Effectief leesonderwijs in de bovenbouw

Transcriptie

1 Effectief leesonderwijs in de bovenbouw Lenny Maas ( ) Theresiaschool Opdrachtgever: Ton van Malsen Begeleiders: Marianne Visser-Traa & Floor Willems Expertdocent: Peter Smulders SLB Pabo: Joost van Berkel

2 Inhoudsopgave Pag. 2 Pag. 3 Pag. 4 Pag. 7 Pag. 8 Pag. 10 Pag. 12 Pag. 16 Pag. 22 Pag. 24 Pag. 25 Pag. 26 Pag. 27 Voorwoord Samenvatting 1. De projectopdracht 2. Probleemstelling en onderzoeksvraag 3. Theoretisch kader 4. Theorie 4.1 Kerndoelen van begrijpend lezen voor het basisonderwijs 4.2 Rolf Robbe over begrijpend lezen 4.3 Effectief leesonderwijs 4.4 Conclusie theorie 5. De school 5.1 Visie van de school 5.2 Onderwijsconcept van de school 5.3 Achtergrond informatie 6. Methode Goed Gelezen 6.1 Aanpak methode Goed Gelezen over de uitgangspunten en de manier van aanbieden/toetsen van de methode 7. Cito Pag Vraagstelling / verwachtingen per leerjaar Cito Pag Analyse Cito-scores Pag Conclusie Goed Gelezen! en Cito Pag. 43 Pag. 43 Pag. 48 Pag. 49 Pag. 52 Pag. 52 Pag. 53 Pag. 54 Pag. 55 Pag. 55 Pag. 57 Pag. 58 Pag. 59 Pag. 60 Pag. 61 Pag. 63 Pag. 66 Pag Mini-enquêtes 8.1 Inhoud enquêtes over het gebruik van de methode Goed Gelezen 8.2 Labellen enquêtes 8.3 Analyse mini enquêtes over de methode Goed Gelezen 8.4 Resultaten enquêtes Goed Gelezen 8.5 Inhoud enquêtes behoefte voor een effectieve aanpak 8.6 Labellen enquêtes 8.7 Analyse enquêtes behoefte voor een effectieve aanpak 8.8 Resultaten enquêtes behoefte voor een effectieve aanpak 9. Eindconclusies en aanbevelingen 9.1 Strategieën Goed Gelezen effectief? 9.2 Lijst met aanbevelingen 10. Opzet en uitvoering van het onderzoek 10.1 Keuze van de onderzoekseenheden 10.2 Dataverzamelingsmethoden 10.3 Materiaal verzamelen 10.4 Registratie en verwerking van de gegevens met verantwoording 10.5 Betrouwbaarheid en validiteit 10.6 Discussie en evaluatie Literatuur Bijlagen 1

3 Voorwoord Om dit onderzoek uit te kunnen voeren ben ik gaan kijken wie ik eventueel kan bereiken om informatie te verkrijgen voor het onderzoek. Hiervoor is een personele begroting gemaakt. Doordat de directeur en dhr. C. Vogels opdrachtgevers zijn voor dit onderzoek, waren zij bereid om mij te ondersteunen met dit onderzoek. Naast deze medewerking heb ik ook de medewerking nodig van het personeel. Zij zullen een goede bijdrage zijn voor het onderzoek. De leerkrachten zijn tenslotte de personen die zullen gaan werken met de aanbevelingen voor het begrijpend leesonderwijs. Hierbij gaat het om de leerkrachten van groep 5 t/m 8 (bovenbouw). De leerkrachten van groep 7 zijn ook van belang voor het onderzoek. Zij hebben namelijk al een effectieve aanpak verricht, waaruit is gebleken dat deze aanpak ook gezorgd heeft voor een verbeterd niveau. Deze collega s zijn benaderd en waren in staat om mee te werken voor het onderzoek. Mede door de goede medewerking met deze personen is het onderzoek compleet uitgevoerd en daarvoor wil ik hen bedanken. Ik heb prettig aan het onderzoek gewerkt, mede dankzij de bovengenoemde personen. De personen waren bereidt mij te helpen wanneer dit nodig was. 2

