëren. Voorbeelden uit de leerstof van de eerste graad. De doelstellingen in de 1 ste graad sluiten aan bij de eindtermen van het BaO en zijn in hoofdzaak gericht op KENNIS en BEGRIP. Sporadisch worden eenvoudige TOEPASSINGEN gemaakt en ANALYSEVRAGEN gesteld en vanaf I,2 oefent men ook SYNTHESE ( vooral met inhoudsvragen?) KENNIS 1. De leerlingen herkennen de essentiële terminologische begrippen die zij ontmoeten, zoals: a) onderwerp, persoonsvorm, getal, tegenwoordige tijd, verleden tijd, toekomende tijd, voltooid deelwoord, tegenwoordig deelwoord, aantonende wijs, gebiedende wijs, onregelmatig werkwoord, zelfstandig gebruikt werkwoord, voorzetsels, voegwoorden, voornaamwoorden, telwoorden, bijwoorden, bijvoeglijke naamwoorden, vraagzinnen, enkelvoudige zinnen, samengestelde zinnen, zelfstandig naamwoord, enkelvoud, meervoud, geslacht, voorvoegsel, gezegde, voorwerp, lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp, handelend voorwerp, bijwoordelijke bepaling. b) naamval, functie, woordsoort, verbuiging, vervoeging, aanvoegende wijs 2. De leerlingen kennen deze essentiële terminologische begrippen. 3. De leerlingen kunnen deze terminologische begrippen benoemen (evt. met hun Latijnse benaming). 4. De leerlingen kunnen een vorm (van een paradigma) determineren om hem correct te begrijpen. 5. De leerlingen herkennen de verschillende stammen (onvoltooide, voltooide) en de kenmerken van tijden en wijzen. 6. De leerlingen hebben kennis van het verbuigings- en vervoegingssyteem in het Latijn. 7. De leerlingen kennen de Ciceroniaanse uitspraak. 8. De leerlingen kennen paraat de frequente woorden die zij in de leeslessen ontmoet hebben. 9. De leerlingen kennen specifieke feiten zoals jaartallen, gebeurtenissen, personen, plaatsen, bronnen van informatie. BEGRIP 10. Hebben de attitude van een aantal frequente woorden via taalverwantschap de betekenis te duiden. 11. Hebben de bekwaamheid de nevenbetekenis van een woord in de context te begrijpen. 12. Zijn in staat van woorden, woordvormen, woordgroepen, zinsdelen, zinsconstructies die in de klas gelezen worden de juiste betekenis weer te geven. 13. Hebben de attitude te lezen in woordgroepen lettend op de naamvalsuitgangen. Translatie (wat betekent de tekst?) 14. Kunnen van een eenvoudige doorlopende tekst op inhoudsvragen het correcte antwoord geven. 15. Hebben de bekwaamheid een functioneel gelezen tekst met eigen woorden weer te geven. 7

9 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn Kunnen van een eenvoudige, bestudeerde tekst een zinvolle vertaling maken. Interpretatie (wie of wat bedoelt de auteur?) 17. Bekwaamheid een interpretatie van een tekst te geven, rekening houden met alle gegevens (bondig resumeren). 18. Bekwaamheid het essentiële te onderscheiden van het bijkomstige (onderscheid tussen relevante en irrelevante gegevens). 19. De leerlingen weten naar welk woord een voornaamwoord of bijwoord verwijst. Extrapolatie (welke conclusie kan uit de tekst worden getrokken?) 20. Bekwaamheid gevolgtrekkingen te maken rekening houdend met de gegevens van de communicatie. 21. Bekwaamheid een gelezen tekst te situeren in het geheel van een unit. TOEPASSING 22. De leerlingen kunnen een woord onder zijn woordsoort rubriceren. 23. De leerlingen kunnen een eenvoudige zin in woordgroepen splitsen. 24. De leerlingen zijn in staat met behulp van verworven technieken van grammatica de juiste vertaling van woordgroepen, zinsconstructies en zinnen te geven. 25. De leerlingen zijn in staat gelezen teksten te actualiseren en toe te passen op hedendaagse situaties. ANALYSE 26. De leerlingen kunnen van een substantief de functie geven op grond van de naamval (verklaringsvraag). 27. De leerlingen kunnen uit een bijgesteld adjectief, voornaamwoord of participium het genus van het substantief verklaren (inductie) 28. De leerlingen kunnen bepalen waarmee een adjectief, voornaamwoord of participium in de zin congrueert (deductie). 29. De leerlingen kunnen argumenteren met gegevens van de tekst om een bepaalde bewering te staven (deductie). SYNTHESE 30. De leerlingen kunnen (in I,2) inhoudsvragen over een niet-bestudeerde tekst beantwoorden. 31.De leerlingen kunnen ( in I,2) van eenvoudige niet-bestudeerde zinnen correct de inhoud weergeven (problem-solving). 32. De leerlingen zijn in staat boven een bestudeerde tekst een originele titel te bedenken (problemsolving). 33. De leerlingen kunnen documentatiemateriaal rond een bepaald thema, dat als groepswerk werd behandeld, verwerken tot een samenvattend verslag (originaliteitsvraag). 8

