Wat weten leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs over ADHD?

Transcriptie

1 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Wat weten leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs over ADHD? Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad Master in de Pedagogische Wetenschappen Door: Behets Sofie Promotor: Prof. Herbert Roeyers Gent 2012

2 II

3 Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar Wat weten leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs over ADHD? Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad Master in de Pedagogische Wetenschappen Door: Behets Sofie Promotor: Prof. Herbert Roeyers Gent 2012 III

4 DANKWOORD Het volbrengen van een masterproef is iets waar veel tijd en moeite in kruipt. Gelukkig zijn er heel wat mensen die me hierin bijstonden. In dit voorwoord zou ik dan tevens van de gelegenheid willen gebruik maken om iedereen te bedanken die ervoor gezorgd hebben dat deze masterproef tot stand is gekomen. In de eerste plaats denk ik hierbij aan mijn promotor Herbert Roeyers, die ik dank voor zijn hulp en het advies die hij me bood het voorbij academiejaar. Mijn oprechte dank gaat tevens uit naar alle leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek, want zonder hun was deze scriptie niet tot stand kunnen komen. Tot slot maak ik ook gebruik om familie en vrienden te bedanken die me blijven steunen zijn tijdens de opleiding. Ik hoop dat deze masterproef ten goede zal komen aan de leerlingen die ADHD hebben, dat ze beter begrepen zullen worden, waardoor het onderwijs nog meer dan tot nu toe het geval is- ook op hun instructie- en ondersteuningsbehoeften afgestemd kan worden. IV

5 INHOUDSTAFEL DANKWOORD IV ABSTRACT..IX VOORWOORD 10 INLEIDING ADHD Begripsbepaling DSM-IV criteria Subtypes van AHD Prevalentie Comorbiditeit Contextgevoeligheid Het verloop van ADHD en de ontwikkeling naar de adolescentie en volwassenheid Etiologie en neurobiologische bevindingen Behandeling Farmacotherapie Psycho-educatie Gedragstherapie Coaching ONDERWIJS IN VLAANDEREN Regulier versus buitengewoon onderwijs Decreet over leerzorg Onderwijsnetten ADHD IN HET ONDERWIJS Valkuilen van ADHD in het onderwijs EERDER ONDERZOEK Wat weten leerkrachten in de school over de multidisciplinaire aanpak van een kind met ADHD? Hoe kunnen leerkrachten omgaan met ADHD in de klas?...32 V

6 4.3.Hoort een kind met ADHD in het reguliere onderwijs thuis? Mening over ADHD t.o.v. de klas ADHD tijdens de lerarenopleiding ADHD-training voor leerkrachten Positieve kanten aan ADHD Resultaten uit het onderzoek naar de kennis die de West-Vlaamse leerkrachten uit het reguliere onderwijs hebben over ADHD ONDERZOEKSVRAGEN Onderzoeksvraag 1: Leerkrachten die minder dan 5 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs zullen over meer kennis beschikken m.b.t. ADHD dan leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs Onderzoeksvraag 2: Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs met ervaring met kinderen met ADHD geloven meer in de stelling dat deze kinderen geïntegreerd kunnen worden in het regulier onderwijs dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs zonder ervaring met deze kinderen Onderzoeksvraag 3: Oudere leerkrachten (41 à 60 jaar) die lesgeven in het buitengewoon onderwijs denken eerder dat ADHD het gevolg is van een slechte opvoeding dan jongere leerkrachten (25 à 40 jaar) die lesgeven in het buitengewoon onderwijs Onderzoeksvraag 4: Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD hebben meer vertrouwen, te beschikken over de nodige vaardigheden om op een gepaste manier met deze kinderen om te gaan dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die hier nog geen ervaring mee hebben Onderzoeksvraag 5: Leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon onderwijs en die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD zijn meer geneigd om een training omtrent deze problematiek te volgen dan de onervaren leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs Onderzoeksvraag 6: Veel meer leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon basisonderwijs hadden een vermoeden ADHD in vergelijking VI

7 met hun collega s in het buitengewoon secundair onderwijs METHODE DEELNEMERS Overzicht biografische en demografische gegevens Provincie Onderwijsniveau Leeftijd Afstudeerjaar Onderwijsnet MEETINSTRUMENT PROCEDURE...42 RESULTATENANALYSE KENNIS VAN LEERKRACHTEN IN HET BUITENGEWOON ONDERWIJS IN VLAANDEREN MBT ADHD MENING ERVARING VAARDIGHEDEN OVERZICHT VAN DE SPECIFIEKE ONDERZOEKSVRAGEN Onderzoeksvraag 1: Leerkrachten die minder dan 5 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs zullen over meer kennis beschikken m.b.t. ADHD dan leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs Onderzoeksvraag 2: Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs met ervaring met kinderen met ADHD geloven meer in de stelling dat deze kinderen geïntegreerd kunnen worden in het regulier onderwijs dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs zonder ervaring met deze kinderen Onderzoeksvraag 3: Oudere leerkrachten (41 à 60 jaar) die lesgeven in het buitengewoon onderwijs denken eerder dat ADHD het gevolg is van een slechte opvoeding dan jongere leerkrachten (25 à 40 jaar) die lesgeven in het buitengewoon onderwijs VII

8 5.4. Onderzoeksvraag 4: Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD hebben meer vertrouwen, te beschikken over de nodige vaardigheden om op een gepaste manier met deze kinderen om te gaan dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die hier nog geen ervaring mee hebben Onderzoeksvraag 5: Leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon onderwijs en die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD zijn meer geneigd om een training omtrent deze problematiek te volgen dan de onervaren leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs Onderzoeksvraag 6: Veel meer leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon basisonderwijs hadden een vermoeden ADHD in vergelijking met hun collega s in het buitengewoon secundair onderwijs..55 DISCUSSIE STERKTES EN ZWAKTES VAN HET ONDERZOEK NAAR DE TOEKOMST ALGEMEEN BESLUIT...61 OVERZICHT FIGUREN.63 OVERZICHT TABELLEN..64 REFERENTIELIJST.65 BIJLAGEN APPENDIX EEN: BEGELEIDENDE BRIEF APPENDIX TWEE: VRAGENLIJST ADHD...74 VIII

9 ABSTRACT Onderwerp: Deze studie werd enerzijds uitgevoerd om de kennis waarover leerkrachten in het buitengewoon onderwijs beschikken m.b.t. ADHD na te gaan. Anderzijds om hun meningen, ervaringen en vaardigheden over ADHD te kunnen inschatten en in kaart te brengen. Methode: De kwantitatieve studie werd uitgevoerd bij een Vlaamse populatie. Via een zelfontworpen vragenlijst werden de proefpersonen bevraagd. De data-analyse werd uitgevoerd op een populatie van 558 proefpersonen. Resultaten: De kennis die de leerkrachten vergaarden is hoofdzakelijk afkomstig vanuit de lerarenopleiding en de media. Dit terwijl slechts 10% aangeeft voldoende kennis gekregen te hebben tijdens de lerarenopleiding. Hierdoor is het niet opvallend dat leerkrachten die langer dan 25 jaar actief zijn over meer kennis beschikken m.b.t. ADHD dan leerkrachten die minder dan vijf jaar actief zijn. Daarnaast is er een samenhang tussen de leeftijd van de leerkracht en de mening dat een slechte opvoeding de oorzaak is van ADHD. 53% van de bevraagde leerkrachten is bereid om een training, workshop of cursus omtrent ADHD te volgen. Dit terwijl 59% van de leerkrachten vinden dat ze niet over voldoende vaardigheden beschikken om op een gepaste manier om te gaan met een kind met ADHD. Uit het onderzoek bleek dat er een samenhang is tussen de ervaring die leerkrachten hebben met kinderen met ADHD en het geloof te beschikken over voldoende vaardigheden om op een gepaste manier om te gaan met een kind met deze problematiek. 55% van de 558 respondenten weet niet of een kind met ADHD thuishoort in het regulier onderwijs. Tot slot bleek dat een groter percentage leerkrachten die lesgeven in het basisonderwijs tijdens hun loopbaan een vermoeden hadden van ADHD bij een leerling, in tegenstelling tot hun collega s in het secundair onderwijs. Conclusie: Het kennisniveau van de Vlaamse leerkrachten in het buitengewoon onderwijs zou opgekrikt moeten worden tot een hoger niveau, zodat men voldoende kan voorzien in de zorg, voldoende begrip kan opbrengen voor de problematiek en de problemen die leerlingen met ADHD ondervinden en tegelijkertijd als observator kan optreden. Aantal woorden masterproef: IX

10 VOORWOORD Tijdens mijn schoolloopbaan kwam ik voor het eerst in contact met de gedragsstoornis ADHD. In mijn klas (in het vierde leerjaar) zat namelijk een jongen die de drie basiskenmerken van ADHD bezat. Tijdens mijn vooropleiding (Bachelor in de toegepaste psychologie) kwam ik zowel tijdens de lessen als gedurende mijn stage (CLB Westhoek) op een enerzijds meer theoretische en anderzijds meer participerende manier in contact met ADHD. Hierdoor groeide dan ook mijn interesse voor deze gedragsstoornis. Ik vind ADHD een groot mysterie en vraag me dan ook af hoe mensen met deze stoornis horen, zien, denken, voelen, Tijdens mijn stage in het CLB Westhoek kwam ik vaak in contact met kinderen waarbij de diagnose ADHD gesteld was of waarbij de ouders of een leerkracht het vermoeden hadden dat hun kind/leerling ADHD heeft. Ik had vaak het gevoel dat de ouders zelf de eerste symptomen van ADHD opmerkten. Soms was het zo dat hun kind reeds was blijven zitten en dat er pas daarna een onderzoek gebeurde bij het kind, op verzoek van de ouders, waarna dan meestal de diagnose ADHD volgde. De problemen van een kind met ADHD worden vaak door de leerkracht onderschat waardoor de diagnose ADHD niet gesteld wordt en het kind onterecht georiënteerd wordt naar het buitengewoon onderwijs of de leerling als verward, eigenwijs, slecht georganiseerd, impulsieve dromer, aanzien wordt door de leerkracht. Het is belangrijk dat de diagnose ADHD zo snel mogelijk gesteld wordt, aangezien de meeste kinderen met ADHD over een normale intelligentie beschikken en deze kinderen dus effectief het regulier onderwijs kunnen volgen mits de juiste aanpak en het eventuele gebruik van medicatie. Wanneer leerkrachten over voldoende kennis i.v.m. ADHD beschikken kunnen ze bepaalde cruciale kenmerken opmerken en hen tijdig doorverwijzen naar de aangewezen instanties. Het vergroot niet alleen de kans op vooruitgang, maar het zorgt er tevens voor dat heel wat frustraties en daardoor ook problemen kunnen worden voorkomen en vermeden. Als een leerkracht over onvoldoende kennis beschikt en onvoldoende tot geen begrip vertoont voor de problematiek, zal deze op een onaangepaste manier omgaan met het kind en zijn problemen. Wanneer er sprake is van verkeerde reacties van de directe omgeving en/of onbegrip is er een risico dat de symptomen verergeren of dat er extra gedragsproblemen optreden. Op basis daarvan kunnen we concluderen dat het als leerkracht belangrijk is om op