4 Samenvatting Een aantal jaar geleden d.d. is de school gebruik gaan maken van de methode Goed Gelezen. Voor deze vernieuwde methode gebruikte de school de methode Wie dit leest. N.a.v. analyses van de resultaten in het kader van opbrengstgericht werken heeft het team en directie geconstateerd dat de laatste jaren de Cito-scores op het gebied van begrijpend lezen dalen. De vraag is nu wat de oorzaak is van de verslechterde resultaten en wat de school eraan kan veranderen waardoor de resultaten weer kunnen stijgen. De opdracht van de school is het nagaan wat de aanleiding is van de tegenvallende resultaten op het gebied van begrijpend lezen. Daarbij is het mijn taak om te onderzoeken wat de uitgangspunten van de methode Goed Gelezen zijn en welke aanpassingen er gemaakt kunnen worden zodat het niveau van de kinderen weer binnen de gestelde Theresianorm zal vallen. Daarnaast wordt er gekeken naar wat de uitgangspunten van Cito zijn. Doordat de leerkrachten wordt gevraagd een enquête in te vullen over het gebruik van de methode zal er een analyse ontstaan uit het gebruik van de methode en de uitgangspunten van Cito. Naast deze enquête worden de leerkrachten ook gevraagd aan te geven waar zij behoefte aan hebben ten behoeve van een effectieve aanpak die zij naast de doorgaande methode in de toekomst kunnen gebruiken. Uiteindelijk zullen de resultaten bestaan uit: - een lijst met mogelijke aanbevelingen m.b.t. de kwaliteit van lesaanbod a.d.h.v. de gebruikelijke methode Goed Gelezen en de wensen van de leerkracht; - een lijst met effectieve aanpakken voor het verbeteren van het aanbod begrijpend lezen naast de gebruikelijke methode Goed Gelezen die aansluiten op de vraagstelling van Cito. 3

5 1. Projectopdracht Naam van het project: Naam student, school en SLB: Begrijpend lezen Lenny Maas, Theresiaschool, Joost van Berkel Achtergrond De school: De Theresiaschool ligt in een woonwijk te Berlicum. De school staat onder het bestuur van de Stichting voor Katholiek en Interconfessioneel Primair Onderwijs in de gemeente Sint Michielsgestel (S.K.I.P.O.S.) De Theresiaschool heeft de beschikking over 21 groepslokalen (3x Beertjeshuis), 3 spreekkamers, een speelzaal en een gemeenschapsruimte. De gemeenschapsruimte wordt gebruikt als handenarbeidlokaal, techniekruimte, overblijfruimte en bij vieringen. Buiten vind je een speelplaats en een aangrenzend afsluitbaar openbaar park. In de afgelopen jaren is de school sterk gegroeid. De bovenbouw bestaat momenteel uit: Drie groepen 5; Drie groepen 6; Drie groepen 7; Twee groepen 8. Binnen deze groepen spreken ze over niveaus aan de hand van het BHV model (basisherhaling-verrijking). Dit model werkt met een instructie, een verlengde instructie en compactisering van de leerstof. De leerlingen behoren tot een vaste groep in hun eigen ruimte (lokaal). Ze leren sociale activiteiten van en met elkaar. In het schooljaar is de methode Goed Gelezen aangeschaft op de Theresiaschool. Hiervoor gebruikte de school de methode Wie dit leest. Naast Goed Gelezen hebben leerkrachten van groep 7 en 8 nog extra boekjes gebruikt om de leerlingen voor te bereiden op de Cito in het schooljaar Visie Leren voor t leven! De school werkt aan met een jaargroepensysteem. In elke groep gebruiken ze ook dezelfde methoden. De school werkt graag vernieuwend werken waarbij er keuzes gemaakt worden die rekening houden met de mogelijkheden en capaciteiten van kinderen. Uitgangspunten van de school - Kinderen zelf verantwoordelijkheid laten dragen. - Kinderen creatief om laten gaan met de eigen mogelijkheden en beperkingen. - Kinderen bouwen zelfvertrouwen op. - Kinderen om te laten gaan met materialen, leermiddelen en informatiebronnen. - Zorgen dat een kind zich veilig en geborgen voelt. De school ziet het als belangrijkste taak kinderen een goede basis mee te geven voor hun toekomst in deze maatschappij. Belangrijk daarbij zijn: Uitdagend: voor zowel kinderen als leerkrachten Aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen: visueel aantrekkelijk onderwijs Partnerschap: waarbij de leerkrachten verantwoordelijk zijn voor het onderwijskundige gedeelte, en samen met de ouders verantwoordelijk zijn voor het pedagogisch klimaat. 4