10 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn 9 AFFECTIEVE DOELSTELLINGEN Over het succes of de mislukking van het leerproces is reeds heel wat empirisch onderzoek verricht. Ongetwijfeld is het effect van intellectuele vorming in hoge mate afhankelijk van de bereidheid van de leerlingen om daaraan mee te werken. Derhalve is het noodzakelijk voor de realisatie van de essentiële cognitieve doelstellingen de nodige aandacht te besteden aan het affectieve gedrag van de leerlingen. Hun jonge leeftijd (12-13 jaar) is nog zeer gevoelig voor veranderingen in de fundamentele attitudes waarop de leraar zeer grote invloed kan uitoefenen. Voor de observatie en evaluatie van het affectieve baseren wij ons in hoofdzaak op de taxonomie van Krathwohl 6, waarin vijf categorieën worden onderscheiden: 1. receptiviteit (belangstelling) 2. respons 3. waardering 4. organisatie van waarden 5. karaktervorming In de 1 ste graad komen vooral categorieën 1 tot 3 aan bod. De leraar gaat na in welke mate het affectief gedrag van een leerling beantwoordt aan het vooropgestelde doel. Taxonomie van Krathwohl 1. Belangstelling (receptiviteit) = de leerling staat open voor de aangeboden informatie: - schenkt de leerling voldoende aandacht aan wat de leraar zegt? - schenkt de leerling voldoende aandacht aan wat de andere leerlingen zeggen? - is de leerling geboeid? 2. Respons = de leerling heeft niet alleen belangstelling voor de aangeboden informatie, maar reageert ook positief erop: - voert de leerling de opgelegde taken uit? - reageert de leerling tijdens de les uit vrije wil? - vraagt de leerling zelf te mogen antwoorden, aan de beurt te komen? - maakt de leerling spontaan een oefening? - toont de leerling emotionele betrokkenheid bij het vak (ijver, plezier, voldoening, kritische ingesteldheid)? - zoekt de leerling bijkomende informatie, via bibliotheek, lectuur; ICT? - toont de leerling zich bereid een korte uiteenzetting te houden? - speelt de leerling een actieve rol bij een groepsopdracht? 3. Waardering = de leerling ervaart de aangeboden informatie en het leerproces als een waarde en aanvaardt ze als zodanig; hij toont zijn voorkeur voor die waarde en integreert ze: - ervaart de leerling de lessen Latijn als een waardevolle bijdrage tot zijn persoonlijkheidsvorming? - erkent de leerling de positieve verworvenheden uit de oudheid, hun invloed op de latere tijden en hun betekenis vandaag? - past de leerling de verworven kennis toe op andere vakgebieden? De rol van de leraar. Het affectieve gedrag van de leerling kan in belangrijke mate door de leraar beïnvloed worden. De belangstelling, de respons en de waardering van de leerling worden door hem gewekt, aangemoedigd en bestendigd. Zijn motiverend en bezielend optreden is even onmisbaar voor het bereiken van de einddoelstellingen als zijn vakgebonden opleiding. Door middel van de media zoals jeugdliteratuur, jeugdprogramma s op radio en televisie, het gebruik van ICT, podiumkunsten, film, optredens en manifestaties (voor en / of door de jeugd) kan hij een nauw contact onderhouden met de leefwereld van de jonge mens die hij in de klas voor zich krijgt en 6 KRATHWOHL: Taxonomie van een aantal in het onderwijs en de vorming gestelde doelen, II, Het affectieve gebied, Standaard Wetenschappelijke Uitgeverij, Antwerpen,

11 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn 10 op die manier inspelen op de interesses die tekstkeuzes en methodische aanpak kunnen beïnvloeden. Belangstelling. Uit diverse studies 7 blijkt dat de belangstelling van de leerling voor een vak in hoge mate afhankelijk is van de persoonlijkheid van de leraar. Onder de typerende kenmerken van de goede leraar komt naast rechtvaardigheid, verantwoordelijkheidsbesef; geduld, aanpassingsvermogen, de interesse voor de leerlingen sterk naar voor. Bovendien is vanwege de leraar de ontwikkeling van een aantal vaardigheden en / of attitudes vereist, zoals: - de klasactiviteit continu organiseren; - in staat zijn verschillende activiteiten tegelijk uit te voeren; - in staat zijn de leerlingen alert te houden (door het opbouwen van een zekere spanning, door gevarieerd materiaal aan te bieden, door variatie te brengen in zijn methodisch optreden, door het gebruik van de media); - informatie met grote helderheid aan de leerlingen overdragen; - taken en lesopdrachten duidelijk omschrijven; - een op leren afgestemd klimaat creëren; - bewust op verschillende niveaus van cognitief gedrag opereren; - bereid zijn