11 een aangepaste manier om te gaan met een kind met ADHD. Dit is slechts mogelijk wanneer de leerkracht het gedrag van het kind begrijpt. Daar leerkrachten dus een belangrijke rol spelen in het leven en de verdere ontwikkeling van een leerling met ADHD en deze eerste beslist hoe het kind structuur krijgt, begeleid wordt in de klas, hoe de andere leerlingen omgaan met de leerling met ADHD, enzovoort is hij dus een belangrijke schakel, voor het op gang brengen van positieve veranderingen in het gedrag van kinderen met ADHD. Kortom in een schoolse situatie kan een leerkracht het gedrag van een kind beïnvloeden door veranderingen aan te brengen in de onderwijsleersituatie. Hierdoor stelde ik me vragen rond de kennis die leerkrachten hebben i.v.m. ADHD in het algemeen, hoe ze kinderen met ADHD herkennen, begeleiden in de klas, welke houding ze aannemen t.o.v. een leerling met ADHD, Daarnaast is ADHD ook een steeds meer voorkomende stoornis en wordt de diagnose eveneens vaker gesteld. Het kan voorvallen dat de diagnose ongegrond is, maar dit laat ik even ter zijde. Deze gedachtegang schuilde achter mijn motivatie om tijdens mijn vooropleiding, Bachelor in Toegepaste Psychologie, een onderzoek te verrichten rond de kennis die West-Vlaamse leerkrachten uit het regulier onderwijs bezitten m.b.t. ADHD. Dit vormde dan tevens mijn onderzoeksvraag. Uit dit onderzoek kwamen interessante resultaten naar voor. Via een kwantitatief onderzoek, namelijk een zelfontworpen vragenlijstonderzoek, had ik deze kennis bevraagd en getoetst. Op basis van mijn vooronderzoek kwam ik tot het idee om een gelijkaardig onderzoek te voeren. Ditmaal zou ik niet de leerkrachten uit het regulier onderwijs als deelnemers bevragen, maar wel de leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon onderwijs. Op die manier krijg ik niet alleen een beeld van de kennis en ervaringen die leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs bezitten, maar kan ik ook een vergelijking schetsen tussen de leerkrachten uit het regulier onderwijs en de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs. Voor dit onderzoek zal ik opnieuw gebruik maken van een zelfontworpen vragenlijstonderzoek. Ik zal dus opnieuw een kwantitatief onderzoek uitvoeren met als doel de kennis en ervaringen van de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs in kaart te brengen. Deze masterproef wordt opgedeeld in vier delen. In het eerste deel volgt een uitgebreide literatuurstudie. Allereerst geef ik uitleg over het begrip ADHD en de DSM-IV-TR criteria die aan dit begrip verbonden zijn. Daarna zal ik het hebben over de types van ADHD. Vervolgens neem ik de prevalentie onder de loep. Daarop volgt de comorbiditeit. Nadien 11

12 beschrijf ik het verloop van ADHD en zal ik de oorzaken van ADHD schetsen. Vervolgens geef ik meer uitleg over de soorten behandelingen en de eerdere onderzoeken m.b.t. mijn onderzoeksvraag. Het tweede deel van deze masterproef omvat de methodiek die in het onderzoek gehanteerd werd. Hierna wordt overgaan tot de bespreking van de resultaten om in het laatste deel deze uiteenzetting te besluiten met de discussie waarin de gevonden resultaten kritisch worden besproken. 12

13 INLEIDING 1. ADHD Bij de aanvang van deze literatuurstudie worden eerst enkele begrippen m.b.t. ADHD verduidelijkt Begripsbepaling ADHD Met de term ADHD die voluit Attention Deficit Hyperactivity Disorder betekent, worden kinderen die een slechte concentratie hebben en impulsief, overbeweeglijk gedrag vertonen, aangeduid. In het Nederlands kunnen we het begrip ADHD vertalen als Aandachtstekort - hyperactiviteitsstoornis. Het is een onderwerp dat vaak in de media komt. Bij een zo n veelbesproken onderwerp als ADHD bestaan er dan tevens heel wat verschillende meningen en stellingen die over de tijd heen een evolutie doormaakten. Vijftien jaar terug werd ervan uitgegaan dat aan ADHD een stoornis van de rijping van het centrale zenuwstelsel ten grondslage ligt (Delfos, 1997). Twee jaar later werd ADHD volgens DeGrandpre (1999) gezien als een moderne gekte, meer een kenmerk van de tijd waarin wij leven dan een demonstratie van medische ontdekking en genezing; het toont een tekortkoming in onze gezinnen, school, samenleving en geneeskunde. Buitenlaar en Kooij stelden in 2002 dat aandachtstekort-hyperactiviteitstoornis (ADHD) een sterk genetisch bepaalde persisterende stoornis is waarbij beeldvormend onderzoek van de hersenen op groepsniveau structurele en functionele afwijkingen van de frontostriatale circuits laat zien. Deault (2009) beschrijft ADHD als een neurobiologische ontwikkelingsstoornis. Er bestaan dus nog heel wat onzekerheden rond ADHD. Waar men het wel over eens is, is de globale definitie van ADHD. Deze definitie en de diagnostische criteria worden in de DSM- IV-TR (Diagnostic and Statstic Manual for mental Disorders) genoemd. Of een kind al dan niet ADHD heeft, wordt meestal gediagnosticeerd aan de hand van de criteria in de DSM-IV (Mash en Wolfe, 2005) DSM-IV criteria In 1987 werd in de derde herziene editie van DSM (DSM-III-R) voor het eerst melding gemaakt van ADHD. Voorheen was sprake van een hyperkinetische reactie (DSM-II) (Borms, Stes en Van Den Heuvel, 2009). 13

14 ADHD als psychiatrische stoornis is te beschouwen als een extreme score op een of meer complexe eigenschappen. Wat precies een extreme score is en waar dus het afgrenspunt ligt tussen normaal en abnormaal is in zekere zin arbitrair. In zekere zin, en niet geheel, omdat nagegaan kan worden bij welke mate van ADHD-symptomen er werkelijke schade dreigt voor de gezondheid. De DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) is een diagnostisch classificatiesysteem dat door 90 tot 95% van de kinderpsychiaters wordt gebruikt als basis bij het stellen van een diagnose. Van geen enkele psychiatrische stoornis is de pathofysiologie voldoende opgehelderd. Bijgevolg bestaat er voor geen enkele psychiatrische stoornis een biologische of psychologische test die voldoende sensitief en specifiek is om een bijdrage te leveren aan het stellen van de diagnose. Kooij (2005) vindt dat de DSM-IV goede aanknopingspunten biedt voor het stellen van een diagnose. De psychiatrische classificatiesystemen bevatten geen ordening van psychiatrische ziekteeenheden, maar van syndromen. Deze ordening is atheoretisch en gericht op de beschrijving van samenhangende symptomen (Buitelaar, 2001). In de DSM-IV-TR staat ADHD omschreven als een stoornis met drie kenmerken, met name aandachtstekort, hyperactiviteit en impulsiviteit. Deze kenmerken zijn verdeeld over twee evenwaardige dimensies: enerzijds aandachtstekort, anderzijds hyperactiviteit-impulsiviteit. Elk van deze dimensies is geoperationaliseerd in negen concreet observeerbare gedragingen. De cut-off is vastgelegd bij 6/9, dus zodra iemand zes van de negen kenmerken van die dimensie vertoont, scoort hij/zij positief voor die dimensie. Beneden de leeftijd van vijf jaar is de diagnose ADHD niet goed te stellen. Geadviseerd wordt de DSM-criteria alleen toe te passen op de leeftijdsklasse van 4 tot 16 jaar (Gunning, 2003). 14

15 In de DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) worden de volgende diagnostische criteria voor ADHD genoemd: Tabel 1: DSM-IV-TR criteria aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD) (APA, 2002) Aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder). A. ofwel (1), ofwel (2) (1) Zes (of meer) van de volgende symptomen van aandachtstekort zijn gedurende ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau: Aandachtstekort. (a) slaagt er vaak niet in voldoende aandacht te geven aan details of maakt achteloos fouten in schoolwerk, werk of bij andere activiteiten (b) heeft vaak moeite de aandacht bij taken of spel te houden (c) lijkt vaak niet te luisteren als hij/zij direct aangesproken wordt (d) volgt vaak aanwijzingen niet op en slaagt er vaak niet in schoolwerk, karweitjes af te maken of verplichtingen op het werk na te komen (niet het gevolg van oppositioneel gedrag of van het onvermogen om aanwijzingen te begrijpen) (e) heeft vaak moeite met het organiseren van taken en activiteiten (f) vermijdt vaak, heeft een afkeer van of is onwillig zich bezig te houden met taken die een langdurige aandacht (langdurige geestelijke inspanning) vereisen (zoals school- of huiswerk) (g) raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of bezigheden (bijvoorbeeld speelgoed, huiswerk, potloden, boeken of gereedschap) (h) wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels (i) is vaak vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden (a), (b) en (c) verwijzen naar een onvoldoende gerichte aandacht (d), (e) en (f) verwijzen naar een onvoldoende volgehouden aandacht (g), (h) en (i) verwijzen naar problemen met organisatie en geheugen (2) Zes (of meer) van de volgende symptomen van hyperactivitet-impulsiviteit zijn gedurende ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau: 15

16 Hyperactiviteit. (a) beweegt vaak onrustig met handen of voeten, of draait in zijn/haar stoel (b) Staat vaak op in de klas of in andere situaties waar verwacht wordt dat men op zijn plaats blijft zitten (c) rent vaak rond of klimt overal op in situaties waarin dit opgepast is (bij adolescenten of volwassenen kan dit beperkt blijven tot subjectieve gevoelens van rusteloosheid) (d) kan moeilijk rustig spelen of zich bezighouden met ontspannende activiteiten (e) is vaak in weer of draait maar door (f) praat vaak aan een stuk door (a), (b) en (c) verwijzen naar een overmatige beweeglijkheid (d), (e) en (f) verwijzen naar een gebrekkige motorisch-vocale controle Impulsiviteit. (g) gooit het antwoord er vaak al uit voordat de vragen afgemaakt zijn (h) heeft vaak moeite op zijn/haar beurt te wachten (i) verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (bijvoorbeeld mengt zich zomaar in gesprekken of spelletjes) (g), (h) en (i) verwijzen naar een gebrekkige cognitieve remming Naast het voorkomen van minstens zes kenmerken per dimensie, zijn er ook nog een aantal bijkomende diagnostische criteria. Hieronder volgt een overzicht: B. Enkele symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit of onoplettendheid die beperkingen veroorzaken waren voor de leeftijd van zeven jaar aanwezig. C. Enkele beperkingen uit de groep symptomen zijn aanwezig op twee of meer terreinen (bijvoorbeeld op school (of werk) en thuis) D. Er moeten duidelijke aanwijzingen van significante beperkingen zijn in het sociale, schoolof beroepsmatig functioneren. E. De symptomen komen niet uitsluitend voor in het beloop van een pervasieve ontwikkelingsstoornis, schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zijn niet eerder toe 16

