GESCHIEDENIS Evaluatie leerplandoelrealisatie kijkwijzer

Transcriptie

1 GESCHIEDENIS Evaluatie is een belangrijk ijkpunt van een goede leerplandoelrealisatie. Hiertoe wordt een reeks vragen opgelijst die we kunnen gebruiken om de evaluatie van de historische vorming in de eigen school eens voor de spiegel te houden. Deze kijkwijzer is dan ook vooral bedoeld voor de vakwerkgroep en niet zozeer voor de afzonderlijke leraar. Er moet namelijk over gewaakt worden dat de vraagstelling niet schoksgewijs verloopt binnen de graden, maar vooral ook niet over de graden heen. Want hier knelt al eens het schoentje. Dit euvel kan vermeden worden door samenwerking en vooral een gezamenlijke visie binnen een leerlijn evaluatie. In het verlengde hiervan geven we enkele vragen mee die de visietekst ICT en geschiedenis (opgenomen in het vernieuwde leerplan 1ste graad) meer concretiseren vanuit het perspectief van de leraar én van de leerling. Uit het onvolprezen werk 'Oriëntatie op geschiedenis' van de Nederlandse historicus Arie Wilschut wordt een reeks Vragen van betekenis meegegeven. Deze vragen kunnen inspirerend werken als probleemstelling bij onze lessen en/of als intro naar een beklijvend gesprek over geschiedenis met de leerlingen. Ten slotte zijn er uiteraard weer twee Dagen van Geschiedenis waarbij plenumreferaten en werkwinkels op de agenda staan. Op 16 en 17 oktober 2012 is er de tweedaagse rond de 'Groote Oorlog' ( die gepland is als onze Dag van Geschiedenis 2de en 3de graad. Op dinsdag 12 maart 2013 vindt de Dag van Geschiedenis 1ste en 2de graad plaats. 1

2 1 Hoe evalueren we historische vorming op school? De vakwerkgroep waakt er best over dat evaluatie van historische vorming leerplandoelgericht verloopt. Enkele vragen hierbij die gebruikt kunnen worden als richtsnoer. 1 Spoort evaluatie van historische vorming wel samen met het onderwijsleerproces? Het kan natuurlijk niet dat andere competenties getoetst worden dan de aangeleerde in de lessen. Richtlijn is dat er geëvalueerd wordt zoals er les gegeven wordt. Dit houdt ook in dat toetsen én examens best op dezelfde leest geschoeid zijn. Niet zelden zijn toetsen cognitief overkruid, terwijl examens meer onderzoeksvragen bevatten. Het is dan ook aangewezen om bij toetsen onderzoeksvragen voor te leggen, die parallel sporen met die van de examens. 2

3 2 Bestaat er een kijkwijzer die de leerlingen begeleidt om geschiedenis te leren? Is een en ander opgenomen in een leerlijn? En hoe verhoudt die leerlijn zich tot algemene kijkwijzers rond 'leren leren'? En hierbij aansluitend: is er een leerlijn 'noteren' binnen het vak geschiedenis? 3 Wordt permanente evaluatie overwogen? Gaat het dan wel degelijk om permanente evaluatie, met concrete en procesmatige opvolging van leerlingenresultaten, gekoppeld aan attitudevalidering? Eventueel per graad? Maar hoe wordt dit dan binnen een leerlijn evaluatie ingepast? 4 In welke mate wordt een opening naar co-evaluatie en peerevaluatie gemaakt? Wat zijn dan de meest geschikte werkvormen en/of leerinhouden om andere evaluatoren (dan de leraar) bij de evaluatie te betrekken? En wat is dan het gewicht van deze vormen van assessment binnen het puntengeheel? 3