het verstrekte onderwijs geregeld te evalueren en bij te sturen; - bereid zijn in geval van lacunes in de kennis van de leerling remediërend op te treden; - bekwaam zijn adequate toetsen op te stellen. Respons. Een in goede banen geleid belangstelling brengt de leerling vanzelf tot respons. De leraar kan die respons stimuleren: - door overwegend taakgericht met de leerlingen te werken; - door zijn optreden vooral te richten op structurerend commentaar op de inbreng van leerlingen; - door bij voorkeur niet docerend op te treden (techniek van het klassengesprek, stellen van gerichte vragen, positief bekrachtigen, nadruk op interactie tussen de leerlingen ); - door positieve verwachtingen te laten blijken t.a.v. het leerresultaat; - door zijn inspanningen af te stemmen op voldoende leerresultaat bij alle leerlingen. Waardering. De erkenning va de waarde van het vak kan door de leraar positief beïnvloed worden: - door het actualiseren van algemeen menselijke problematiek uit antieke teksten; - door de aandacht te trekken op alle vormen van het continuüm die in de actualiteit komen (film, toneel, muziek, interessante websites, beeldende kunsten, reportages, literatuur); - door samen met de leerlingen tentoonstellingen en musea te bezoeken. 7 -Dunkin, M. & Biddle, B, The study of teaching, New-York, Holt, Rinehart & Winston, Flanders, N., Analyzing Teacher Behavior, Reading Mass., Addison-Wesley, Kounin, J., Discipline and group Managements in Classrooms, New-York, Holt, Rinehart & Winston, Lowyck, J., Een strategie voor curriculumontwikkeling voor de lerarenopleiding, in Pedagogische Studiën, jg. 53, 9, sept Travers, R.M.W.,ed., Second Handboek of Research on Teaching, chicago, Rand Mc. Nally, Brandt, W., & Van Petegem, P., Wie wind zaait : een poging tot exemplariteit via een herdachte lerarenopleiding, in Begeleid Zelfstandig Leren, afl. 2, november 2002,81, Wolters Plantyn. 10

12 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn Leerinhouden 4.1. Cultuur Concrete aspecten uit de leefwereld van de Romeinen (zoals maatschappij, huis, kleding, spelen ) Grote periodes, belangrijke feiten en beroemde personages uit de Romeinse geschiedenis (tijdsband) Algemene geografische gegevens Belangrijke gegevens uit de mythologie Teksten 4.3. Vocabularium - eerste leerjaar: Nederlandse teksten die een cultuurhistorisch item introduceren met daarbij aansluitende eenvoudige Latijnse teksten en/of aforismen - tweede leerjaar: Nederlandse teksten die een cultuurhistorisch item introduceren met daarbij aansluitende Latijnse teksten die in stijgende mate authentiek zijn. - De woorden die volgens de frequentielijsten van L.A.S.L.A. 8 het occurrentiegetal 30 halen (zie toelichting verder en appendix op p. ), voor zover ze ontmoet worden; - prefixen en suffixen; - algemene principes inzake woordvorming; - methode om een woordenlijst of woordenboek te raadplegen Grammatica eerste leerjaar De leerlingen zullen in aanvang (1 ste en ook nog in het 2 de leerjaar Latijn) een aantal begrippen HERKENNEN, LEREN BENOEMEN, LEREN VERTALEN zoals: Uitspraak: de Ciceroniaanse uitspraak Terminologie: herkennen en kunnen benoemen van terminologische begrippen zoals - woorden, woordvormen, woordgroepen, zinnen, zinsconstructies; - verbuiging: naamval, genus, getal, congruentie, functie; - woordsoorten: substantief, adjectief, bijwoord, telwoord, voornaamwoord, werkwoord, voorzetsel, voegwoord; - actief, passief, wijs (indicatief, imperatief, infinitief), tijd, persoonsuitgang, tijdskenmerk, presensstam, perfectumstam, supinumstam; - de begrippen voortijdig, gelijktijdig, natijdig ; - hoofdzin en bijzin; - bijwoordelijke bijzin, bijvoeglijke bijzin. De leraar zal begrijpen dat leerlingen qua eindtermen vanuit het BaO enkel onderwerp en gezegde kennen, maar communicatief in hun moedertaal bijna alle begrippen kunnen vormen, toepassen, gebruiken. Hij zal dan ook bij moeilijke begrippen zoals congruentie, functie, determineren enz. naar didactische middelen grijpen om het deze begrippen uit te leggen en de grammatica op zijn juiste waarde schatten. Van woordgebruik waarvan hij de primeur heeft in het Latijn zal hij gebruik maken om de algemene taal- en schrijfvaardigheid van de leerlingen aan te scherpen. 8 Cf. C.R.I.D.E.L.A., Lexique de base latin par S. Govaerts et J. Denooz, assistants à l université de Liège, L.A.S.L.A.,