17 te schrijven aan een andere psychische stoornis (bijvoorbeeld stemmingsstoornis, angststoornis, dissociatieve stoornis of een persoonlijkheidsstoornis) F. De symptomen doen zich voor in een mate die niet aangepast is aan de leeftijd, het IQ of het ontwikkelingsniveau van het kind Subtypes van ADHD ADHD komt bij iedere leerling op een andere manier tot uiting. Zoals bij alle psychiatrische syndromen wordt de diagnostiek gesteld op basis van het zorgvuldig in kaart brengen van klinische kenmerken zoals gerapporteerd door ouders, leerkrachten en het kind zelf en zoals geconstateerd via eigen waarneming (Buitelaar en Kooij, 2002). Er wordt een verschil gemaakt op basis van de twee onderscheiden dimensies in vier verschillende types. De DSM- IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) onderscheidt: (a) aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit overwegend onoplettende type, ook wel het inattente subtype genoemd; (voldoet aan min. zes criteria van de eerste cluster) (b) aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit overwegend hyperactief-impulsief type; (voldoet aan min. zes criteria van de tweede en derde cluster en niet de eerste cluster), (c) aandachtstekortstoornis met hyperactviteit gecombineerd type; (min. zes symptomen van de eerste cluster en min. eerste symptomen van de tweede en derde cluster) en (d) aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit NAO. (bijvoorbeeld de diagnose werd pas gesteld na het zevende levensjaar). Het inattente en het gecombineerde subtype zijn bekende uit vorige edities van de DSM als respectievelijk de aandachtstekortstoornis zonder hyperactiviteit (ADD) en de aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit (ADHD). Het hyperactief/impulsieve subtype verwijst naar impulsieve drukke kinderen zonder aandachtsproblemen. Over dit subtype is nog weinig bekend. Het subtype dat het meest voorkomt, is het aandachtstekort type gevolgd door het gecombineerde type en het hyperactief/impulsief type (Levy, Hay, Bennet en McStephen, 2005). 1.4 Prevalentie De vraag in welke mate ADHD voorkomt in de bevolking is niet eenvoudig te beantwoorden. Vaak wordt verondersteld dat de ware prevalentie van ADHD in de loop van de jaren is toegenomen (Boyle et al., 2011). Kinderen met zwakke vermogens zouden nu meer dan voorheen decompenseren en ADHD-symptomen presenteren (Buitelaar, 2001). De administratieve prevalentie van ADHD is wel spectaculair toegenomen. De diagnose ADHD wordt veel vaker gesteld dan vroeger, en een betere bekendheid met het syndroom bij 17

18 hulpverleners, leerkrachten en ouders lijkt daarvoor de eerste verklaring. Daar de rapportage van ouders en leerkrachten over het gedrag van het kind essentieel is voor het stellen van de diagnose, laat de door hen verschafte informatie ruimte voor overdrijving, maar eveneens voor onderschatting. Op vragenlijsten die ingevuld worden door ouders of leerkrachten scoort ruim 10% van alle kinderen als extreem druk en afleidbaar. Indien er overeenstemming moet zijn in het oordeel van de ouders en dat van de leerkracht daalt de prevalentie al vlug naar 2%. Hoewel de Amercian Psychiatric Association aangeeft dat ongeveer 3 tot 5% van de schoolgaande bevolking ADHD heeft, openbaren andere studies hogere prevalentiepercentages (Khamis, 2006). Volgens het onderzoek van Akinbami et al. (2011) is het percentage kinderen waarbij ooit ADHD werd gediagnosticeerd gestegen van 7% tot 9% van over Van 1998 tot 2009 lag de prevalentie hoger bij jongens dan meisjes. Bij de jongens steeg de prevalentie van 9,9% in tot 12,3% in 2007, en voor meisjes, van 3,6% tot 5,5% in dezelfde periode. Met een prevalentie van 2 à 5% kan ADHD dus bestempeld worden als een vaak voorkomende stoornis (Hellemans en Langendries, 2006). In klinische populaties van schoolgaande kinderen is de verhouding tussen jongens en meisjes 5:1 of hoger, maar in bevolkingsonderzoek wordt een geslachtsverhouding gevonden van 3:1 tot 2:1 (Buitelaar en Kooij, 2002). De prevalentie van de subtypes bij kinderen en adolescenten met ADHD varieert van 30 tot 78% voor het aandachtstekort type, van 28 tot 61% voor het gecombineerde type en van 6.2 tot 9% voor het hyperactief/impulsief type (Skounti en Philalithis, 2007). Uit het onderzoek van Neuman et al. (2005) werd aangegeven dat het gecombineerde type het meest voorkomend is bij jongens, bij meisjes is dit het aandachtstekort type. Zowel de methode van onderzoek als de definitie van ADHD kunnen onderling verschillen en dat leidt tot verschillende uitkomsten (Polanczyk, 2007). Hierdoor lopen de onderzoeksbevindingen nogal uiteen en variëren van 1 tot 24%. Het hangt namelijk af van de manier waarop het onderzoek uitgevoerd is. Een opmerking hierbij is dat ADHD vaak samengaat met andere problemen of stoornissen, hierdoor wordt het vaststellen van ADHD bemoeilijkt. Die nevenstoornissen worden comorbiditeit genoemd. 1.5 Comorbiditeit ADHD is vaak moeilijk vast te stellen. Dat heeft enerzijds te maken met het feit dat elk kind wel eens druk, afwezig, impulsief gedrag vertoont. Wanneer deze gedragingen vaker 18

19 voorkomen wordt het lastig om de grens te bepalen die ligt tussen ADHD en niet-adhd. Het wordt anderzijds ook bemoeilijkt door het gegeven dat de typische ADHD-verschijnselen vaak samengaan met andere problemen, stoornissen. Volgens Buitelaar en Kooij (2002) is het eerder een regel dan uitzondering dat ADHD wordt gediagnosticeerd in combinatie met andere psychische stoornissen. Er zijn de laatste jaren verscheidene onderzoeken uitgevoerd die licht werpen op de mate waarin ADHD samengaat met andere problemen. De volgende stoornissen kunnen samengaan met ADHD: ODD (oppositioneel-opstandige gedragsstoornis) /gedragsstoornis; Angststoornissen; Stemmingstoornissen; Leerstoornissen; Ticstoornissen; Taalstoornissen; PDD (Pervasieve Developmental Disorder); OCS (Obsessief Compulsieve stoornis) /dwangstoornis; Bipolaire stoornissen; Coördinatiestoornissen; Middelengebruik. Zo blijkt 54 tot 67% van de kinderen en adolescenten met ADHD een oppositioneel deviante stoornis te hebben en 44 tot 50% een gedragsstoornis (Jain et al., 2007). Daarnaast heeft 12 tot 60% van de kinderen te kampen met een leerstoornis (Furman, 2005). Bij 18 tot 60% van de kinderen met ADHD is er een stemmingsstoornis aanwezig en een angststoornis komt bij 25 tot 34% van de kinderen met ADHD voor (Furman, 2005). De combinatie met opstandig en agressief gedrag komt vooral bij jongens voor die het gecombineerde of hyperactiefimpulsieve type van ADHD hebben en heeft een relatief ongunstige prognose ten aanzien van het functioneren op volwassen leeftijd. 1.6 Contextgevoeligheid Kinderen en adolescenten met ADHD presteren vaak slechter op school dan leeftijdsgenoten (Pakas, 2007). Aan de ene kant vormen de kernsymptomen van ADHD slechte voorwaarden om te leren. Daarnaast hebben kinderen met ADHD vaak tekorten op verschillende cognitieve functies, zoals een slecht kortetermijngeheugen en trage perceptiesnelheid, die het leerproces 19

20 zelf bemoeilijken (Raggi en Chronis, 2006). ADHD-gedrag is sterk contextgevoelig, dwz onder bepaalde omstandigheden komt het veel sterker naar voor, onder andere omstandigheden is het niet of nauwelijks zichtbaar. ADHD-gedrag neemt toe in o.a. ongestructureerde situaties, bij repetitieve taken, bij saaie taken, bij taken die volgehouden aandacht of mentale inspanning vragen, bij aanwezigheid van veel afleiders, bij minimale supervisie en wanneer de betrokkene zijn werksnelheid zelf kan bepalen. De aandachtspanne van leerlingen met ADHD kan verhoogd worden als de leerling actief betrokken wordt bij een taak. Het wegnemen van afleiding en reductie van niet-relevante stimuli versterkt de aandacht van de leerling voor relevante informatie. Positieve feedback kan motivatie verhogen en helpen met het versterken van gewenste gedragingen. Positief leergedrag wordt tevens versterkt als er meer verantwoordelijkheid bij de leerling gesteld wordt en de leerling de ruimte krijgt keuzes te maken met betrekking tot leertaken (Pakas, 2007). ADHD-gedrag is niet of nauwelijks observeerbaar in o.a. sterk gestructureerde situaties, in nieuwe situaties, bij interessante taken, in 1-1 interactie, bij voldoende controle en supervisie en bij frequente beloning. Deze methoden kunnen niet alleen werkzaam zijn op korte termijn door schoolcijfers te verbeteren en academische productiviteit te verhogen, maar ook negatieve effecten van ADHD, zoals schooluitval, op lange termijn voorkomen (Raggi en Chronis, 2006) Het verloop van ADHD en de ontwikkeling naar de adolescentie en volwassenheid Lang werd gedacht dat ADHD in de adolescentie langzaam afzwakte en als probleem verdween. De meeste kinderen met ADHD blijven symptomen tonen tot in de adolescentie. In verschillende onderzoeken komt naar voren dat sommige symptomen of zelfs alle symptomen van ADHD blijven bestaan tot in de volwassenheid (Spencer, Biederman, Mick, 2007).ADHD is dus bij velen een chronisch persisterende aandoening (Buitelaar en Kooij, 2002). Hyperactief gedrag en impulsiviteit nemen bij het ouder worden sneller af dan concentratieproblemen. Adolescenten en volwassen met ADHD vallen vooral op door ongeorganiseerd en chaotisch gedrag, studie- en werkstoornissen, vergeetachtigheid en niet-op-tijd-komen. 20