6 Kortom een schoolklimaat waarbij de kinderen zoveel mogelijk zelfstandig, weerbaar en zelfredzaam te maken, waarin orde, rust en regelmaat centraal staat en er grote waarde gehecht wordt aan de ontwikkeling van een zelfstandig, kritisch en creatief denkend en handelend kind. De school wil een goede en degelijke basis leggen voor verdere uitgroei in de maatschappij. Onderwerp SOP: Een aantal jaar geleden is de school gebruik gaan maken van de methode Goed Gelezen. Voor deze vernieuwde methode gebruikte de school de methode Wie dit leest. N.a.v. analyses van de resultaten in het kader van opbrengstgericht werken heeft het team en directie geconstateerd dat de laatste jaren de Cito-scores op het gebied van begrijpend lezen dalen. De vraag is nu wat de oorzaak is van de verslechterde resultaten en wat de school eraan kan veranderen waardoor de resultaten weer kunnen stijgen. Projectopdracht en projectresultaten De opdracht van de school is het nagaan wat de aanleiding is van de tegenvallende resultaten op het gebied van begrijpend lezen. Daarbij is het mijn taak om te onderzoeken wat de uitgangspunten van de methode Goed Gelezen zijn en welke aanpassingen er gemaakt kunnen worden zodat het niveau van de kinderen weer binnen de gestelde Theresianorm zal vallen. Uiteindelijk zullen de resultaten bestaan uit: - een lijst met mogelijke aanbevelingen m.b.t. de kwaliteit van lesaanbod a.d.h.v. de gebruikelijke methode Goed Gelezen en de wensen van de leerkracht; - een lijst met effectieve aanpakken voor het verbeteren van het aanbod begrijpend lezen naast de gebruikelijke methode Goed Gelezen die aansluiten op de vraagstelling van Cito. Organisatie De begeleiding rond dit onderzoek staat grotendeels vast a.d.h.v. geplande overlegmomenten en voortgangsgesprekken. Rondom het onderzoek heb ik drie interne begeleiders (aanspreekpunten) (Cees Vogels, Marianne Visser-Traa, Floor Willems) vanuit de Theresiaschool, een externe begeleider vanuit de Pabo voor o.a. voortgangsgesprekken en extra begeleiding (Joost van Berkel) en een externe begeleider (expertdocent Peter Smulders) vanuit de Pabo voor de goedkeuring van het plan. Naast de vaste begeleiding onderzoek ik informatie d.m.v. gesprekken met bovenbouwleerkrachten en hen eventuele al ondernomen aanpakken om het begrijpend lezen onderwijs te verbeteren. Inbedding Dit onderzoek is gericht op de bovenbouw groepen van de Theresiaschool. De laatste jaren zijn de uitslagen van de toets begrijpend lezen Cito van groep 5 t/m 8 zichtbaar omlaag gegaan. Wat Hoe Met wie? Voorgaande aanpakken Gesprekken voeren Bovenbouwleerkrachten Overheidskerndoelen Kerndoelenboekje Kenniscentrum begrijpend l lezen Schoolafspraken Gesprekken voeren Directie, interne begeleider C. Vogels Visie school rondom gebied begrijpend lezen Interview Directie, begeleiders rondom SOP (F.Willems, M. Visser-Traa) Documentanalyses Uitslagen Cito-scores IB er bovenbouw, begeleiders rondom SOP (F. Willems, M. Visser-Traa) 5