4 5 Welke argumenten heeft de vakwerkgroep voor gespreide evaluatie, inclusief een proefwerk, als de meest adequate manier om af te toetsen wat leerlingen moeten kennen en kunnen? Strookt deze keuze met de eigen visie op historische vorming? 6 Is er genoeg samenwerking tussen de vakcollega s voor de opmaak van examens? En is dit dan het resultaat van een ruimere samenwerking bij de leerplanrealisatie tijdens het schooljaar? Getuigt dit m.a.w. van een besproken visie rond historische vorming op de eigen school? Minimaal is er horizontale samenwerking nodig: per leerjaar zouden de basisvragen toch identiek moeten zijn. Het uitkienen van wat precies 'basisvragen' zijn: ook dit is het resultaat van samenwerking. En wat is de plaats van het horizontaal overleg binnen een verticale samenwerking? Worden de examenvragen doorgespeeld aan alle vakcollega s? Het is van groot belang dat de leraren van het eerste jaar weten welke vragen er voorgelegd worden aan de laatstejaarsleerlingen en dat de leraren van het zesde jaar weten hoe historische vraagstelling eruit ziet in het eerste jaar. Komt dit item aan bod op de vakvergadering? 7 In welke mate tellen punten voor onderzoeken, werken, e.a. mee voor het examen? Dominante cognitieve vraagstelling wordt best vermeden, want zo is het onmogelijk om (genoeg) leerplandoelgericht te evalueren. Dus we doen er beter aan om een aantal cognitieve vragen terug te schroeven. Hierdoor zal er meer ruimte komen voor historisch onderzoek en de historische methode (inzicht, duiding, kritische zin). Binnen de vakwerkgroep kan overwogen worden om een deel van het examen vooraf af te nemen: een grondig historisch onderzoek (- waarbij leerlingen ook al eens zelf onderzoeksvragen en probleemstellingen aanbrengen -) waarvoor er doorgaans geen tijd genoeg is op een examen, een uitgewerkte oefening over het ruimtelijke referentiekader (discontinuïteit en continuïteit), een wiki, een presentatie door de leerlingen, een doorgedreven ICT-oefening, een debat, rollen- of simulatiespel, een oral history-oefening in het 2de jaar van de 3de graad e.a. 8 Is er genoeg ruimte voor actualisering van leerinhouden bij evaluaties? Veel leraren actualiseren leerinhouden binnen de lessen. Maar deze waardevolle aanzetten krijgen te weinig verlengstukken naar de examens toe. Het is m.a.w. zeker aangewezen om actualiseringsvragen op te nemen op de examens. Wordt hierbij wel het onderscheid tussen 'actualiteit' en actualisering gemaakt? 9 Wat is de frequentienorm voor schriftelijke toetsen? Hoe kadert dit binnen de visie op evaluatie van historische vorming op school? Steekt hierin ook een leerlijn? Een en ander wordt best ook afgewogen tegenover het aantal beschikbare lesuren (dat in het 3de trimester soms heel krap is). Er kan dan ook best overwogen worden om een uitgebreid historisch onderzoek (cf. supra) te laten meetellen als toets. Dit geldt ook voor het maken van een 4

5 syntheseschema (met causale verbanden). Leerlingen zien soms het verschil niet tussen een samenvatting en een synthese. Ook deze oefening kan in een leerlijn gestopt worden. In de 1ste en 2de graad heeft het maken van een syntheseschema beter betrekking op een op zichzelf staand(e) leerinhoud of hoofdstuk. In de 3de graad kan de synthese breder gaan en meerdere leerinhouden of hoofdstukken overspannen. 10 Welke argumenten zijn er voor het afnemen van mondelinge examens? Hoe kadert dit binnen de leerlijn evaluatie historische vorming? En wordt hierbij genoeg toegezien dat de vraagstelling leerplandoelgericht (onderzoeksvaardigheden!) verloopt? Het gevaar bij mondelinge examens is dat de vraagstelling niet zelden te eenduidig cognitief van aard is en dus niet onderzoeksmatig verloopt. Behelst het mondelinge examen de volledige leerstof van een semester of maakt het deel uit van een bredere evaluatie? Op welke manier staan de examens van het 1ste, 2de en 3de trimester tegenover elkaar? 11 Is er ruimte voor evaluatie via ICT? Deze evaluatiemethode is helemaal nog niet ingeburgerd. Maar voor enkele heel precies bepaalde en afgebakende leerinhouden kan evaluatie via dit kanaal zinvol zijn. Misschien gebeurt dit het best via het elektronisch leerplatform op school. 5

6 Elektronisch toetsen kan een goede optie zijn. Er bestaan goede toetsprogramma s voor gesloten en open vragen. Belangrijk is te reflecteren op wat via dit kanaal te bevragen is. De leerling moet bijvoorbeeld een of meer juiste plaats(en) op een afbeelding aanwijzen. Dit kan met gewone afbeeldingen, kaarten, grafieken, schema s en tijdsbalken. Variant is het tonen van een stuk tekst, waarop de leerling bepaalde passages moet aanduiden. De opmaak van toetsitems kost veel tijd, maar het verbeteren gebeurt automatisch en efficiënt. De beoordeling van het werk is objectief. Mogelijk kan een database met toetsvragen van diverse categorieën opgemaakt worden. Ook hier is er het pleidooi voor een gezonde afwisseling tussen elektronisch toetsen en de traditionele toets, waarbij gepeild wordt naar meer argumenteer- en formuleervaardigheden. 12 Hoe worden de punten voor dagelijks werk bepaald? Door toetsen, aangevuld met quotaties voor werken, huiswerken, zelfstandig individueel werk, presentaties e.a.? Wat is de verhouding tussen de punten voor het dagelijks werk en het examen? Bestaan er afspraken op school die gelden voor alle vakken of kan de vakwerkgroep hier eigen klemtonen leggen? 13 Worden openboektoetsen en een openboekexamen overwogen? Past dit dan wel in een leerlijn? Bij een openboekexamen wordt een beroep gedaan op denkvaardigheden van een hogere orde (analyseren, synthetiseren, toepassen, misschien zelfs evalueren). Van de leerling wordt verwacht dat hij tijdens het examen toont dat hij de via de cursus opgedane kennis en/of nieuwe informatie inzichtelijk kan samenbrengen en/of zelf actief nieuwe kennis kan construeren. De vragen zijn vaak toepassingen of kritische evaluaties. Een openboekexamen focust (meestal) niet op reproductie: de leerling dient zich dus bij de persoonlijke verwerking van het studiemateriaal en bij de voorbereiding op het examen niet te richten op het memoriseren van de leerstof. Essentieel bij een openboekexamen is uiteraard dat de antwoorden op de vragen niet letterlijk in de cursustekst of in het bronnenmateriaal terug te vinden zijn. 6