13 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn Morfologie herkennen en kunnen benoemen van morfologische begrippen als: substantieven: regelmatige verbuigingen van type o-,a-,gemengde en regels van het genus; adjectieven: regelmatige verbuiging van het type bonus ; persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden; vervoeging van de regelmatige werkwoorden: van de vijf vervoegingen de indicatief presens en perfectum actief, infinitief presens actief, imperatief presens actief, participium perfectum als vorm, indicatief presens van esse en posse; methode om een woord te rubriceren; Syntaxis van de enkelvoudige zin (idem als voor morfologie) - regels van de overeenkomst: persoonsvorm en onderwerp, adjectief en substantief - gebruik van de naamvallen: als onderwerp, als naamwoordelijk deel van het gezegde - genitief: bijvoeglijke van-bepaling - datief: meewerkend voorwerp - accusatief: lijdend voorwerp, na voorzetsels - ablatief: bijwoordelijke bepaling, na voorzetsels Grammatica tweede leerjaar Terminologie - woordsoorten: vraagpartikel, suffix, antecedent, assimilatie, wederkerend; - de begrippen voortijdig, gelijktijdig, natijdig - onderwerps- en voorwerpszin Morfologie: herkennen en benoemen van morfologische begrippen als - substantieven: regelmatige u- en e- verbuiging - adjectieven: regelmatige gemengde verbuiging, trappen van vergelijking; - regelmatige vorming van bijwoorden afgeleid van adjectieven; - trappen van vergelijking van het bijwoord; - hoofdtelwoorden, rangtelwoorden: eenheden, tientallen, honderdtallen, mille/milia; - persoonlijke en bezittelijke voornaamwoorden; - aanwijzende voornaamwoorden: hic, iste, ille, is, idem, ipse; - het betrekkelijk voornaamwoord; - de correlatieven tantus quantus, talis qualis; - de frequente onbepaalde voornaamwoorden (zie vocabularium); - vervoeging van regelmatige werkwoorden, types amare, monere, regere, audire, capere: tijden van de indicatief (actief en passief), infinitief presens en perfectum (actief en passief), de infinitief futurum actief, participium presens, perfectum, futurum, gerunium, gerundivum, supinum op um; - vormen van onregelmatige werkwoorden: esse, posse, ire, ferre, velle, fieri; - het gebruik van stamtijden bij het determineren van een werkwoordelijke vorm; - methode om een substantief te determineren; - methode om een adjectief, voornaamwoord, telwoord, participium te determineren (genus, getal, naamval); - methode om een werkwoordelijke vorm te determineren; - methode om een werkwoordelijke vorm te vertalen (equivalentie in het Nederlands). 12

14 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn Syntaxis: Syntaxis van de enkelvoudige zin Elementen van de enkelvoudige zin: kern van de zin: - werkwoordelijke vorm(en) - onderwerp, lijdend voorwerp, datief complement, naamwoordelijk deel van het gezegde. Bepalingen: - bijvoeglijke bepalingen bestaande uit: een congruerend adjectief, voornaamwoord, telwoord, participium; een congruerend substantief: de bijstelling; een genitief; - bijwoordelijke bepaling bestaande uit: een bijwoord; een voorzetselgroep; een ablatief zonder voorzetsel; een accusatief zonder voorzetsel; - bepaling van gesteldheid bestaande uit: een substantief; een adjectief; een participium Functies van de naamvallen: de nominatief als onderwerp en naamwoordelijk deel van het gezegde; de vocatief als aanspreking; de genitief als van-bepaling de datief als meewerkend voorwerp, als bepaling van voor- of nadeel; de accusatief als lijdend voorwerp, na een voorzetsel, als onderwerp of naamwoordelijk deel van het gezegde in een infinitiefzin; de ablatief na voorzetsels, als bijwoordelijke bepaling, als deel van de losse ablatief; De congruentie: van een voornaamwoord, telwoord, participium als bijvoeglijke bepaling, naamwoordelijk deel van het gezegde, bepaling van gesteldheid; van een substantief als naamwoordelijk deel van het gezegde, bijstelling, bepaling van gesteldheid; van een betrekkelijk voornaamwoord met zijn antecedent Het gebruik van het adjectief: met de functie van een bijvoeglijke bepaling; met de functie van een naamwoordelijk deel van het gezegde; met de functie van een bepaling van gesteldheid; zelfstandig gebruikt en als onzijdig abstractum Syntaxis van de samengestelde zin De onafhankelijke zin, gebruik van de wijzen: indicatief; imperatief; infinitief; conjunctief (occasioneel) participium: * als naamwoordelijk deel van het gezegde; * als participium coniunctum; * als deel van de losse ablatief; * met de waarde van een substantief (zelfstandig gebruikt); gerundium; gerundivum; 13