7 Kerndoelen methode Goed Gelezen. Terugkoppeling eigen activiteiten Voortgang SOP Methode onderzoek Vastgestelde overlegmomenten -Korte interactie tijdens vergaderingen -Enquêtes leerkrachten Controle tijdens overlegmomenten Slb er, interne schoolbegeleiders. Teamleden 6

8 2. Probleemstelling en onderzoeksvraag Ik ga onderzoeken wat de aanleiding is van de dalende Cito-scores en ga daarnaast bekijken welke aanpakken ik kan aanbevelen aan de school. Het onderzoek heeft betrekking op de bovenbouw. De school werkt graag vernieuwend nd en wil er wel voor zorgen dat kinderen hun eigen kennen en kunnen uitbreiden met de vernieuwde methode. De leerkrachten hebben al eerder actie ondernomen n.a.v. de dalende Cito-scores. De leerkrachten zijn van mening dat de tegenvallende scores te maken hebben met hetgeen dat er een nieuwe methode is aangeschaft. Deze methode stelt andere doelen en stelt eisen die niet haalbaar zijn voor de school. Zo moeten zij bijvoorbeeld 4 uur in de week gebruik maken van deze methode. Verder hebben er geen extreme veranderingen plaatsgevonden. De leerkrachten zijn in de bovenbouw niet veranderd en er is geen sprake van niveauverandering. Een aantal jaar geleden is de school gebruik gaan maken van de methode Goed Gelezen. Voor deze vernieuwde methode gebruikte de school de methode Wie dit leest. Het schoolbestuur merkte dat de laatste jaren de Cito-scores op het gebied van begrijpend lezen dalen. De school wil dat het niveau van begrijpend lezen weer stijgt a.d.h.v. aanbevelingen die passen bij de visie van de school en bij de wensen van de leerkrachten. Probleemstelling: Ik onderzoek op het gebied van begrijpend lezen wat de aanleiding van de verslechterde resultaten is en welke effectieve aanpakken ik kan aanbevelen aan de leerkrachten om de resultaten te verbeteren? De onderzoeksvraag: Welke aanbevelingen kan ik de bovenbouw van de Theresiaschool doen op het gebied van onderwijs in begrijpend lezen opdat het niveau van de kinderen weer kan stijgen. Deelvragen: Wat zijn de kerndoelen van begrijpend lezen voor het basisonderwijs? Wat staat er in het boek Begrijpend lezen van Rolf Robbe over begrijpend lezen? Wat is de visie van de school en welk onderwijsconcept hanteren zij rondom begrijpend lezen? Wat staat er in de theorie van Goed Gelezen over de uitgangspunten en de manier van aanbieden/toetsen van de methode? Welke achtergrondinformatie is er al rond de methode Goed Gelezen? Welke effectieve aanpakken hebben de leerkrachten al gebruikt tijdens de methode Goed Gelezen? Wat zijn de instructiestrategieën die Goed Gelezen aanbied, zijn deze duidelijk voor de leerkrachten en worden deze ook nagestreefd? Wat zijn de analyses van de Cito-scores begrijpend lezen vanaf het schooljaar tot op heden? Welke vraagstelling gebruikt Cito? Wat verwacht Cito per leerjaar dat de kinderen beheersen? Waar hebben de leerkrachten behoefte aan ten behoeve van een effectieve aanbeveling? 7