7 14 Is er aandacht voor de honorering van historische attitudes? Wat kan een meetbare historische attitude dan wel zijn? Bijvoorbeeld oefeningen op de situering binnen de referentiekaders van tijd, ruimte en domein + explicitering en historische kritiek op de bronnen? Het is belangrijk om de referentiekaders structureel te integreren in alle graden van de historische vorming. De ervaring leert dat dit geen overbodige luxe is. Bij het begin van de les kan aan een leerling gevraagd worden om aan te geven in welke tijd, in welke ruimte, in welk domein de leseenheid zich situeert en hoe het zit met de geloofwaardigheid van de bronnen. De leerlingen moeten hiervoor intrinsiek niets leren, maar moeten wel alert zijn dat deze attitude essentieel bij de lessen geschiedenis hoort. Daarom kan de leraar eventueel tot validering van deze attitude overgaan, per semester en/of per schooljaar en dus laten meetellen als punten dagelijks werk of examenpunten. 7

8 15 Worden bij de te bevragen documenten ook altijd de bronnen voldoende genoeg geduid? Dus graag een bronvermelding bij alle documenten die wij voorleggen aan de leerlingen. Sinds het nieuwe leerplan geschiedenis 1ste graad heeft deze component aan gewicht gewonnen en wij mogen dus niet nalaten om dit door te trekken naar toetsen en examens. 16 Staat de puntenverdeling bij toetsen en examens telkens duidelijk vermeld bij de vragen? Bij de feedback na een toets of examen kan het ook zinvol zijn om deze puntenverdeling uit te leggen aan de leerlingen. Waarom staan er meer punten op bepaalde vragen? Voor leerlingen is dit namelijk niet altijd duidelijk. Enige duiding kan voor transparantie zorgen. 8

9 17 Gebeuren de vraagstelling en de puntenverdeling in evenredigheid met de aandacht voor de concrete leerinhouden en/of de vaardigheden tijdens de lessen? Cf. supra: vraagstelling is geen doel op zich en is een onderdeel van een pedagogisch proces. 18 Is er eventueel een tijdsaanduiding om de leerlingen te begeleiden in een optimale tijdsbesteding binnen een examen? Die moet dan wel realistisch zijn en vertrekken vanuit de leerling en niet vanuit de leraar. Onder deze voorwaarde kunnen de tijdsaanduidingen richtinggevend zijn voor bepaalde leerlingen. 19 In welke mate ondersteunt de evaluatie de evolutie naar competentieontwikkelend leren (integratie van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes)? Streef er daarom naar om enkele vragen voor te leggen die deze competenties samen (moeten) brengen. Dit kan bijvoorbeeld in een geïntegreerd historisch onderzoek (tekstuele, grafische en visuele documenten, historische atlas) gekoppeld aan een leerplandoelgerichte bevraging. 20 Wordt de historische atlas leerplandoelgericht aangewend in alle graden? Een en ander kan zeker kaderen binnen het structureel integreren van het ruimtelijke referentiekader. Daarbij ligt het voor de hand deze atlas in te zetten op de leerplandoelstelling continuïteit/discontinuïteit. Een historische atlas peilt naar wat over de eeuwen heen verandert en daarom focust de vraagstelling over ruimtelijk referentiekader ook beter hierop. Zelfs vragen die buiten de leerinhouden sensu stricto van de graden gaan, zijn hier ook op hun plaats. Vragen met de historische atlas gaan m.a.w. verder dan louter maar gegevens vanuit de atlas overbrengen op een blinde kaart. Bedoeling is echt wel de historische kaarten aan te wenden als bronnen en die leerplandoelgericht te bevragen. Ook hier contextueel correct blijven: geen blinde kaarten voorleggen met de huidige staatsgrenzen om historische gegevens vast te prikken uit een periode die nagenoeg geen uitstaans met onze tijd heeft. Een historische atlas hoort eigenlijk bij elke toets/examen geschiedenis, zelfs al hebben de leerlingen die voor bepaalde vraagstelling niet echt nodig. 21 Is er gepaste aandacht voor het discussiekarakter van tijdsafbakeningen of historische periodes? We kunnen een goede voorzet geven aan de leerlingen door hierbij altijd 'circa' (ca.) te gebruiken. Zo geven we te kennen dat elke tijdsafbakening discutabel is. Niets op tegen, want zo reiken we naar het hart van het leervak geschiedenis. Leerlingen moeten geleidelijk tot het inzicht komen dat 'geschiedenis' niet gelijk staat met 'verleden'. Het is dan ook een leerplandoelgerichte vraag om aan de leerlingen argumenten te vragen voor tijdsafbakeningen, liever dan hen zomaar data van tijdsafbakeningen of periodes te vragen. 9