21 1.8. Etiologie en neurobiologische bevindingen Aanvankelijk ging men er van uit dat ADHD, die men toen MBD (Minimal Brain Damage) noemde, veroorzaakt werd door een geringe hersenbeschadiging tijdens de zwangerschap of de geboorte. Na vele onderzoeken werd deze stelling weerlegt. Tegenwoordig gaat men er van uit dat ADHD veroorzaakt wordt door omgevingsfactoren en genetische factoren. Deze factoren verschillen per individu met ADHD. Bij de omgevingsfactoren kan een onderscheid gemaakt worden tussen de biologische, voedingsfactoren en diëten, en psychosociale factoren. Bij de biologische factoren kan een scala van factoren worden onderscheiden die een negatieve invloed uitoefenen op de ontwikkeling van de hersenen tijdens de perinatale en vroege jeugd die geassocieerd worden met een toenemend risico op ADHD. De factoren die een negatieve invloed hebben zijn: roken, alcohol -en heroïnegebruik tijdens de zwangerschap, een zeer laag geboortegewicht, foetale hypoxie, hersenletsel, blootstelling aan giftige stoffen zoals lood en een tekort aan zink. Echter niet iedereen die bloot wordt gesteld aan schadelijke factoren ontwikkelt ADHD. Deze risicofactoren handelen niet los van elkaar, maar werken onderling samen. Interacties tussen verschillende factoren lijken dus een grote rol te spelen (Thapar, O'Donovan en Owen, 2005). Daarnaast is de transversale doorsnede van het corpus callosum 10% dunner bij patiënten met ADHD (Buitelaar en Kooij, 2002). Bekend is eveneens dat het dopaminesysteem een belangrijke rol speelt bij ADHD. Dopamine is een neurotransmitter werkzaam in de hersenen, vooral in de frontale kwab. Dopamine heeft verschillende functies, waaronder een belangrijke rol bij gedrag en cognitie, bewuste bewegingen, motivatie en beloningen, slaap, stemming en oplettendheid. De hoeveelheid dopamine transporter is 70% verhoogd bij volwassenen met ADHD. Levensmiddelenadditieven, suiker, kleurstoffen en 'E' nummers worden vaak beschouwd als oorzaak van ADHD. Epidemiologisch onderzoek geeft een link aangetoond tussen additieven en conserveringsmiddelen en de niveaus van hyperactiviteit (McCann et al., 2007). Ten minste een klein deel van de kinderen met ADHD tonen idiosyncratische reacties op sommige natuurlijke levensmiddelen en/of kunstmatige toevoegingen, en kan worden geholpen door een zorgvuldig dieet. De symptomen gerelateerd aan ADHD vertonen tevens sterke genetische invloeden. Tweelingstudies suggereren dat ongeveer 75% van de variatie van de symptomen m.b.t. ADHD het gevolg is van genetische factoren (Faraone et al., 2005). Kinderen met een ouder 21

22 met ADHD hebben acht keer zo n grote kans om ADHD te ontwikkelen, in vergelijking met een kind met ouders zonder ADHD (Paternotte en Buitelaar, 2005). Doordat ADHD zich in sommige families kan clusteren, duidt dit op gemeenschappelijke biologische en genetische factoren die een rol kunnen spelen bij het ontstaan van ADHD. Genetische factoren kunnen niet de gehele etiologie van ADHD verklaren. De huidige gedachte is dat ADHD ontstaat vanuit een complexe interactie tussen erfelijke en omgevingsfactoren. Door deze complexiteit is het moeilijk om een eenduidige oorzaak van ADHD te vinden (Berger & Postner, 2002). Een aantal voorbeelden hiervan: prenatale blootstelling aan nicotine en alcohol verhoogt het risico op ADHD, waarschijnlijk in combinatie met erfelijke factoren (Milberger et al. 1998), methylfenidaat (het meest voorgeschreven medicijn bij ADHD) verbetert de prestatie bij de aandachtstaken en verhoogt de metabole activiteit in de voorste hersengebieden. Deze komt tot stand door binding aan de dopaminetransporteur, hierdoor wordt verondersteld dat een deficiënte dopaminerge neurotransmissie aan de hypoactieve frontostriatale circuits ten grondslag ligt (Buitelaar en Kooij, 2002). Dit sluit aan bij de besproken genetische bevindingen. Doordat ADHD multifactorieel wordt bepaald, gebeurt de behandeling tevens vanuit verschillende invalshoeken Behandeling Er is nog geen geneesmiddel of een andere behandeling die ADHD geneest. Wel zijn er twee belangrijke sporen in de behandeling: gedragstherapie en medicamenteuze therapie (Danckaerts en Langendries, 2006). Beide behandelingsvormen zijn evidence-based, dat wil zeggen dat de effectiviteit ervan in wetenschappelijk onderzoek is aangetoond (Van der Oord, Prins, Oosterlaan en Emmelkamp, 2008). Uit onderzoek van de laatste tien jaar blijkt dat medicatie in combinatie met cognitieve gedragstherapie de meest effectieve manier is om de symptomen van ADHD te onderdrukken (Chronis, Jones & Raggi, 2006). Over de behandeling van ADHD bestaat een Europese consensus uit 2004 (Taylor et al., 2004). Aanvullende richtlijnen over langer werkende preparaten werden in 2006 gepubliceerd (Banaschewski et al., 2006). Een Amerikaans onderzoek heeft uitgewezen dat de combinatie van gedragstherapie en medicatie effectiever is dan een van beide behandelingen afzonderlijk. Combinatiebehandeling leidt tot een normalisatie van het gedrag bij bijna 70% van de patiënten (Greenhill et al., 2001). Het behandelingsschema is afhankelijk van de leeftijd van 22

23 het kind en de ernst van de symptomen. Als algemene regel start men met gedragstherapie; bij onvoldoende effect wordt daaraan medicatie toegevoegd. Bij kinderen ouder dan zes jaar bij wie de ADHD een ernstige invloed heeft op het dagelijkse functioneren, kan men echter meteen medicatie geven (Danckaerts en Langendries, 2006). Het doorbreken van de negatieve spiraal in de ontwikkeling van het kind is het leidende principe van de interventies. Hieronder volgt allereerst uitleg over de farmacotherapie, vervolgens de gedragtherapie en tot slot de psycho-educatie Farmacotherapie Psychostimulantia worden al ruim 50 jaar voorgeschreven bij kinderen met ADHD. Rilatine, Dexedrine, Stimul zijn maar enkele voorbeelden van middelen die worden gebruikt bij de behandeling van kinderen met ADHD. Het zijn psychisch activerende middelen die onder de opiumwet vallen. Na inname worden de klinische effecten snel zichtbaar, met een piekeffect na 1,5uur. Na 3-4uur zijn de klinische effecten verdwenen. Daarom wordt de medicatie bij kinderen bij voorkeur drie maal per dag gegeven: s morgens voor het naar school gaan, in de lunchpauze en wanneer het kind uit school komt. Men ziet een evidente vermindering van hyperactiviteit, impulsiviteit en concentratiezwakte. Daarnaast is er een afname van fysieke en verbale agressie, en een verbeterde taakhouding die tot gevolg heeft dat het kind nauwkeuriger werkt en meer schoolwerk afmaakt. Contacten met leeftijdsgenoten en volwassenen gaan soepeler verlopen. Er is niet of in veel mindere mate een verbetering zichtbaar op vlak van de leerprestaties op zich en de sociale vaardigheden. Zoals bij de meeste medicijnen, hebben de middelen die gebruikt worden bij de behandeling van ADHD ook bijwerkingen. Inslaapproblemen, verminderde eetlust, misselijkheid, hoofdpijn, prikkelbaarheid, somberheid, enz zijn maar enkele van de vele mogelijke bijwerkingen die kunnen optreden op korte termijn. De werkzaamheid en veiligheid van ADHD-medicijnen zijn alleen voor een behandelperiode tot twee jaar onderbouwd, over de veiligheid op lange termijn en bij langdurig gebruik is weinig bekend (Rommelse en Oosterlaan, 2009). Vanwege de bijwerkingen en de onzekerheid over de effecten op lange termijn staan veel ouders huiverig tegenover het gebruik van medicatie. Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat 55 procent van de ouders met een kind met ADHD aanvankelijk twijfelde over het gebruik van medicatie, en dat 35% van mening is dat te veel kinderen medicatie tegen ADHD krijgen voorgeschreven (Dosreis et al., 2003). Wanneer het percentage en de ernst van de bijwerkingen worden afgewogen tegenover de klinische effecten van stimulantia is de kosten-batenverhouding buitengewoon gunstig. 23

24 Naast deze middelen die hierboven beschreven zijn, kan er ook gebruik gemaakt worden van antidepressiva. Dit kan gebruikt worden indien de stimulerende middelen geen effect hebben of omwille van de bijwerkingen. Het doel van deze medicatie is om kinderen toegankelijker te maken voor andere maatregelen. Een belangrijke regel die in acht moet genomen worden, bij de behandeling van iemand met ADHD, is dat enkel medicatie mag aangeboden worden in combinatie met enerzijds psychoeducatie, anderzijds gedragstherapie en coaching Psycho-educatie In de richtlijnen voor diagnostiek en behandeling van ADHD van de EINAQ (2003) staat dat elke behandeling start met psycho-educatie. European Interdisciplinary Network for ADHD is een onafhankelijke Europese werkgroep dat deel uitmaakt van een Europees interdisciplinair netwerk dat richtlijnen ontwikkelt voor een kwaliteitsvolle benadering van ADHD. Van Doom en Verheije (2001) definiëren psycho-educatie als een interventieproces met drie karakteristieke eigenschappen. Ten eerste is het formeel sterk gericht op kennisoverdracht. Ook omvat het een duidelijke opvoedkundig component in samenhang met belangrijke psychologische overwegingen. Tot slot heeft het vooral zijn nut bewezen in situaties waarin wordt uitgegaan van een subchronische of chronische handicap. Psycho-educatie vertrekt vanuit het idee van een blijvende kwetsbaarheid. Leren omgaan met die kwetsbaarheid vraagt niet alleen om inzicht te krijgen in de achterliggende stoornis, maar ook om aanvaarding van de beperkingen en aanpassing van het gedrag en het zelfbeeld. Zowel de ouders als het kind moeten leren de stoornis te vertalen naar hun eigen context, naar hun eigen mogelijkheden. Ze moeten een antwoord zoeken op de vraag hoe uit de stoornis zich bij mij en welke beperkingen brengt ze teweeg om dan samen op zoek te gaan naar een nieuw en haalbaar toekomstperspectief. Hoeveel hulp iemand daarbij nodig heeft, hangt af van persoon tot persoon en van ontwikkelingsfase tot ontwikkelingsfase. Binnen de psychoeducatie kan men dan ook verschillende niveaus onderscheiden. Er is psycho-educatie op het informerend niveau, op begeleidend niveau en tot slot op therapeutisch niveau. Voorlichting over de aard van de aandoening en over de wijze van aanpak is dus een belangrijke stap binnen de behandeling. Bij psycho-educatie is het de bedoeling om informatie te verschaffen aan o.a. de ouders en leerkrachten over het begrip ADHD, welk gedrag en problemen er bij de stoornis horen en welke niet. Het belang van de omgeving en de invloed van de opvoeding 24