9 3. Theoretisch kader Het theoretisch kader Wat Kerndoelen begrijpend lezen Visie school rondom begrijpend lezen Theorie Begrijpend Lezen Theorie/uitgangspunten Goed Gelezen Achtergrondinformatie Effectieve aanpakken naast de methode Goed Gelezen Instructiestrategieën Documentanalyses Cito-scores Vraagstelling Cito, verwachtingen Cito per leerjaar Wensen van de leerkrachten Bron Begrijpend lezen Rolf Robbe Handleiding Goed Gelezen Uitslagen ParnasSys, leerjaar tot heden groep 5 t/m 8 Methoden en technieken Onderzoeksvraag: Welke aanbevelingen kan ik de bovenbouw van de Theresiaschool doen op het gebied van onderwijs in begrijpend lezen opdat het niveau van de kinderen weer kan stijgen. Deelvraag Acties Opbrengst Wat zijn de kerndoelen van begrijpend lezen voor het basisonderwijs? Wat staat er in het boek begrijpend lezen van Rolf Robbe over begrijpend lezen? Wat is de visie van de school en welk onderwijsconcept hanteren zij rondom begrijpend lezen? Wat staat er in de theorie van Goed Gelezen over de uitgangspunten en de manier van aanbieden/toetsen van de methode? Literatuur lezen De uiteindelijke doelen in het leerproces Literatuur lezen - Het proces van begrijpend lezen - Leerstofordening en doelstellingen - Leesinstructie - Werkvormen - Beoordelen van methoden voor begrijpend lezen Interviews afnemen Visie van de school rondom begrijpend lezen Literatuur lezen Manier van aanleren en de doelen van de methode. Verschil/overeenkomst toetsing Cito Welke achtergrondinformatie Interviews afnemen Ondernomen stappen die er 8

10 is er al rond de methode Goed Gelezen? Welke effectieve aanpakken hebben de leerkrachten al gebruikt tijdens de methode Goed Gelezen? Wat zijn de instructiestrategieën die Goed Gelezen aanbied, zijn deze duidelijk voor de leerkrachten en worden deze ook nagestreefd? Wat zijn de analyses van de Cito-scores begrijpend lezen vanaf het schooljaar tot op heden? Welke vraagstelling gebruikt Cito? Wat verwacht Cito per leerjaar dat de kinderen beheersen? Waar hebben de leerkrachten behoefte aan ten behoeve van een effectieve aanbeveling? Documentanalyse Interviews Enquêtes Documentanalyse Literatuur lezen Literatuur lezen Interviews afnemen al gemaakt zijn om het niveau te verhogen - Effectieve werkvormen voor een verhoogd resultaat - Wensen van de leerkrachten Manier van aanbieden door leerkrachten, klopt dat met wat de methode aanbeveelt Het zien waar de dalende lijn begint rondom de niveaus Vergelijken vraagstelling Cito met vraagstelling Goed Gelezen. Vergelijken of Goed Gelezen dit ook verwacht. Rekening houden met de aanbeveling 9