10 22 Is er genoeg aandacht voor bevraging rond de probleemvelden uit het sociaal-culturele domein? Deze vraag richt zich vooral naar de 3de graad. In de 1ste en 2de graad komt dit doorgaans genoeg aan bod. Maar in de 3de graad is dit veel minder het geval of vaak soms helemaal afwezig. We verwijzen hierbij naar zingeving (geloof, ideologie, spiritualiteit, mythe...), expressie (kunst), onderzoek (wetenschap, techniek...), kennisoverdracht (taal, onderwijs) e.a. 23 Worden de inzichtvragen gradueel opgetrokken van graad tot graad? In grote lijnen komt het er op neer dat er best een procesmatige evolutie is van 'het beschrijvende' naar 'het verklarende niveau van geschiedenis'. Concreet wil dit zeggen dat we beter het aantal 'waarom'-vragen optrekken van graad tot graad. Dit geldt ook voor het contextueel denken: leerlingen moeten kunnen uitleggen waarom mensen toen zo gehandeld hebben. Met dus speciale aandacht voor die twee woorden toen en zo! 24 Zijn er aanzetten tot graadvragen, in de geest van de zogenaamde 'doorlopers' in de leerplannen? Bijvoorbeeld in de 1ste graad kan een vraag voorgelegd worden die peilt naar de integratie Egypte-Hellas-Rome (rond kunst, godsdienst, e.a.), in de 2de graad naar een thema dat over het ancien regime gevolgd wordt (demografie, kolonisatie e.a.), in de 3de graad naar een onderwerp dat bevraagd wordt voor de 19de en 20ste eeuw (industrialisering, socioculturele revolutie, zingeving e.a.). 25 Is er aandacht voor vraagstelling rond de integratie van lokale en/of regionale gegevens en documenten? Deze leerplandoelstelling komt wel aan bod in het lesgebeuren, maar vindt nog niet altijd een verlengstuk naar toetsen en/of examens. Het zouden bijvoorbeeld toepasselijke vragen kunnen zijn om lokale of regionale gegevens af te toetsen tegenover nationale gegevens. 26 Is er binnen de vraagstelling genoeg ruimte voor vragen die peilen naar structuren (- eventueel via een structuurbegrippenapparaat -), recurrenties, termijnfactoren (op lange, middellange en korte termijn), beeldvormingsprocessen en contextueel denken? 10

11 27 Worden er ook grafische documenten opgenomen, naast tekstuele en visuele? Het is gissen waarom, maar nog vaak ontbreekt het toetsen/examens geschiedenis aan cijfergegevens (zogenaamde seriële gegevens), diagrammen, tabellen die geïnterpreteerd of geanalyseerd moeten worden. 28 Is de vraagstelling bij documenten niet eenzijdig beperkt tot begrijpend lezen? Want uiteraard halen we uit de leerplannen ook een historische vraagstelling: peilen naar beeldvormingsprocessen, continuïteit-discontinuïteit, geloofwaardigheid van de bron, interpretatie, context, stellingname, discussie. Het is best je er ook voor te hoeden dat documenten eigenlijk meer gebruikt worden als intro/opstap naar cognitieve vragen dan als te bevragen onderzoeksdocumenten. De vraagstelling moet m.a.w. altijd betrekking hebben op de inhoud van een specifiek document. 29 Krijgt de pijler 'bronnen' en de geloofwaardigheid ervan genoeg aandacht in evaluatie? Het nieuwe leerplan geschiedenis 1ste graad accentueert de pijler bronnen naast de referentiekaders van tijd, ruimte en domein. Daarom graag expliciete vragen stellen naar de geloofwaardigheid en de oorsprong van de bron. Daarbij aansluitend is er nog de volgende bedenking. Wat kan een specifieke en leerplandoelgerichte vraag zijn voor de 1ste graad? Is dit een vraag die peilt naar de 'houdbaarheid' van informatie over en kennis van het (verre) verleden. Leerlingen moeten zelf inzien dat die kennis altijd 'tijdelijk' en van voorbijgaande aard is en dat m.a.w. nieuwe gegevens een ander daglicht kunnen werpen op 'de geschiedenis'. Nieuwe gegevens over de wording van de mens verschijnen met de regelmaat van de klok in de krant. Bij dergelijke artikels kan dan de bovenstaande vraag voorgelegd worden. 11

12 30 Is de vraagstelling transparant genoeg voor de leerlingen? Taal en geschiedenis vormen vaak een moeilijk huwelijk (abstractieniveau!) en daarom kan dit misschien wel een thema zijn voor een vakvergadering. Is er een afspraak binnen de vakwerkgroep rond bv. taalfouten (wordt bij de ene leraar vermeld op het examenblad, bij de andere niet )? Vermijd in elk geval dat er taalfouten opduiken in de examenvragen zelf. Want anders geven we een slecht signaal aan de leerlingen. Vermijd ook containervragen zoals 'leg uit', 'wees specifiek', 'wees volledig', 'geef' enz. Uit onderzoek blijkt dat de taal die wij hanteren in onze lessen en in casu bij toetsen en examens niet altijd toegankelijk is voor de leerlingen. Leerlingen begrijpen niet altijd wat wij van hen verlangen. Daarom is het 12