25 op de symptomen van ADHD wordt eveneens uitgelegd. Het belang van het stellen van duidelijke grenzen en positieve aandacht wordt aangetoond. Daarnaast wordt er ook informatie gegeven over de medicatie. Er bestaan ook cursussen voor leerkrachten waarbij ze leren hoe ze met leerlingen die ADHD hebben kunnen omgaan. Belangrijke thema s binnen deze cursussen zijn structuur, rust, duidelijkheid, heldere afspraken, vaste regels, één opdracht tegelijk geven, benadrukken van positieve punten, geven van interessante en afwisselende opdrachten, snel prijzen en een prettige werksfeer creëren. Het is ook van belang dat ze de leerling een rustige plek in de klas geven en dat ze de leerling moeten helpen aan het werk te zetten, enz Ook moeten ze zorgen dat er een goed contact is tussen de leerkracht en de leerling Gedragstherapie Gedragstherapeutische interventies worden al enige tijd toegepast bij kinderen met ADHD. Effectieve gedragstherapeutische interventies zijn gebaseerd op principes van de leertheorie (Buitelaar en Kooij, 2002). Door systematische controle op de uitlokkende factoren van het gedrag van het kind en beïnvloeding van de gevolgen van het gedrag via belonen, straffen, en uitdoven worden stap-voor-stap gewenste gedragingen versterkt en ongewenst gedrag afgezwakt. De gedragstherapie is meestal gericht op de co-morbide problematieken en de psychosociale aspecten. Zoals daarnet aangegeven zullen de sociale vaardigheden van het kind met ADHD niet verbeteren door de farmacotherapie, dit is wel het geval bij de gedragstherapie. Gedragstherapeutische interventies kunnen de kernsymptomen van ADHD duidelijk doen verminderen, zij het dat de veranderingen kleiner zijn dan bij gebruik van stimulantia (Pelham et al. 1998). Volgens Buitelaar en Kooij (2002) zijn de beperkingen van gedragstherapie dat het langetermijneffect onduidelijk is en dat het kind afhankelijk blijft van de omgeving van wie een behoorlijke inzet en vasthoudendheid over langere tijd wordt gevraagd Coaching Aangezien ADHD een chronisch gegeven is, mag de behandeling zich niet alleen beperken tot symptoomreductie, maar moet ook voldoende aandacht besteed worden aan de sociale aanpassing. Vooral de coaching speelt hierbij een belangrijke rol. Tijdens de coaching worden praktische problemen die ontstaan zijn ten gevolge van ADHD (o.a. organisatieproblemen en studieproblemen) op een systematische en gestructureerde manier aangepakt. Men zou het 25

26 kunnen omschrijven als een vorm van begeleidende psycho-educatie die gebruik maakt van technieken uit de gedragstherapie. Naast bovengenoemde behandelingen zijn er nog vele zoals: opvoedingsondersteuning, pedagogische benadering, neuro-feedback, diëten en natuurproducten, die gebruikt worden om de symptomen van ADHD te verminderen, maar deze zijn tot op heden nog niet effectief gebleken of vereisen verder onderzoek (Chronis, Jones & Raggi, 2006). 2. ONDERWIJS IN VLAANDEREN Binnen het onderwijs wordt in eerste instantie een onderscheid gemaakt tussen basisonderwijs en secundair onderwijs. Binnen deze twee onderwijsniveaus bestaan dan op hun beurt nog eens verscheidene onderwijsvormen. Zo wordt er onder andere een onderscheid gemaakt tussen het regulier en buitengewoon onderwijs (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012) Regulier versus buitengewoon onderwijs Het basisonderwijs omvat zowel het kleuteronderwijs als het lager onderwijs. Het kleuteronderwijs richt zich tot kinderen van twee en een half tot zes jaar en het lager onderwijs is bedoeld voor kinderen van zes tot twaalf jaar. Het buitengewoon onderwijs is bedoeld voor kinderen die extra hulp behoeven, omwille van leerstoornissen, lichamelijke, verstandelijke, emotionele en/of gedragsproblemen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Dit buitengewoon basisonderwijs duurt zeven jaar en bevat acht verschillende onderwijstypes: type 1 (voor kinderen met een lichte verstandelijke beperking), type 2 (voor kinderen met een matige of ernstige verstandelijke beperking), type 3 (voor kinderen met ernstige emotionele en/of gedragsproblemen), type 4 (voor kinderen met een lichamelijke beperking), type 5 (voor kinderen die opgenomen zijn in een ziekenhuis of op medische gronden verblijven in een preventorium), type 6 (voor kinderen met een visuele beperking), type 7 (voor kinderen met een auditieve beperking) en type 8 (voor kinderen met ernstige leerstoornissen). Het gewoon basisonderwijs duurt in normale omstandigheden zes jaar (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). 26

27 Het secundair onderwijs richt zich tot kinderen en jongeren van 12 tot 18 jaar. In de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs krijgt men een basisvorming en maakt men kennis met verschillende vakken. Vanaf de tweede graad moet men dan een keuze maken tussen vier verschillende vakken. Vanaf de tweede graad maakt men de keuze uit vier verschillende onderwijsvormen: algemeen secundair onderwijs (ASO), technisch secundair onderwijs (TSO), kunstsecundair onderwijs (KSO) en beroepssecundair onderwijs (BSO) (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Eveneens binnen het secundair onderwijs is er de mogelijkheid tot buitengewoon onderwijs, namelijk het buitengewoon secundair onderwijs (BuSO). Dit buitengewoon onderwijs richt zich tot kinderen en jongeren die extra hulp nodig hebben als gevolg van leerstoornissen, lichamelijke, verstandelijke, emotionele en/of gedragsproblemen en wordt onderverdeeld in dezelfde acht verschillende onderwijstypes. Het verloop van het buitengewoon secundair onderwijs is anders dan dat van het regulier onderwijs: men werkt hier niet met leerjaren, maar met leerfasen. Het kind schakelt pas over naar een volgende leerfase wanneer deze hiervoor klaar is. Er kan dus echt gesproken worden van onderwijs op maat. Er zijn tevens verschillende opleidingsvormen mogelijk afhankelijk van het onderwijstype en de mogelijkheden van het kind (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Er bestaat eveneens zoiets als geïntegreerd onderwijs (GON). Dit is een samenwerking tussen het gewone en buitengewoon onderwijs, die het mogelijk maakt voor kinderen met een of meerdere beperkingen om lessen en activiteiten te volgen in het gewoon onderwijs terwijl ze toch gespecialiseerde hulp krijgen uit het buitengewoon onderwijs. Dergelijke GONbegeleiding kan zowel tijdelijk als permanent zijn en kan daarnaast zowel op een als op meerder vakken toegepast worden (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012) Decreet over leerzorg Steeds meer ouders van kinderen met een beperking willen hun kind in het gewoon onderwijs les laten volgen, dit terwijl een reguliere school niet altijd over voldoende gespecialiseerde kennis en kracht beschikt om een kind met een beperking te ondersteunen. Wanneer een kind met een beperking dan toch wordt doorverwezen naar een school voor buitengewoon onderwijs, kan het voorvallen dat men niet direct een school vindt waarin het type, waartoe het kind is ingedeeld, tot de doelgroep van die school behoort. In 2007 gaf het besef van deze en nog verschillende andere problemen bij minister Vandenbroucke aanleiding tot een 27

28 concreet voorstel over een hervorming van de zorg voor leerlingen met een beperking (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). De Vlaamse regering bereikte in maart 2007 een akkoord over het voorstel van minister Vandenbroucke in verband met deze hervorming (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007). Het zou hier gaan om een nieuw systeem dat zowel het regulier als het buitengewoon onderwijs overkoepelt, namelijk het leerzorgkader. De bedoeling van dit leerzorgkader is te garanderen dat elk kind de best mogelijke zorg op maat krijgt, of het nu naar gewoon of buitengewoon onderwijs gaat (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Via dit leerzorgkader krijgen kinderen met een beperking meer kans om les te volgen in het gewoon onderwijs, krijgen scholen in het regulier onderwijs meer ondersteuning en wordt het buitengewoon onderwijs versterkt (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Zoals eerder vermeld, overkoepelt het leerzorgkader het gewoon en buitengewoon onderwijs. Het zorgt er voor dat het gewoon en buitengewoon onderwijs een samenhangend systeem vormen waarin een onderscheid wordt gemaakt tussen enerzijds vijf leerniveaus en anderzijds vier clusters (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). Tot cluster 1 behoren leerlingen zonder stoornissen, cluster 2 betreft de leerlingen met leerbeperkingen, cluster 3 staat voor de leerlingen met functiebeperkingen (motorische, visuele, auditieve beperkingen en matige en ernstige verstandelijke beperkingen) en cluster 4 is bedoeld voor de leerlingen met beperkingen in de sociale interactie (autismespectrumstoornissen, emotionele en gedragsstoornissen) (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008). De zorgniveaus houden eerder verband met kenmerken van het onderwijs zelf. Hoe hoger het niveau, hoe meer zorg de leerling nodig heeft. (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007). Het zorgniveau bepaalt dus de aanpak in de klas, de ondersteuning voor de leerkrachten, het soort diploma of certificaat dat de leerling behaalt, de beschikbare middelen, enzovoort. De eerste twee zorgniveaus zijn bedoeld voor gewone scholen waarbij de leerlingen dus hetzelfde curriculum volgen als leerlingen zonder beperking. Op leerzorgniveau II worden er binnen de onderwijssituatie wel aanpassingen doorgevoerd (door de beperking te compenseren of door leerlingen vrij te stellen voor bepaalde lesonderdelen), terwijl dit niet het geval is bij leerzorgniveau I. Leerlingen die tot het derde zorgniveau behoren, kunnen zowel in het buitengewoon als in het gewoon onderwijs opgenomen worden. 28