11 4. Theorie 4.1 Kerndoelen Begrijpend lezen voor het basisonderwijs. Taalonderwijs is van belang omdat de rol van taal bij het verwerven van inhouden en vaardigheden in alle leergebieden evident is. Het onderwijs in Nederlands als tweede taal heeft dat besef de laatste jaren sterk doen groeien. Taalonderwijs is dus van belang voor het succes dat kinderen in het onderwijs zullen hebben en voor de plaats die ze in de maatschappij zullen innemen. Daarnaast heeft taal een sociale functie. Kinderen dienen hun taalvaardigheid te ontwikkelen, omdat ze die nu en straks in de maatschappij hard nodig hebben. Dat houdt onder meer in dat het onderwijs waar mogelijk uitgaat van communicatieve situaties: levensechte en boeiende leesteksten, gesprekken over onderwerpen die kinderen bezig houden en een echte correspondentie met kinderen van andere scholen. Taalverwerving en onderwijs verlopen als het ware in cirkels: het gaat vaak om dezelfde inhouden, maar de complexiteit en de mate van beheersing nemen toe. Anders gezegd: het onderwijs in Nederlandse taal is er op gericht dat kinderen in de beheersing van deze taal in en buiten school steeds competentere taalgebruikers worden. De competenties zijn te typeren in vier trefwoorden: - kopiëren: zo letterlijk mogelijk een handeling nadoen (overschrijven van het bord bijvoorbeeld). - beschrijven: op eigen wijze (in eigen woorden) toepassen van een vaardigheid (verslag uitbrengen, informatie geven of vragen bijvoorbeeld). - structureren: op eigen manieren ordening aanbrengen. - Beoordelen: reflectie op mogelijkheden, evalueren. Deze trefwoorden zijn niet zonder meer tot formuleringen in kerndoelen te verwerken, omdat het vaak gaat om een combinatie van competenties. De schriftelijke taalvaardigheid neemt een belangrijke plaats in. Geletterdheid veronderstelt meer dan alleen de techniek van lezen en schrijven. Ook inzicht in de maatschappelijke functie ervan en een positieve attitude maken er deel vanuit. Deze ontwikkeling begint eigenlijk al voor de basisschool, bij voorlezen en vertellen in het gezin, en wordt verder ontwikkeld in alle groepen. Ook al is de ontwikkeling van de schriftelijke taalvaardigheid van belang, de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid verdient blijvende aandacht. Uitbreiding van de woordenschat, aandacht voor taal en denken, toepassen van luisterstrategieën, voorlezen en vertellen: het zijn activiteiten die de mondelinge taalvaardigheid verder ontwikkelen, maar daarnaast voorwaardelijk zijn voor het schriftelijke domein. Beschouwing van taal en taalgebruik geeft kinderen gereedschappen om over taal te praten en na te denken. Traditioneel ging het hierbij om grammatica, soms ook om de beschouwing van interessante taalverschijnselen. Tegenwoordig denkt men hierbij vooral aan inzicht in eigen en andermans taalgebruikstrategieën, zodat een kind leert deze steeds bewuster en doelgerichter zodat een kind leert deze steeds bewuster en doelgerichter in te zetten. Naast aandacht voor taal als systeem, is er ook reflectie op taalgebruik. Taalbeschouwing dient geen op zichzelf staand onderdeel te vormen, maar geïntegreerd te worden met (onderdelen uit) de overige domeinen. 10

12 Onderwijs in Nederlands als tweede taal heeft vaak een wat ander karakter dan Nederland als eerste taal: de beginsituatie van de leerlingen is anders, de didactiek verschilt, het aanbod is soms anders gefaseerd, er ligt meer nadruk op woordenschatuitbreiding. Voor alle leerlingen gelden echter dezelfde doelen en hetzelfde aanbod. Veel van oorsprong autochtone kinderen die in achterstandssituaties opgroeien, zijn ook gebaat bij didactische inzichten die door ervaring met onderwijs aan allochtone kinderen scherper zijn geworden. Eén van die inzichten is, dat taal in alle vakken een cruciale rol speelt bij het verwerven van kennis en vaardigheden in de andere vakken. Mondeling onderwijs: 1. De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven. 2. De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud ui te drukken bij het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren. 3. De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren. Schriftelijk onderwijs: 4. De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema s, tabellen en digitale bronnen. 5. De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen. 6. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen. 7. De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. 8. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur. 9. De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. 10. De leerlingen leren bij de doelen onder mondeling taalonderwijs en schriftelijk taalonderwijs strategieën te herkennen,te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. 11