13 aangewezen om onze vragen zo concreet mogelijk te houden en te werken met deelvragen. Misschien kan ook hier sprake zijn van een leerlijn. Ook dit is omgaan met leerzorg. 31 Is er ruimte voor stellingnamevragen (discussiekarakter!), zeker in de 3de graad? Kadert dit dan ook binnen onze aanmoedigingen om de leerlingen over de graden heen eigen meningen te laten formuleren? Uiteraard is de quotatie hierbij niet zo evident. De focus moet uiteraard liggen op steekhoudende argumenten. 32 Worden er genoeg ongeziene bronnen (van allerlei aard) voorgelegd aan de leerlingen? Uiteraard kunnen er ook wel enkele geziene bronnen ter bevraging voorgelegd worden. Maar bedoeling is toch wel dat de leerlingen de verworven competenties toepassen op vooral ongeziene bronnen. Uiteraard schatten we hierbij zelf beter wel in wat haalbaar is voor onze leerlingen. 2 Geschiedenis en ICT: checklist / bevraging voor de leraar én de leerling 2.1 De leraar gebruikt ICT - Wat is mijn eigen ICT-profiel? Welke toepassingen kan ik gebruiken, welke niet? Volg ik nascholingen? - Krijgt gebruik van ICT een plaats in het jaarplan? (in functie van vaardigheden, attitudes, actief leren) Hoe gebruik ik ICT als informatiebron voor mezelf? Ken ik de meest interessante instrumenten en ga ik er kritisch mee om? - Gebruik ik ICT als ondersteuning in mijn les om informatie aan te bieden? A Welke presentatie-instrumenten ken ik en kan ik gebruiken? B Gebruik ik PowerPoint, prezi, internet (You Tube), bordboek, smartboard, blogs...? C Gebruik ik deze presentatie-instrumenten didactisch verantwoord: verhouding tekst - beeld...? 13

14 D Let ik op vakdidactische aspecten: informatie gebruiken als instap, probleemstelling, louter als illustratie of toepassing van historische methode en kritiek (bronvermelding!), aanschouwelijk maken van begrippen, het referentiekader? E Geef ik dit materiaal vooraf of achteraf aan de leerlingen? F Wat is de status van dit materiaal? Leerstof of niet? - Gebruik ik ICT in mijn les op een actieve en voorbeeldige manier? Kan ik informatie ter plaatse opzoeken naar aanleiding van leerlingenvragen? Laat ik leerlingen zaken aanduiden op de presentatie? - Heb ik in mijn les aandacht voor de maatschappelijke rol en impact van ICT, in positieve en negatieve zin? - Gebruik ik ICT in mijn communicatie met de leerlingen? Is er een elektronisch leerplatform? Ken ik de mogelijkheden daarvan? - Gebruik ik ICT wanneer ik toetsen opstel? Gebruik ik bijvoorbeeld een databank met vragen? Ken ik de mogelijkheden van elektronische toetsing via het leerplatform? Toon ik bijvoorbeeld een (iconografische) bron wanneer ik een toets geef? 2.2 De leerling gebruikt ICT - Wat kunnen de leerlingen al vooraleer ze aan opdrachten ICT beginnen? Sommige richtingen hebben minder informatica, zelfs binnen hetzelfde onderwijsniveau. - Is de opdracht aangepast aan het niveau van de leerlingen? Bouw ik doorheen verschillende jaren genoeg progressiviteit in (zelfstandigheid, abstractie, historische vaardigheden en attitudes)? Weet de leerling wat de voorwaarden en gevolgen zijn (punten of niet, vrijblijvend of niet )? - De leerling moet informatie vinden. A Kan een leerling de zoekstrategie formuleren? B Kan een leerling de zoekstrategie verantwoorden? 14