29 Ze volgen dan een individueel curriculum op basis van een individueel handelingsplan. De school voor gewoon onderwijs kan echter wel op verschillende momenten in de onderwijsloopbaan haar draagkracht afwegen. Als ze dan vaststelt dat deze niet in staat is om de passende zorgt te bieden, kan ze de inschrijving weigeren of ontbinden. Het vierde niveau wordt alleen in het buitengewoon onderwijs aangeboden en is dus gericht naar leerlingen die echt nood hebben aan een aparte setting. De leerlingen volgen ook hier een eigen curriculum op basis van een individueel handelingsplan. Tot slot is er tevens nog een vijfde zorgniveau, namelijk voor kinderen die tijdelijk of niet naar school gaan. Tot dit niveau behoren onder andere de ziekenhuisscholen en preventoria, permanent en tijdelijk onderwijs aan huis en onderwijs in K-diensten. Het selecteren van het meest geschikte leerzorgniveau gebeurt door het Centrum voor Leerlingenbegeleiding in nauw overleg met de school, de ouders en de leerling zelf (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007, 2008). Of een kind recht heeft om zich in te schrijven in een school voor gewoon onderwijs is dus afhankelijk van zijn of haar leerzorgniveau en van de draagkracht van de school Ondertussen zijn we vier jaar verder en werd door de Vlaamse Regering afgesproken om het bovengenoemde decreet leerzorg niet te implementeren, op korte termijn. Dit omwille van het beperkte draagvlak dat geboden kan worden door de verschillende betrokken actoren. Wel nam Vlaams minister van Onderwijs, Pascal Smet, enkele primaire maatregelen. Meer duidelijkheid krijgen over het grote aantal leerlingen met een diagnose van ASS, voor type 8 een systeem van permanente herevaluatie van doorverwijzing uitwerken, in functie van de herinstroom in het gewoon onderwijs, het probleem van de exponentiële stijging van de buitenschoolse hulpverlening door revalidatiecentra, zelfstandige logopedisten, onderzoeken en voor leerlingen met ASS wordt een nieuw type buitengewoon onderwijs opgericht (type 9), vormen de dringende maatregelen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2011) Onderwijsnetten Naast het onderscheid tussen het gewone en buitengewone onderwijs wordt het onderwijs eveneens verdeeld in drie onderwijsnetten: het gesubsidieerd officieel onderwijs, het gemeenschapsonderwijs en het gesubsidieerd vrij onderwijs (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). 29

30 Het gesubsidieerd officieel onderwijs bestaat uit zowel het gemeentelijk onderwijs, als het provinciaal onderwijs. Dit onderwijsnet wordt georganiseerd in twee koepels: enerzijds het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap en anderzijds het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Het gemeenschapsonderwijs wordt georganiseerd in opdracht van de Vlaamse Gemeenschap. Binnen dit onderwijsnet respecteert men de religies, de ideologieën en filosofieën van de ouders en het kind, ze stellen zich dus neutraal op (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Het gesubsidieerd vrij onderwijs wordt georganiseerd door een privépersoon of privéorganisatie (vaak een vzw). Het gaat hier vooral om katholieke scholen die verenigd zijn in de koepel Vlaams Secretariaat van het Katholiek Onderwijs. Daarnaast behoren tot dit onderwijsnet eveneens protestantse, joodse, orthodoxe en islamitische scholen en scholen die niet aan een godsdienst geboden zijn, zoals methodescholen die specifieke pedagogische methoden toepassen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Er zijn tot slot nog scholen die niet tot een van deze drie onderwijsnetten behoren, namelijk privéscholen, die niet erkend en dus tevens niet gefinancierd of gesubsidieerd worden door de overheid (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). 3. ADHD IN HET ONDERWIJS 3.1. Valkuilen van ADHD in het onderwijs Een eerste valkuil is dat de kenmerken van ADHD soms worden verward met of toegeschreven aan andere stoornissen. Zo vertoont ADHD nogal wat overeenkomsten met bijvoorbeeld autismespectrumstoornisen, non-verbale leerstoornissen, bipolaire stoornis, oppositioneel-opstandige gedragsstoornis, bordeline-persoonlijkheidsstoornis, posttraumatische stressstoornis, Het is echter enorm belangrijk dat men kinderen met ADHD kan onderscheiden van kinderen met een van de bovenstaande stoornissen, zodat men op een gepaste manier kan omgaan met deze kinderen en het gedrag op een juiste manier kan interpreteren. 30

31 Een tweede valkuil is dat ze vaak stout lijken. Mensen die geen weet hebben van de aanwezigheid van ADHD of mensen die hier niet voldoende over weten, zien kinderen met ADHD nogal gemakkelijk als lui, stout, koppig, enzovoort. Het is belangrijk om achter dit gedrag te kijken: hoe komt het dat dit kind zo doet? Een ding is zeker, het gaat bij hen niet om onwil, maar om onmacht. Dat is heel belangrijk om in het achterhoofd te houden wanneer men geconfronteerd wordt met iemand met ADHD. Een andere grote valkuil is namelijk dat de leerkracht het ongewenste gedrag dat hij/zij waarneemt, bewust of onbewust, duidt als negatief gedrag. Het kind wil niet opletten en stilzitten, wil niet meedoen zoals de andere klasgenoten. Het gevaar is om als leerkracht in een reeks van negatieve reacties terecht te komen. De leerkracht is veel met het kind bezig, probeert te corrigeren, te negeren of te isoleren, maar het helpt allemaal niet. Sterker nog, vaak verslechtert de situatie er alleen maar door. De kans is dan groot dat vanuit zo n gefrustreerd contact er een spiraal van steeds negatiever reageren op elkaar ontstaat. Het resultaat is een steeds verdergaande verkilling in de relatie met het kind, dat kan uitmonden in een negatieve sfeer in de klas. De enige die deze spiraal kan doorbreken is de leerkracht. 4. EERDER ONDERZOEK 4.1. Wat weten leerkrachten en de school over de multidisciplinaire aanpak van een kind met ADHD? Reid et al. (1996) interviewden 20 ouders naar hun ervaringen met de school van hun kind. Hun conclusie was dat de ouders jaar na jaar de leerkrachten moesten informeren. De ouders hadden het gevoel dat scholen faalden bij het juist opvangen van hun kinderen. In een andere studie door Jerome et al (1994) werd de kennis en houding tegenover ADHD tussen Canadese en Amerikaanse onderwijzers onderzocht. Men kwam tot de conclusie dat er weinig verschillen waren tussen beide groepen. Ze kwamen wel tot de conclusie dat zowel de Canadese als de Amerikaanse onderwijzers weinig ervaring hadden met ADHD. Ook dacht een groot deel van de leerkrachten dat een leerling ADHD ontgroeit in de adolescentie. Een studie door Barbaresi en Olsen (1998) onderzocht de kennis van leerkrachten van het basisonderwijs en hun stress die ze ondervonden tegenover een ADHD-kind in de klas, zowel voor als na een interventie door een pediater. Voor deze interventie dacht 41% van de leerkrachten dat ADHD veroorzaakt kon worden door een slechte opvoeding door de ouders 31

32 en 41% dacht dit eveneens kon worden veroorzaakt door suikers en voedingsadditieven. De stress die leerkrachten ondervonden door ADHD-gedrag verminderde duidelijk door een verbeterde kennis over ADHD. Brook en al. (2003) onderzocht de kennis en verwachtingen van leerkrachten tegenover leerlingen met ADHD. Hun algemene kennis over ADHD was redelijk laag. Dit was ook het geval voor de score van attitude en het begrijpen van ADHD Hoe kunnen leerkrachten omgaan met ADHD in de klas? Vervolgens vroeg ik me ook af hoe leerkrachten in de klas kunnen omgaan met ADHD. Hierover vond ik een aantal onderzoeken. Mulligan (2001) onderzocht de strategieën die leerkrachten uit Northern New England gebruiken om de leerhouding van kinderen met ADHD te verbeteren. De frequentst en meest effectieve waren: strikte routine en structuur, frequent contact, zitplaatsen kiezen, het gebruik van momenten waarop ze even kunnen rondlopen en het aanleren van zelfcontrole van hun gedrag. Barkley 2001) geeft ook verscheidene indicaties zoals de leerling met ADHD vooraan in de klas zetten, ook geeft Barkley verschillende aanbevelingen naar de wijze van lesgeven en het belang van het gebruik van positieve aandacht Hoort een kind met ADHD in het reguliere onderwijs thuis? Uit een Nederlands onderzoek van TNS NIPO blijkt dat het antwoord hierop sterk afhangt of de desbetreffende leerkracht zelf in het reguliere dan wel het speciale onderwijs werkzaam is. In het algemeen kan men stellen dat leerkrachten in het reguliere onderwijs overwegend vinden dat een kind met ADHD op een gewone school onderwijs kan volgen (omdat ook het reguliere onderwijs hierop is ingericht), terwijl leerkrachten die werkzaam zijn in het speciaal onderwijs veel meer van mening zijn dat het reguliere onderwijs ongeschikt is voor een leerling met ADHD, omdat het niet op dit type kinderen is ingericht Mening over ADHD ten opzichte van de klas Uit datzelfde Nederlandse onderzoek van TNS NIPO blijkt dat leerkrachten de zorg rondom een kind met ADHD zien als een van hun taken (voor leerkrachten in het speciaal onderwijs geldt dit in een nog wat sterkere mate). Maar aan de andere kant geven veel leerkrachten duidelijk aan dat een kind met ADHD in de klas een 32

33 extra belasting is: een grote meerderheid geeft aan dat een kind met ADHD extra veel tijd kost, waardoor het zeer begrijpelijk is dat bijna de helft aangeeft dat men op een gegeven moment op zijn tenen moet gaan lopen ADHD tijdens de lerarenopleiding De studenten krijgen tijdens de opleiding, Bachelor Buitengewoon onderwijs, vooral algemene kaders (bijvoorbeeld leerzorg, handelingsgericht werken, ) en visies op zorg voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften mee. De studenten krijgen eigenlijk zelden stoornisspecifieke informatie mee over ADHD. Ze leren vooral kijken naar wat een leerling nodig heeft. Dus niet wat heeft deze leerling?, maar eerder wat heeft deze leerling nodig?) en hoe ze daar als leerkracht kunnen op inspelen. Studenten krijgen voor een aantal opleidingsonderdelen wel de keuze tussen een aantal parallelle sessies die specifiek ingaan op bijvoorbeeld Hoe omgaan met moeilijk gedrag bij kinderen?, Thuisbegeleiding bij kinderen met ASS, ADHD-training voor leerkrachten Het kennis- en expertisecentrum ZIT STIL biedt infoavonden, lezingen, opleidingen voor leerkrachten en workshops rond opvoedingsondersteuning. Het centrum biedt een inhoudelijk overzicht van de opvoedkundige aanpak voor de leerkrachten in de klas, een duiding van de gedragstherapeutische technieken die je nodig hebt om kinderen met ADHD bewust en doordacht op te voeden en om hen aan te zetten tot gewenst gedrag. Tijdens een opleiding voor leerkrachten wordt er in vijf sessie gewerkt rond 3 thema s, namelijk beschrijving van de ontwikkelingsstoornis, aanpak op klasniveau en aanpak op schoolniveau Positieve kanten aan ADHD De meeste mensen zien enkel de negatieve aspecten van kinderen die ADHD hebben, maar kinderen met ADHD kunnen in bepaalde situaties wel degelijk voordelen uit hun stoornis halen. Kinderen met ADHD zijn vaak bijzonder creatief en kunnen zeer enthousiast, spontaan, open en energiek zijn. Mensen met ADHD die hun aandacht zeer lang op één onderwerp kunnen richten (hyperfocussen) zijn soms in staat om tot geniale ontdekkingen of oplossingen te komen. Verder kunnen ze erg gevoelig en zorgzaam zijn en een goed inlevingsvermogen hebben. 33