15 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn 14 Gebruik van de tijden: verschil tussen indicatief imperfectum en indicatief perfectum; de betekenis van een infinitief presens, perfectum en futurum in een infinitiefzin; de betekenis van het presens in P.P.A. en van het perfectum in P.P.P De afhankelijke zin, het herkennen van volgende types: ingeleid door een onderschikkend voegwoord: * van tijd: cum + ind. cum + conj. dum postquam ubi + ind. perfectum ut + ind. perfectum * van reden: quod + ind. quia + ind. cum + conj. * van toegeving: etsi tametsi quamquam cum + conj. * van voorwaarde: si, nisi, sive sive * van vergelijking: ut, sicut + ind. * van doel: ut / ne + conj. * van gevolg: ut + conj. * voorwerpszin: ut / ne na verba volendi en curandi ingeleid door een betrekkelijk voornaamwoord; ingeleid door een vragend woord (voornaamwoord, bijwoord, vraagpartikel), indirecte vraag; infinitiefzin; participiumzin; losse ablatief Lectuurmethode in het eerste leerjaar - de stereotiepe weergave van naamvallen en werkwoordelijke vormen kennen; - de gebruikelijke woordvolgorde in de Latijnse zin kennen en erop attent zijn; - een zin lezen in feitelijke woordvolgorde; - erop bedacht zijn dat woorden en woordgroepen vaak slechts een concrete betekenis krijgen in de totaliteit van de mededeling en bereid zijn de interpretatie van een woord of woordgroep zo nodig uit te stellen tot nadere informatie; - een hypothese toetsen aan de grammaticale gegevens (grammaticale controlevragen); - de leestekens benutten in functie van het herkennen van de zinsstructuur; - voortdurend attent zijn op de inhoudelijke samenhang van een mededeling; - verwijzende woorden concretiseren: is, ille, qui (als betrekkelijk vnw. en als pseudo-relativum) Lectuurmethode in het tweede leerjaar - de afwijkende volgorde (bijv. inversie, disjunctie van adjectief en substantief) herkennen en de implicaties ervan voor de betekenis van de zin inzien; - permanent attent zijn op de grammaticale fenomenen in functie van het begrijpen van de tekst; - een zin lezen met inachtneming van de woordgroepen: - voorzetselgroep; - substantief + congruerend adjectief, voornaamwoord., telwoord, participium; - substantief + bijstelling; 14

16 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn 15 - substantief + genitief; - gelijkwaardige zinsdelen, verbonden door nevenschikkend, tegenstellend of scheidend voegwoord; - participiumzin; - losse ablatief; - gerundivumconstructie; - combinatie van twee of meer woordgroepen (zoeken van een kernwoord); - de types van bovenvernoemde afhankelijke zinnen kunnen herkennen; - letten op de functie van tegenstellende en verklarende nevenschikkende voegwoorden; - de attitude hebben het meest zinvolle verband tussen hoofd- en bijzin te zoeken; - disjunctieve en conjunctieve operaties: het combineren van gescheiden woordgroepen en van hoofd- en bijzinnen; 4.8. Verwoorden van het tekstbegrip Technieken voor het beantwoorden van inhoudsvragen - de inhoudsvraag met een volledige zin beantwoorden; - de tijd van het werkwoord in de zin wordt behouden; - de persoon van het werkwoord in de vraag wordt behouden; - de formulering van het antwoord ligt zo dicht mogelijk bij de Latijnse tekst, maar eerbiedigt het Nederlandse taaleigen; - van de Latijnse zin wordt slechts datgene overgenomen, dat een rechtstreeks antwoord op de vraag is Vertaaltechnieken - het Latijn heeft geen lidwoord; dit wordt in het Nederlands weergegeven door een onbepaald of een bepaald lidwoord of door een bezittelijk voornaamwoord; - de woordvolgorde van het Nederlands wijkt vaak af van de Latijnse: - inversie in de Nederlandse hoofdzin; - het onderwerp van hoofd- en bijzin staat in het Nederlands niet voorop; - de betrekkelijke zin hoort in het Nederlands vlak bij zijn antecedent; - Latijnse participia worden op verschillende manieren in het Nederlands weergegeven: - deelwoord - bijvoeglijke zin - hoofdwerkwoord - adjectief - substantief - andere wendingen - overgankelijke of onovergankelijke werkwoorden in het Latijn zijn dat niet altijd in het Nederlands; - wanneer het persoonlijk voornaamwoord als onderwerp in het Latijn is uitgedrukt, krijgt het in het Nederlands de nadruk: bijv. ik persoonlijk ego een man /een vrouw als ik ik eigenhandig jij (i.p.v. je) jij, jij (herhaling) tu hij is het die ille. - de woorden die op reliëfplaatsen staan in een Latijnse zin, krijgen in het Nederlands de nadruk door de plaatsing de woordkeuze de toevoeging van woorden - stijlfiguren moeten op een of andere manier opgevangen worden; als dat niet kan, moet de leerling beseffen dat de tekst eigenlijk niet vertaalbaar is; - de grondbetekenis van een woord, zoals aangegeven in de woordenlijst, is vaak ontoereikend om de juiste nuance in de context weer te geven; telkens moet naar een 15