15 - De leerling moet informatie verwerken en ermee oefenen. A Kan een leerling de waarde van een ICT-bron correct inschatten (toepassing vragen historische kritiek)? B Kan een leerling informatie van verschillende ICT-bronnen vergelijken en synthetiseren? Verwerkt de leerling de informatie grondig of oppervlakkig? - De leerling moet informatie presenteren. Gebruikt de leerling ICT doelmatig in de presentatie (zowel bij mondelinge als schriftelijke voorstelling)? Heeft de leerling daarbij aandacht voor het historisch referentiekader? - Krijgen leerlingen de kans om via ICT de leerstof extra in te oefenen? Hebben ze mogelijkheden om gedifferentieerd te leren? 3 Vragen van betekenis De Nederlandse historicus Arie Wilschut was al enkele keren bij ons te gast. Op 12 maart 2013 komt hij opnieuw en dit n.a.v. zijn laatste publicatie 'Historisch denken. Basisboek voor de vakdocent'. In zijn lezing Met leerlingen praten over andere tijden' legt hij heel concreet uit hoe wij het historisch denken bij onze leerlingen kunnen aanmoedigen. In 2011 verscheen ook van hem (in samenwerking) het schitterende boek 'Oriëntatie op geschiedenis'. Het is een handboek waarin een algemeen historisch kader wordt aangeboden in één boek. Bij elk hoofdstuk volgt een opmerkelijke en hoogst interessante rubriek 'Vraag van betekenis'. Hieronder worden enkele van die vragen opgelijst. Het zijn vragen die naar de kern van historische vorming reiken en zeker ook het voorwerp kunnen zijn van een discussie, een leergesprek met onze leerlingen en/of als probleemstelling bij de organisatie van lessen. Heeft de mens een paradijs verloren? Leefden jagers zorgeloos in een paradijs of moeten we ze beschouwen als treurige en barbaarse wilden die in kommervolle omstandigheden hun dagen sleten? Veel culturen kennen mythische tradities over een 'verloren paradijs', zoals in de christelijke traditie het Bijbelverhaal over de Hof van Eden waaruit Adam en Eva zijn weggejaagd, om vervolgens 'in het zweet huns aanschijns' ploeterend de aarde te moeten bewerken. In de 18de eeuw werden aan 'nobele wilden' allerlei deugden toegeschreven die in de moderne 'verdorven' beschaving helaas verloren waren gegaan. En in de post-industriële samenleving vertoont de 'terug 15

16 naar de natuur'-gedachte trekken van idealisering van het leven in afhankelijkheid van de natuur. Zou meer kennis over de manier waarop jager-verzamelaars leefden afbreuk doen aan het 'romantische' beeld van leven in evenwicht met de natuur? Waarderen we wat op ons lijkt (onbewust) hoger? Neolithische culturen lijken meer op die van ons dan culturen van jager-verzamelaars. De boeren hadden 'al echte huizen', ze maakten gepolijste stenen bijlen in plaats van ruwe vuistbijlen en ze vervaardigden kunstig versierd aardewerk. Omdat wij ons meer in zo n cultuur herkennen, zijn we geneigd deze ook positiever te beoordelen: de sedentaire leefwijze was 'een stap voorwaarts', want mensen hoefden niet altijd hun boeltje op te pakken en hadden enige bestaanszekerheid. Toch had het prehistorische boerenbestaan ook zijn minder prettige kanten: een monotoon voedselpatroon, lange werkdagen, gebonden zijn aan de grond en altijd de mogelijkheid van een misoogst. Niettemin staan bij ons een landbouwcultuur hoger aangeschreven dan de cultuur van jager-verzamelaars. Is het waar dat wij wat meer op ons lijkt, hoger waarderen? Moet burgerschap een exclusieve status zijn? In de Griekse stadstaten bestond een vastomlijnd beeld van 'burgerschap'. De essentie ervan was dat burgers min of meer als gelijken deelnamen aan besluitvorming die de hele gemeenschap aanging. Griekse filosofen braken zich het hoofd over de vraag welke mensen in staat waren die verantwoordelijkheid te dragen. Dat was immers niet niks. Burgerschap was dus een exclusieve status met exclusieve rechten een meerderheid van de mensen was geen burger. In onze samenleving is het begrip 'burgerschap' ontdaan van zijn exclusiviteit. Iedereen is burger en als burgers zijn wij allemaal volkomen gelijk. Met enige regelmaat worden mensen aangespoord zich te gedragen zoals van burgers mag verwacht worden: als actieve deelnemers aan de samenleving, die verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leven maar ook voor de samenleving als geheel. De vraag, of iedereen daartoe in staat is, is naar de achtergrond verdwenen. Op de suggestie dat sommigen misschien onvoldoende geïnformeerd zijn om mee te beslissen of, erger nog, gewoon 'te dom', rust een taboe; voor ons ligt het accent in burgerschap kennelijk toch op 'gelijkheid'. Hebben wij een blinde vlek voor de problemen van democratie en burgerschap die de 'oude Grieken' niet gehinderd door politiek-correct denken 2500 jaar geleden al hebben uitgetekend? 16