34 4.8. Resultaten uit het onderzoek naar de kennis die de West-Vlaamse leerkrachten uit het regulier onderwijs hebben m.b.t. ADHD De belangrijkste resultaten uit dit onderzoek worden hieronder beschreven. Uit de resultaten van het onderzoek is ten eerste gebleken dat leerkrachten, die meer dan 25 jaar actief zijn binnen het onderwijs, meer kennis hebben over ADHD dan leerkrachten, die meer dan 5 jaar actief zijn. Zowel op de subjectieve als op de drie objectieve bevragingen scoorden de leerkrachten met het meeste anciënniteit het hoogst. Uit de antwoorden van de leerkrachten is gebleken dat de leerkrachten hoofdzakelijk hun kennis over ADHD hebben opgedaan tijdens hun opleiding (42%), op de tweede plaats komt de media (19%). De leerkrachten die actief zijn in het lager onderwijs beschikken over meer kennis i.v.m ADHD in vergelijking met hun collega s die lesgeven in het secundair onderwijs. Vervolgens is gebleken dat leerkrachten die lesgeven in het BSO en het TSO meer kennis hebben over ADHD, dan de leerkrachten die lesgeven in het secundair onderwijs ASO. Leerkrachten vinden dat leerlingen met ADHD het best scoren op vakken waarbij het accent ligt op taal, op de tweede plaats volgen de vakken die gericht zijn op wiskunde. Ook gaven de leerkrachten aan dat leerlingen met ADHD het minst goed scoren op de expressieve vakken. Slechts 11% van alle deelnemers volgde ooit een opleiding over ADHD. Leerkrachten die een training volgden over ADHD beschikken over iets meer kennis dan de leerkrachten die geen training volgden. Maar het verschil is miniem. Een opvallend gegeven is ook dat alle deelnemers Rilatine kennen, maar daar stopt het dan ook bij. Over de daaraan verbonden bijwerkingen beschikken ze over weinig tot geen kennis. Een minderheid van de respondenten wensten meer te weten over ADHD. Meer dan de helft van de West-Vlaamse leerkrachten (58%) konden geen voordeel bedenken dat verband houdt met de gedragsstoornis ADHD. De leerkrachten die lesgeven in het secundair onderwijs BSO konden de meeste voordelen bedenken. Tot slot is gebleken dat 55% van alle deelnemers aangeeft dat een leerling met ADHD binnen het regulier onderwijs hoort. Opnieuw is er een positief aandeel voor de leerkrachten die lesgeven in het beroepssecundair onderwijs. 34

35 5. ONDERZOEKSVRAGEN Hieronder een overzicht van de hypothesen: 5.1. Onderzoeksvraag 1: Leerkrachten die minder dan 5 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs zullen over meer kennis beschikken m.b.t. ADHD dan leerkrachten die meer dan 25 jaar actief zijn in het buitengewoon onderwijs Onderzoeksvraag 2: Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs met ervaring met kinderen met ADHD geloven meer in de stelling dat deze kinderen geïntegreerd kunnen worden in het regulier onderwijs dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs zonder ervaring met deze kinderen Onderzoeksvraag 3: Oudere leerkrachten (41 à 60 jaar) die lesgeven in het buitengewoon onderwijs denken eerder dat ADHD het gevolg is van een slechte opvoeding dan jongere leerkrachten (25 à 40 jaar) die lesgeven in het buitengewoon onderwijs Onderzoeksvraag 4: Leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD hebben meer vertrouwen, te beschikken over de nodige vaardigheden om op een gepaste manier met deze kinderen om te gaan dan leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs die hier nog geen ervaring mee hebben Onderzoeksvraag 5: Leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon onderwijs en die reeds ervaring hebben met kinderen met ADHD zijn meer geneigd om een training omtrent deze problematiek te volgen dan de onervaren leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs Onderzoeksvraag 6: Veel meer leerkrachten die lesgeven in het buitengewoon basisonderwijs hadden een vermoeden dat een kind uit hun klas ADHD had, in vergelijking met hun collega s in het buitengewoon secundair onderwijs. Deze hypotheses werden getoetst a.d.h.v. een zelf geconstrueerde vragenlijst. Er werd dus een kwantitatief onderzoek uitgevoerd. Er zijn een aantal redenen waarom voor deze onderzoeksmethode werd gekozen. Ten eerste om een zo groot mogelijk aantal deelnemers te 35

36 bereiken. Wanneer bijvoorbeeld gebruik zou gemaakt worden van een interview zou het heel wat tijd in beslag hebben genomen. Daarenboven werd geopteerd om gebruik te maken van een zelf geconstrueerde vragenlijst omdat het gevaar bestaat dat de deelnemers bij een interview sociaal wenselijke antwoorden gaven. Dit was natuurlijk niet de bedoeling aangezien een betrouwbare en representatieve weergave vooropgesteld werd. 36

37 METHODE 1. DEELNEMERS De deelnemers aan het onderzoek bestonden uit leerkrachten in het buitengewoon basis- en secundair onderwijs in Vlaanderen. Daarbij werd het minimum te bereiken deelnemers geschat op 500, vanuit heel Vlaanderen en de verschillende onderwijsnetten. Via de website van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming werd de nodige informatie gevonden omtrent de verspreiding van de scholen van het buitengewoon onderwijs, hun adresgegevens en dergelijke. Bij het bepalen van de deelnemers werd geen onderscheid gemaakt tussen leerkrachten in het basisonderwijs en leerkrachten in het secundair onderwijs, of leerkrachten van het gemeenschapsonderwijs en leerkrachten uit het vrij gesubsidieerd onderwijs, enzovoort. Wel werd er bij het versturen van de vragenlijst op gelet dat het zowel gemeenschapsonderwijs als het vrij gesubsidieerd onderwijs en het officieel gesubsidieerd onderwijs, en zowel het basisonderwijs als het secundair onderwijs aangesproken werden. Om de representativiteit van de resultaten te vergroten, werd een groot aantal deelnemers benaderd. Wat volgt is een overzicht van de biografische en demografische gegevens, om zo een duidelijker beeld te schetsen van de deelnemers.

38 1.1. Overzicht biografische en demografische gegevens Provincie Zoals getoond in de grafiek, geeft 25% van de leerkrachten die deelnamen aan mijn onderzoek les in West-Vlaanderen, 21% in Oost-Vlaanderen, 9% in Vlaams-Brabant, 19% in Limburg en 26% in Antwerpen. Figuur 1. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende provincies, uitgedrukt in percentage met N= Onderwijsniveau Wat betreft het onderwijsniveau, geeft 15% van de leerkrachten die deelgenomen hebben aan mijn onderzoek les in het Buitengewoon Kleuteronderwijs, 22% in het Buitengewoon Lager Onderwijs, 12% in het Buitengewoon Secundair Onderwijs opleidingsvorm 1, 14% in het Buitengewoon Secundair onderwijs O.V. 2, 16% binnen opleidingsvorm 3 van het Buitengewoon Secundair Onderwijs en 21% in het Buitengewoon Secundair Onderwijs O.V

39 Tabel 2. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende onderwijsniveaus, uitgedrukt in percentage met N= 558. Onderwijsniveau Frequentie (N) Totaal in Percentage (%) Buitengewoon kleuteronderwijs 84 15% Buitengewoon Lager Onderwijs % Buitengewoon Secundair 67 12% Onderwijs O.V.1 Buitengewoon Secundair 78 14% Onderwijs O.V.2 Buitengewoon Secundair 89 16% Onderwijs O.V.3 Buitengewoon Secundair Onderwijs O.V % Leeftijd Van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek heeft 25% een leeftijd tussen 20 en 29 jaar, 30% tussen 30 en 39 jaar, 30% tussen 40 en 49 jaar, 15% tussen 50 en 59 jaar, en 0% tussen 60 en 69 jaar. Figuur 2. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende leeftijdsgroepen, uitgedrukt in percentage met N=

40 Afstudeerjaar In de vragenlijst ging ik tevens na in welk jaar de respondent afgestudeerd is. Uit de resultaten bleek dat 0% van de respondenten afgestudeerd is tussen 1940 en 1951, 1% tussen 1952 en 1963, 15% tussen 1964 en 1975, 26% tussen 1976 en 1987, 24% tussen 1988 en 1999, en 34% tussen 2000 en Tabel 3. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende afstudeerjaargroepen, uitgedrukt in percentage met N=558. Afstudeerjaar Frequentie (N) Totaal in Percentage (%) % % % % % % Onderwijsnet Van de leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek en antwoordden op de vraag tot welk onderwijsnet de school waarin ze lesgeven behoort, geeft 21% les in het gemeenschapsonderwijs, 53% in het vrij gesubsidieerd onderwijs en 26% in het officieel gesubsidieerd onderwijs. 40

41 Figuur 3. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende onderwijsnetten, uitgedrukt in percentage met N= MEETINSTRUMENT Voor het onderzoek werd gebruik gemaakt van een zelf samengestelde vragenlijst om de kennis van de leerkrachten over ADHD te meten. Voor het opstellen van zo n vragenlijst, werden eerst heel wat boeken en artikels doorgenomen omtrent ADHD om zo een duidelijk beeld te schetsen van wat zoal kan bevraagd worden. Tijdens deze literatuurstudie, werd de belangrijkste informatie in een apart schriftje genoteerd. Uit al deze vragen werden dan de belangrijkste vragen voor dit onderzoek geselecteerd en in een vragenlijst gegoten. Bij het opstellen van de vragenlijst was het eveneens heel belangrijk dat rekening werd gehouden met de hypotheses die onderzocht moesten worden. 41