17 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn 16 passend synoniem gezocht worden; - vele Latijnse wendingen kunnen niet woordelijk in het Nederlands omgezet worden; telkens moet naar een correcte en vlotte verwoording uitgekeken worden; - Latijnse volzinnen kunnen vaak niet met een parallelle structuur in het Nederlands omgezet worden; de leerlingen moeten vertrouwd gemaakt worden met de techniek om samengestelde zinnen paratactisch weer te geven en de verbanden met passende bijwoorden uit te drukken. 16

18 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn Pedagogisch-didactische wenken. In de loop van de twee leerjaren behandelt de leraar een 16-tal units, die als volgt gestructureerd zijn: 5.1. Presentatie van het cultuurhistorisch item. In het eerste leerjaar behandelt de leraar uitvoerig het cultuurhistorisch item, waarbij de teksten in het Latijn aansluiten. In het tweede leerjaar besteedt de leraar maximum één lesuur aan de presentatie van het item. Audiovisuele middelen en ICT kunnen hierbij illustrerend en motiverend werken. De leerlingen beschikken over een schriftelijke neerslag met de essentiële elementen van die inleiding Teksten Tekstkeuze in het eerste leerjaar Het tekstmateriaal blijft beperkt tot korte vereenvoudigde samenhangende teksten en aforismen die aansluiten bij de belangstelling van de leerlingen en bruikbaar zijn voor de inductie van de elementaire grammaticale fenomenen Tekstkeuze in het tweede leerjaar De lectuur van samenhangende ( = thematisch verzameld rond een onderwerp) teksten die in hoge mate authentiek zijn, leert de leerlingen van meet af aan een aantal problemen oplossen waarmee ze tijdens de tekststudie in de latere leerjaren voortdurend geconfronteerd worden. De teksten voor het tweede leerjaar moeten dus inhoudelijk een leerstof bevatten die de leerlingen lexicologisch en grammaticaal voldoende basis biedt. Bij de keuze en de behandeling van de teksten houdt de leraar rekening met de interesse van de leerlingen, hun assimilatievermogen en de moeilijkheidsgraad van de tekst op taalkundig gebied. Hoe sterk de nadruk ook gelegd wordt op de authenticiteit, toch is het onvermijdelijk bepaalde complexe zinswendingen uit te vlakken. De vereenvoudiging van de tekst mag echter niet zo ver gaan dat de leerlingen de tekst begrijpen door de substitutie van Latijnse woorden door Nederlandse en elke verplichting tot problem-solving verdwijnt De functionele lectuur 9 Deze lectuurmethode is erop gericht een geschreven mededeling te vatten met inachtneming van de woordvolgorde en van de woordgroepen, waarmee de auteur als logisch denkend en affectief betrokken scheppende kracht zijn gedachten op de lezers heeft willen overbrengen. Die wijze van lezen onderscheidt zich van de statisch-analytische methode, waarbij het begrijpen van een tekst slechts tot stand komt door een grammaticale analyse, die een logische samenhang van woorden en zinsdelen slechts wil achterhalen door herkennen en toepassen van grammaticale principes en regels, m.a.w. volgens en statisch en stereotiep patroon dat uitgaat van de zinsontleding in de moedertaal. Een dergelijke methode verwaarloost de richtinggevende impulsen die ieder woord op zichzelf of in zijn context geeft, en miskent de dynamiek en de affectieve geladenheid die de auteur door een weloverwogen volgorde en door een stilistische originaliteit aan zijn tekst heeft willen meegeven. De functionele lectuur veronderstelt evenwel een even grondige grammaticale kennis en een even groot analytisch vermogen als de statisch-analytische. De rol van de grammatica is echter verschillend: ze heeft een informatieve waarde en biedt als zodanig een houvast om het tekstbegrip te bevorderen; anderzijds dient ze als objectief criterium waaraan een gestelde hypothese (wat de lezer van een mededeling meent begrepen te hebben) kan getoetst worden. 9 cfr. Didactica Classica Gandensia, nr. 19, 1979 De functionele lectuur, door L. Vandermeulen 17