17 Is er een absolute vorm van schoonheid? Is er een norm voor schoonheid? Zelfs in de moderne samenleving, waar diversiteit als een op zichzelf staande waarde geldt, lijken klassieke vormen en verhoudingen onuitroeibaar. Komt dat door dat die vormen door hun eindeloze herhaling nu eenmaal een norm op zichzelf geworden zijn, of zou er in het menselijk oog toch zoiets als optimale harmonie en daarmee een 'absolute norm voor schoonheid' bestaan? Kan overheersing een weldaad zijn? De Atheners rechtvaardigden hun overheersing over andere stadstaten met de democratie die zij vertegenwoordigden. De Romeinen beriepen zich op vrede en welvaart die zij brachten en wezen daarbij graag op de aantrekkingskracht die hun beschaving had op andere volken die, veroverd of niet, alles wat Romeins was doorgaans snel omarmden en overnamen. Bij missionarissen in de Nieuwe Tijd en het moderne imperialisme zien we eenzelfde patroon: niet alleen het recht en de plicht om de eigen beschaving aan anderen op te leggen, maar ook het 'bewijs' van die superioriteit dat geleverd werd door de miljoenen mensen die zich dat maar wat graag lieten welgevallen. Kritische waarnemers zien hierin een ander patroon: overheersing, verpakt als een geschenk dat je niet kunt weigeren. Kan er zoiets als een 'legitieme' claim tot overheersing zijn? Als wij bijvoorbeeld ergens in de wereld extreme wreedheden aantreffen, is dat dan een rechtvaardiging om in te grijpen of moeten we het zo laten onder het motto dat we onze normen voor menselijkheid niet aan andere mogen opdringen? Is aanpassing een teken van vitaliteit of zwakte? Aan de geschiedenis van het vroege christendom zien we dat het onmogelijk is een nieuwe godsdienst in onversneden vorm op te leggen. Steeds werden elementen van bestaande religies opgenomen en verzoend met de ware leer. Wie wil dat alle mensen hetzelfde geloven, zal moeten schikken en plooien. Andere religies in andere tijden is het niet anders vergaan: de islam in Indonesië verschilt enorm van de islam in haar Arabische thuishaven. Zijn religies die zich aanpassen aan de nieuwe gelovigen vitaler en houdbaarder dan orthodoxe religies? Of leidt die aanpassing uiteindelijk juist tot versnippering, verwatering en secularisatie? Zorgt een ontbrekend standpunt voor een vals beeld? We weten nauwelijks iets over hoe horige boeren in de middeleeuwen hun bestaan ervoeren. Berustten zij in hun lot of waren er weerstanden en spanningen? De horigen 17

18 zelf komen niet in de bronnen aan het woord. Ons beeld van horigheid als gekweld en onrechtvaardig bestaan moet dus haast wel onze eigen projectie zijn; geen mens kan tevreden zijn met een lot als horige, wij kunnen ons dat niet voorstellen. Welke invloed heeft het ontbreken van het perspectief van één van de 'partijen' in een historisch verschijnsel op onze beeldvorming daarover? Hebben we de neiging om zulke 'witte plekken' met onze eigen(tijdse) beelden in te vullen? Moeten we historische personen beoordelen om hun daden, los van de gevolgen? In de westerse geschiedschrijving wordt Columbus doorgaans neergezet als een van de grote helden uit het verleden. In veel Amerikaanse landen wordt op 12 oktober Columbusdag gevierd. Het is niet vreemd dat Amerikanen van Europese origine in hem een pionier zien die zij willen gedenken. Anderen denken bij Columbus vooral aan de onmenselijke kanten van het Europese kolonialisme was hij niet de wegbereider voor de genocide op de oorspronkelijke bevolking en de Atlantische slavenhandel? Het roept de vraag op hoe historische personen als Columbus gewaardeerd moeten worden. Is het 'zuiver' om dat alleen te doen vanuit het perspectief van hun daden en de eigentijdse motieven daarvoor? Of zouden we er ook de gevolgen van die daden bij moeten betrekken, zelfs als zij die niet hebben kunnen voorzien? Bestaat er zoiets als een 'historische tunnelvisie'? Was de katholieke kerk aan de vooravond van de reformatie nu wel of niet in diep verval geraakt? De stortvloed aan klachten uit die tijd onder alle lagen van de bevolking wijzen er wel op. Vandaar dat veel historici op deze vraag een bevestigend antwoord hebben gegeven. Dit biedt bovendien een aannemelijke verklaring voor de uiteindelijke breuk in het christendom die op deze wijze een stempel van onvermijdelijkheid wordt meegegeven. Problematisch is dat we de groeiende kritiek op de kerkelijke wantoestanden op verschillende manieren kunnen interpreteren. Nam de verwereldlijking binnen de moederkerk werkelijk toe, of alleen het verzet ertegen? Was niet verval maar juist hernieuwd religieus elan kenmerkend voor de katholieke Kerk? Als er geen reformatie had plaatsgevonden, was die stortvloed aan klachten ons dan net zo opgevallen? Of vinden wij bij het zoeken naar verklaringen altijd wel een patroon dat bij de gevolgen past? 18