42 Uiteindelijk werden 36 vragen geselecteerd om de vragenlijst samen te stellen. In een eerste deel werden vooral biografische gegevens bevraagd, zoals het onderwijsniveau, onderwijsnet, provincie van de school, afstudeerjaar, enzovoort. Nadien volgden dan enkele subjectieve vragen over hun kennis. Vervolgens kregen de leerkrachten die reeds een kind met ADHD in de klas hadden, vragen voorgeschoteld die peilen naar hun ervaringen met deze kinderen. Hierop volgde een deel, enkel gericht naar leerkrachten die nog geen ervaring hebben met deze kinderen, waarin werd gevraagd naar de sterktes en zwaktes van de kinderen met ADHD. Daarna volgde het deel dat weer aan de totale doelgroep gericht was en waar onder andere de theoretische, objectieve vragen gesteld werden. Tot slot werden een aantal stellingen in de vragenlijst opgenomen waarvan de respondenten moesten aangeven of ze juist of fout zijn naar hun mening. Een beperking van dit vragenlijstonderzoek is dat geen extra uitleg kon gegeven worden als de deelnemer de vraag niet goed had begrepen. Dat zou ervoor gezorgd kunnen hebben dat de leerkracht misschien een fout antwoord zouden kunnen gegeven hebben terwijl hij of zij het juiste antwoord wel wist. 3. PROCEDURE Voor het onderzoek werd dus een vragenlijst samengesteld om de kennis van leerkrachten in het buitengewoon basis- en secundair onderwijs te toetsen over ADHD. Daarbij werden eerst en vooral enkele persoonsgegevens bevraagd, nadien volgden dan enkele kenmerken en aandachtspunten rond ADHD, om dan te komen tot enkele eigen meningsvragen. Naast de vragenlijst werd tevens een begeleidende brief opgesteld. Hierin werd onder andere aangegeven wat de bedoeling is van de vragenlijst, namelijk het onderzoeken van de ervaring met ADHD van leerkrachten in het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen enerzijds en het peilen naar hun kennis over ADHD anderzijds. Er werd hen meegedeeld dat de resultaten anoniem worden verwerkt, om zo de eerlijkheid van de antwoorden te bevorderen. Daarnaast werden de drie manieren toegelicht waarop ze de vragenlijst konden invullen: ofwel konden ze de vragenlijst via Microsoft Word invullen en dan zo via mail terugsturen, ofwel konden ze de vragenlijst afprinten, hem schriftelijk invullen en dan nadien met de post opsturen, ofwel konden ze het vragenlijst invullen via de URL. De deadline voor het terugsturen van de vragenlijsten werd tevens aangegeven.

43 Via de site van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming werd op zoek gegaan naar adresgegevens van de verschillende scholen in de verschillende steden. Nadat de scholen een mail hadden ontvangen, werd hen een week later een herinneringsmail toegestuurd. Om de respons op de vragenlijst te vergroten, werd een oproep geplaatst op de site van Klasse voor Leraren, een tijdschrift gericht naar leraren, directies, CLB-medewerkers en studenten aan de lerarenopleiding. Wanneer de ingevulde vragenlijsten terug werden bezorgd, werden de resultaten via SPSS verwerkt, zodat ze konden vergeleken worden met elkaar. 43

44 RESULTATENANALYSE 1. KENNIS VAN LEERKRACHTEN IN HET BUITENGEWOON ONDERWIJS IN VLAANDEREN MBT ADHD Om een beeld te vormen van de kennis van leerkrachten over ADHD, werden enkele kennisvragen toegevoegd aan de vragenlijst. Binnen deze kennisvragen werd een onderscheid gemaakt tussen vragen die minder relevant zijn voor het omgaan van een leerkracht met een kind met ADHD en vragen die van groter belang zijn. Weten wat de belangrijkste kenmerken zijn van ADHD is naar doorslaggevend om ADHD in eerste instantie te herkennen, alsook om achter het gedrag van het kind te kunnen kijken om zo op een (aan)gepaste manier met hen om te gaan. In dit en de volgende delen van de masterproef zal dan tevens gesproken worden over de relevante en minder-relevante kennisvragen. Dat bepaalde kennisvragen als minder-relevant benoemd worden, wil dus niet zeggen dat ze helemaal niet belangrijk zijn, maar het al of niet bezitten van deze kennis heeft minder invloed op de manier waarop je omgaat met deze kinderen. Op de subjectieve bevraging geeft 87% aan reeds over enige kennis te beschikken m.b.t. ADHD. Vijf op de tien zou meer willen weten over ADHD en is bereid om een training, workshop of cursus te volgen rond ADHD. De kennis die de bevraagde leerkrachten vergaarden, is hoofdzakelijk afkomstig vanuit de lerarenopleiding (74%) en de media (56%). Via bijscholing uit eigen initiatief (10%) en via bijscholing, aangeboden door de school waarin ik tewerkgesteld ben (17%) staan onderaan de lijst. 46% van de leerkrachten volgden een training, cursus of workshop rond ADHD. 44

45 Tabel 4. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende kennisbronnen, uitgedrukt in percentage met N=558. Kennisbron Totaal in Percentage (%) Vanuit de lerarenopleiding 74% Via bijscholing uit eigen initiatief 10% Via bijscholing, aangeboden door de school 17% waarin ik tewerkgesteld ben Via bijscholing, aangeboden door een 19% gespecialiseerde instelling Via zelfstudie 39% Vanuit de media 56% Vanuit de ervaring 32% Via vrienden, kennissen of familie met ervaring 30% Slecht 10% van de bevraagde leerkrachten geeft aan voldoende kennis gekregen te hebben binnen de lerarenopleiding. Terwijl 92% ooit een kind met ADHD in de klas had. Iets meer dan drie op tien leerkrachten kregen hierbij begeleiding. Van die 35% vond slechts 15% de begeleiding nuttig. 33% vindt begeleiding niet noodzakelijk. Een ongeveer even groot percentage kreeg echter geen begeleiding, terwijl men aangeeft hieraan wel nood te hebben. Bij de eerste van de vier objectieve kennisvragen moesten de leerkrachten de gedragskenmerken aanduiden die hen deden denken aan ADHD. De leerkracht kreeg 15 gedragskenmerken aangeboden waaruit hij/zij de juiste kenmerken gerelateerd aan ADHD moest aanvinken. 9% van de leerkrachten kon geen of slechts een juist gedragskenmerk aanduiden. 54% kon twee juiste gedragskenmerken benoemen, 16% kon drie kenmerken selecteren, 11% vier en 10% kon de vijf correcte aangeven. Het gedragskenmerk dat het vaakst correct werd aangeduid was is gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels, gevolgd door lijkt niet te luisteren, ze doen iets voor ze nadenken over de gevolgen, verliest vaak dingen en het gedragskenmerk dat het minst vaak correct werd geselecteerd was heeft moeite met details. In de tabel wordt aangegeven welke gedragskenmerken werden verward met ADHD. 45

46 Tabel 5. Verdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende gedragskenmerken, uitgedrukt in percentage met N=558. Gedragskenmerk Het aantal in percentage (%) Heeft weinig geduld 92% Liegt vaak 74% De gedragingen van het kind worden vreemd 65% gevonden door andere kinderen Is snel kwaad 52% Is opstandig en ongehoorzaam 32% Vertoont vocale tics 24% Agressief gedrag 23% Is meer dan gemiddeld bang en/of verdrietig 15% Kijkt weg van u tijdens het aanspreken 7% Vertoont ernstige problemen met lezen en 0% rekenen De gedragskenmerken heeft weinig geduld, liegt vaak en de gedragingen van het kind worden vreemd gevonden door andere kinderen werden het vaakst gerelateerd aan ADHD. Vertoont ernstige problemen met lezen en rekenen werd door geen enkele leerkracht aangevinkt. De tweede objectieve bevraging bestond uit zes ADHD - stellingen. Deze konden ze beantwoorden met juist, fout of ik weet het niet. Op de eerste stelling kinderen met ADHD hebben meer last van woede-uitbarstingen dan kinderen zonder ADHD gaf 64% een correct antwoord. Kinderen met ADHD zijn koppiger dan kinderen zonder ADHD werd het minst vaak correct beantwoord, namelijk door 21% van de bevraagde leerkrachten. Op de stelling ADHD kan genezen worden kon 57% een correct antwoord verschaffen. Kinderen met ADHD hebben nood aan structuur werden door alle leerkrachten met juist beantwoord. 36% beantwoordden de stelling kinderen met ADHD scoren lager op een gestandaardiseerde intelligentietest dan kinderen zonder ADHD correct. Iets meer dan de helft van de leerkrachten wist dat de stelling kinderen met ADHD scoren hoger op een gestandaardiseerde intelligentietest dan kinderen zonder ADHD fout was. 8% van de leerkrachten kon slechts een stelling correct beantwoorden. 21% van de bevraagde leerkrachten konden een goed antwoord op twee of drie stellingen geven. Vierde stellingen 46

47 werden door 36% van de leerkrachten correct beantwoord. 14% beantwoorden een stelling fout. 0% van de leerkrachten hadden alle stellingen correct beantwoord. Een mindere relevante kennisvraag is de vraag m.b.t. de stimulerende en niet-stimulerende middelen die gebruikt worden bij de behandeling van kinderen met ADHD. Zoals verwacht kennen alle leerkrachten Rilatine, 10% kent Dixarit, 4% Stimul en Petrofan. Het minste gekende middel is Dexedrine. De vierde kennisvraag had betrekking op de bijwerkingen verbonden aan de stimulerende en niet-stimulerende middelen. 52% van de leerkrachten kon aangeven dat een verminderde eetlust een bijwerking is aan het gebruik van de middelen. 63% vinkte de bijwerking slaapproblemen correct aan. Slechts 11% kon de bijwerking tics linken als bijwerking. 66% koos correct voor stemmingsveranderingen als bijwerking. De bijwerkingen die niet voorkomen bij het gebruik middelen die gebruikt worden bij ADHD werden door een volgende percentages leerkrachten aangevinkt: hartkloppingen (23%), woede-uitbarstingen (67%) en vergeetachtigheid (59%). 2. MENING De helft van de bevraagde leerkrachten deelt de mening dat ADHD een reactie is op de gejaagdheid van onze samenleving. Ongeveer evenveel leerkrachten is van mening dat ADHD meer voorkomt dan vroeger (43%) en de diagnose ADHD veel te vlug gesteld wordt (42%). Een minderheid ziet ADHD als een gevolg van een slechte opvoeding (11%) of als oorzaak van het te veel kijken naar tv (8%). 47

48 Figuur 4. Frequentieverdeling van het aantal deelnemers, verdeeld over de verschillende meningen, uitgedrukt in percentage met N= 558. Hoort een leerling met ADHD binnen het regulier onderwijs?, deze vraag werd op het einde van de vragenlijst gesteld. Slechts weinig respondenten beantwoorden de vraag met ja of neen. Het merendeel (55%) van de leerkrachten gaf ik weet het niet als antwoord, maar plaatsten wel (rand)voorwaarden om hun mening te duiden. Zo is het volgens de meeste leerkrachten afhankelijk van een aantal factoren eigen aan de leerling, de leerkracht en de school of een leerling met ADHD al dan niet kan functioneren in het regulier onderwijs. Hieronder volgt een greep uit de terugkerende antwoorden: 48