19 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn 18 De integrale Latijnse tekst voorlezen is nutteloos. Een volledige zin voorlezen die de leerlingen niet zonder informatie kunnen begrijpen, is eveneens tijdverlies. De leraar leest de tekst zin per zin. De lectuur van een zin verloopt in verschillende fasen: in de explorerende fase neemt hij de zin woordgroep per woordgroep door, terwijl hij de noodzakelijke informatie biedt. In sommige gevallen wordt een eenvoudige Latijnse zin echter reeds begrepen, wanneer Latijnse woorden door Nederlandse vervangen worden: de lezer fraseert spontaan en legt tussen woorden verbanden die hij als zinvol ervaart. Zo niet, moet de leraar cesuren plaatsen. Op lange termijn zou het evenwel verkeerd zijn stelselmatig iedere zin in woordgroepen aan te bieden. Na verloop van tijd dienen leerlingen in staat te zijn zelf woordgroepen te herkennen en oplossingsmethoden voor het begrijpen van de tekst toe te passen. Hetzelfde geldt voor de grammaticale kennis door het stellen van grammaticale attentievragen. De uit de lectio te induceren leerstof geeft hij tijdens de explorerende fase als informatie. Hij vestigt de aandacht van de leerlingen op de nieuwe fenomenen, maar gaat niet meteen over tot de systematische inductie: voorlopig volstaat de observatie van die verschijnselen. Heel wat informatie heeft slechts een anticiperend karakter. Ze loopt vooruit op doelstellingen die in de volgende units nagestreefd worden. Na de fase van de exploratie volgt de fase van de expressieve lectuur. Ze biedt de leerlingen de gelegenheid nogmaals alle gegevens van de zin te overzien. Pas dan kunnen ze tot een zinvolle synthese in afzonderlijke elementen komen. In een derde fase vraagt de leraar naar de betekenis van de zin of laat hem vertalen. Het is de fase van de translatie. Indien de oplossing grammaticaal te verantwoorden is, maar in taalkundig opzicht onvolmaakt, vraagt hij de inhoud van de zin met eigen woorden weer te geven met inachtneming van alle gegevens. Is het antwoord gedeeltelijk foutief of onvolledig, dan corrigeert hij het of laat hij het aanvullen door accurate vragen te stellen. De functionele lectuur van een tekst houdt evenwel meer in dan het afzonderlijk begrijpen van zinnen. Ze veronderstelt ook een inzicht in de wijze waarop opeenvolgende zinnen logisch samenhangen en de gehele tekst gestructureerd is. Om dat inzicht te bevorderen maakt de leraar de leerlingen attent op de belangrijke rol van verwijzende woorden als ibi, tum, deinde, vormen van is, ea, id, ille, qui, quae, quod en stelt daarbij concretiseringsvragen. Nevenschikkende en onderschikkende voegwoorden, bijwoorden als tam, ita, sic, praeterea, itaque maken het mogelijk verbanden te leggen en in gedachten op de inhoud van een tekst vooruit te lopen. Dergelijke woorden geven aanleiding tot grammaticale en inhoudelijke predictievragen aan de hand waarvan zinvolle hypothesen kunnen worden opgebouwd. Op die manier krijgen de leerlingen oog voor de structuur van de tekst en voor de gedachten die de auteur wil overbrengen. Ze leren zich niet te beperken tot een vluchtige kennisname van de inhoud, maar worden opgeleid om informatie te leren verwerken en een standpunt in te nemen. Een dergelijke doelstelling is vakoverschrijdend en daarom des te waardevoller. Het is dus van groot belang dat tijdens de lectuur de inhoud van de tekst zelf niet als bijkomstig ervaren wordt. Om dat te vermijden laat de leraar geregeld tekstgedeelten recapituleren. Die lesmomenten vormen telkens een rustpauze in het toch wel intensieve denkwerk. Aan sommige leerlingen geven ze een bijkomende gelegenheid om lacunes in hun tekstbegrip aan te vullen. In ieder geval bieden ze een aanknopingspunt of een situering voor het vervolg van de tekst Verwoorden van het tekstbegrip. Na de klaslectuur toetst de leraar het tekstbegrip door de leerlingen thuis inhoudsvragen in het Nederlands te laten beantwoorden of door de tekst geheel of gedeeltelijk te laten vertalen. De keuze voor de gebruikte formule hangt af van de aard en de opbouw van de tekst Inhoudsvragen Om het gestelde doel te bereiken moeten de inhoudsvragen beantwoorden aan bepaalde criteria en moet de klassikale verbetering van de antwoorden efficiënt verlopen. Eigenlijk zijn er meerdere soorten inhoudsvragen: inhoudsvragen tijdens de functionele lectuur, na de functionele lectuur, tijdens de explicerende fase en in de evaluatieopgaven. Tijdens de functionele lectuur stelt de leraar vragen die informeren naar de betekenis van woordgroepen, zinsdelen en zinnen. Het zijn translatievragen. Aangezien dergelijke inhoudsvragen het verloop van de tekst volgen en op een beperkt gedeelte van de tekst betrekking hebben en geen elementen van het antwoord mogen bevatten, bestaan ze 18