19 Staat kennis van de afloop een evenwichtig oordeel in de weg? De wereldoorlogen van de 20ste eeuw worden vaak opgevat als één voortdurend conflict, met een bestand tussen 1918 en Een aantrekkelijk beeld maar wel een vanuit naoorlogs perspectief. Leidt dat niet tot een al te finalistische kijk op deze periode? Alsof de jaren niet veel meer waren dan het voorspel op de volgende oorlog alsof geen andere uitkomst denkbaar was geweest? Het begrip interbellum 'tussen de oorlogen' versterkt dat beeld. Tijdgenoten spraken natuurlijk niet van interbellum. Hoe was hun perspectief? Stond dat geheel in het teken van een onvermijdelijke tweede oorlog? Iets dergelijks geldt voor de toegevende houding van de Britten en Fransen tegenover Hitler. Achteraf lijkt hun appeasement onverstandig en naïef. De verschrikkingen van de Tweede Wereldoorlog maken het lastig om er begrip voor op te brengen. Om de beweegredenen en manoeuvreerruimte van de appeasers te begrijpen zouden we de afloop WO II eigenlijk buiten beschouwing moeten laten. Maar dat gaat nu eenmaal niet. Ontneemt vergelijken ons het zicht op verschillen? Vergelijken is zinvol bij geschiedenis, zelfs noodzakelijk. Verschijnselen los van elkaar bestuderen zou zoiets zijn als het lezen van losse pagina s uit een boek. Maar vergelijken is, geschiedkundig gezien, niet zonder risico s. Wie overeenkomsten zoekt, zal ze vinden. In dit geval zou onze standplaatsgebondenheid ons parten kunnen spelen. Voor ons burgers van een liberaal-democratische markteconomie zijn fascisme, nationaal-socialisme en communisme immers de bad guys of bad ideas van de 20ste eeuw. Er is een zeker wij-zij-gevoel. Door de slechteriken te vergelijken, hopen we misschien 'het kwaad' te herkennen. Verschillen doen er even wat minder toe. Dat er grote overeenkomsten zijn, is duidelijk dat is het punt niet. Maar worden die overeenkomsten niet uitgewist door nog veel grotere verschillen? Hoe doorslaggevend zijn personen in 'historische processen'? Samen met Versailles wordt de economische crisis van de jaren 1930 doorgaans als belangrijkste dieperliggende oorzaak van WO II gezien. Hoe belangrijk is nu eigenlijk de rol van personen in dit alles? Heeft Hitler de geschiedenis gemaakt de omstandigheden aangegrepen en deze naar zijn hand gezet? Of heeft de geschiedenis Hitler voortgebracht de omstandigheden waren ernaar dat iemand als Hitler daar munt uit kon gaan slaan. Een subtiel verschil? Laten we het dan zo stellen: als Hitler in de loopgraven van WO I gesneuveld was, was er dan een WO II geweest? Wellicht. Zouden er zes miljoen joden vermoord zijn? Die vraag is veel moeilijker te beantwoorden. Over dit soort what if-geschiedenis wordt vaak wat 19

20 lacherig en neerbuigend gedaan. What if who cares? Het is gegaan zoals het gegaan is. Toch is ook de vraag 'had het ook (heel) anders kunnen gaan?' bij het bestuderen van het verleden een goede, zinvolle vraag. Kunnen we hedendaagse verschijnselen al historisch interpreteren? Een van de belangrijkste boeken van begin jaren 1990 was The End of History van Francis Fukuyama. Hij stelde dat niet alleen de Koude Oorlog, maar de hele geschiedenis voorbij was. De liberale democratie had gezegevierd en was de definitieve regeringsvorm geworden. Daarmee was de ideologische ontwikkeling van de mensheid voltooid. Enige tijd later schreef de Amerikaanse politicoloog Samuel Huntington dat de ideologische strijd inderdaad voorbij was, maar dat dit niet betekende dat de westerse waarden gezegevierd hadden. Hij geloofde niet dat de westerse waarden universeel zijn. De wereld keerde terug naar de normale toestand van culturele conflicten. Niet de botsing van ideologieën, maar de botsing van beschavingen zou in de 21ste eeuw de wereldpolitiek beheersen. Hoe weten we dat westerse waarden geen universele aantrekkingskracht hebben? En dat het moslimextremisme geen afwijking is van een over het geheel genomen gematigde ontwikkeling van de islam? Is het wel mogelijk om in het heden zulke 'historische oordelen' te hebben? 4 Groote Oorlog Graag vragen we tot slot nog even jullie aandacht voor de 2-daagse nascholing/conferentie rond de herdenking van het begin van WO I op oktober Vanuit ons vak en vanuit onze provincie is meer dan speciale aandacht hiervoor uiteraard voor de hand liggend. Alle info op Ik wens jullie van harte een boeiend nieuw schooljaar toe! Johan Vankeersbilck, 20

21 In het voetspoor van Mercator Vakoverschrijdende samenwerking (wiskunde, aardrijkskunde, geschiedenis) rond de Vlaamse cartograaf Mercator ( ) Cursuscode: I Docent: Jozef De Langhe en Riggy Van De Wiele Datum en uur: woensdag 10 oktober 2012 van u. tot u. Locatie: DPB-centrum d'abdij Assebroek De groote oorlog her-dacht' Tweedaags congres herinneringseducatie Docent: diverse docenten Datum en uur: dinsdag 16 en woensdag 17 oktober 2012 Locatie: KATHO Kortrijk Meer info: Dag van geschiedenis (eerste en tweede graad) Dinsdag 12 maart 2013 (volledige dag) DPB-centrum d'abdij Assebroek 21