20 Eerste graad A-stroom keuzegedeelte 1A en basisopties Latijn en Grieks-Latijn 19 meestal uit stereotiepe formuleringen als wat betekent die woordgroep? Wat wordt in dit zinstuk gezegd? Wie kan met eigen woorden weergeven wat in deze zin staat? Eveneens tijdens de functionele lectuur, maar op het einde van een periode of alinea stelt de leraar een recapitulatievraag. Door hun antwoord op die vraag dienen de leerlingen te bewijzen dat ze ertoe in staat zijn een begrepen tekstgedeelte in het Nederlands weer te geven los van de Latijnse zinsbouw. Dergelijke vragen vestigen de aandacht op de inhoud van de tekst. De antwoorden erop bevorderen het inzicht in de inhoudelijke structuur en concretiseren vaak de situatie waarin de tekst de lezer plaatst. Een dergelijke inhoudsweergave kan op haar beurt het uitgangspunt zijn voor een ander soort vragen, de predictievragen of aanloopvragen: steunend op gegevens uit de vorige zin of alinea stelt de leraar de leerlingen vragen over de eventuele inhoud van het vervolg van de tekst. De predictievragen brengen de leerlingen de gewoonte bij uit gegevens een zinvolle hypothese op te bouwen en op de lectuur vooruit te denken. Na de functionele lectuur krijgen de leerlingen een reeks inhoudsvragen die ze thuis schriftelijk in het Nederlands beantwoorden. De antwoorden op die vragen zijn een substitutie voor de schriftelijke vertaling van de tekst. Daarom dienen ze in de mate van het mogelijke aan volgende eisen te voldoen: - ze volgen het verloop van de tekst - ze laten geen hiaten - ze bevatten niet impliciet het antwoord - ze worden zo geformuleerd dat de leerlingen moeten antwoorden met een zin. De leraar besteedt bijzondere aandacht aan de correctie van die antwoorden. Hij verplicht de leerlingen ertoe te antwoorden met een volledige, goed geformuleerde zin, waarbij ze zoveel mogelijk rekening houden met de gegevens van de tekst. In geen geval stelt hij zich tevreden wanneer één leerling de inhoud van een zin correct heeft weergegeven. In ieder geval dienen de leerlingen hun oplossing te kunnen rechtvaardigen door te verwijzen naar de woorden of zinstukken in de Latijnse tekst en door grammaticale vragen te beantwoorden. Tijdens de explicerende fase, meer bepaald bij de bespreking, stelt de leraar vragen die meer beogen dan het louter verwoorden van de tekst. Ze hebben tot doel de leerlingen ertoe te brengen een tekst te interpreteren, er conclusies uit te trekken, hem kritisch te benaderen en verbanden die er expliciet of impliciet in gelegd zijn, te ontdekken. Dergelijke interpretatie- en analysevragen volgen niet perse het verloop van de tekst. In de evaluatieopgaven van een toets over bestudeerde teksten gaan inhoudsvragen na of de leerlingen in staat zijn tot translatie, interpretatie, extrapolatie, inductie en deductie. Ze zijn niet noodzakelijk gebonden aan het tekstverloop en worden vaak gecombineerd met de opdracht naar de Latijnse tekst te refereren. Het evalueren van de bekwaamheid een niet-bestudeerde tekst te begrijpen, gebeurt door middel van inhoudsvragen die aan dezelfde eisen moeten voldoen als die welke gesteld worden na de lectuur van een bestudeerde tekst. Plaats van de grammaticale vragen en opgaven In de verschillende onderwijsfasen nemen de grammaticale vragen en opgaven een belangrijke plaats in, ook in de hogere leerjaren. Tijdens de functionele lectuur zijn ze een middel om tot het begrijpen van de tekst te komen (attentievragen) en absoluut noodzakelijk als objectief controlemiddel voor wat de leerlingen van een zin menen begrepen te hebben (controlevragen). Bij de correctie van de antwoorden op inhoudsvragen of van de vertaling dienen grammaticale vragen om foutieve of onvolledige antwoorden te corrigeren (feedbackvragen) en om na te gaan of de leerlingen voldoende aandacht besteed hebben aan de Latijnse tekst zelf (controlevragen). In beide gevallen, tijdens en na de functionele lectuur, zijn die vragen geen doel op zichzelf: ze worden in die fase niet lukraak gesteld, maar slechts in functie van het begrijpen van de tekst. Bij het maken van oefeningen zijn grammaticale opgaven en vragen erop gericht de pas verworven kennis van geïnduceerde grammaticale fenomenen operationeel te maken. Bij de recapitulatie van een tekst tijdens de explicerende fase, waarin een gelezen tekst naar taal en inhoud bestudeerd wordt, hebben ze tot doel na te gaan in welke mate de grammaticale kennis, vooropgesteld in de doelstellingen bij de unit of bij de gelezen tekst, verworven en geïntegreerd is. Ze peilen ook naar de integratie van eerder verworven kennis. 19