13 4.2 Theorie volgens Rolf Robbe Onderwijs in begrijpend lezen. Begrijpend en studerend lezen zijn die vormen van lezen waarbij het accent ligt op het achterhalen en vastleggen van de betekenis en bedoeling van de woorden, de zinnen en de gehele tekst in hun onderlinge verband en binnen hun context met als doel dat de lezer er een passende reactie op geeft. Volgens Rolf Robbe hebben de volgende componenten van het begrijpend lezen te maken met de tekst op zich. Het bevindt zich op drie niveaus: Semantisch of woord(groep)niveau: het vóórkomen van moeilijke (voor de lezer niet te begrijpen) woorden en uitdrukkingen. Syntactisch of zinsniveau: al of geen ingewikkelde zinsconstructies. Tekstniveau: het onderwerp, de tekstsoort, de tekststructuur en de stijl (gebruik van stijlfiguren als beeldspraak, metaforen en ironie). Het begrijpen van een tekst op het ene niveau beïnvloedt het begrip op een of meer andere niveaus. Leesbegrip heeft te maken met de vele en gevarieerde leesvaardigheden die bij het begrijpen komen kijken, maar ook met intellectuele vaardigheden die je bij het begrijpen van teksten moet inschakelen. Dat maakt het lesgeven in lezen nog een stuk complexer. Het gaat om de volgende acht intellectuele vaardigheden: kennis van begrippen (woordenschat en het onderkennen van kleine verschillen tussen woorden); kennis van structuur in informatie, zoals schema of concept van een tekst; het kunnen herkennen van meerdere betekenissen in één begrip of object; het herkennen van problemen, essentiële vragen en oorzaken; het kunnen onthouden van feiten en gebeurtenissen; het herkennen van de logica en interne samenhang in een tekst; het kunnen ordenen van reeksen symbolen; het kunnen herkennen van symbolen. Leesvaardigheden 1. tekst selecteren - Passende tekst gebruiken dat aansluit op het leesdoel. 2. strategie bepalen Bijv. kopjes lezen, plaatjes kijken, woorden opzoeken in woordenboek. Waar gaat de tekst over? Wat weet ik er al van? Wat wil ik nog meer weten? 3. betekenis van woord(groep)en bepalen betekenissen figuurlijk taalgebruik kennen, woorden vanuit de context begrijpen. 4. relaties in de tekst leggen Je weet al welke functies de woorden en woordgroepen in de zin hebben, hoe de zin is opgebouwd en wat de onderlinge verhoudingen zijn. Daardoor kun je woorden en woordgroepen met elkaar in verband brengen en de betekenis van het geheel bepalen. 5. relaties buiten de tekst leggen - Verbanden leggen tussen gegevens binnen en buiten de tekst. 6. structuur van de tekst herkennen Plaats en functie van tekstonderdelen herkennen. Als dit duidelijk is zie je de rode draad in het verhaal en kun je die beter volgen en onthouden. 7. tekstsoort herkennen De uiterlijke kenmerken van de tekst en de functie in de leessituatie helpen je de tekstsoort te herkennen. 8. het thema van de tekst bepalen Verhoudingen tussen woorden, zinnen en tekstdelen vaststellen. 12

14 9. het doel van de tekst vastleggen Als je weet welk doel de schrijver heeft met zijn tekst, kun je die tekst beter begrijpen en beoordelen. Bijv. informatieve tekst, mening tekst, emotie laten beleven, aansporen tot het verrichten van een bepaalde handeling (iets kopen). 10. tekst beoordelen Bijv. moeilijk geschreven, goed te volgen, biedt voldoende informatie, is onderhoudend, mate van gebruiksvriendelijkheid, amusementswaarde. Indeling van de leesvaardigheden: Vaardigheden vooraf - Een tekst selecteren, - Een strategie bepalen. Vaardigheden op letterlijk niveau (het kunnen volgen van de tekst) - De betekenis van woord(groep)en bepalen. - Relaties in de tekst leggen. Vaardigheden op afgeleid niveau (het kunnen inschakelen van kennis die niet direct in de tekst zelf staat) - Relaties buiten de tekst leggen, - Structuur van de tekst herkennen, - De tekstsoort herkennen, - Het thema van de tekst bepalen, - Het doel van de tekst vaststellen. Vaardigheden op kritisch niveau (een eigen oordeel kunnen geven over de tekst) - De tekst beoordelen. Van beginsituatie naar einddoelen. Een kind moet eigenlijk beginnen met methodisch begrijpend lezen als er qua leestechniek aan toe is, maar in de praktijk zal het er vaak mee starten in groep 4, samen met de hele groep. Hoe op een school gestalte wordt gegeven aan adaptief onderwijs zal ook wat dit betreft bepalend zijn. Sommige scholen werken in leesgroepen die de klassengrenzen overstijgen aan begrijpend lezen, vaker wordt er binnen de klas zelf aan gewerkt. Het moment waarop een kind de tussen(doelen) bereikt, is per kind verschillend. Het ligt aan de beginsituatie, de taalvaardigheid en bijvoorbeeld aan een meertalige achtergrond of thuissituatie. De eindtermen richten het leesonderwijs maar functioneren meer als streefdoelen. Elk kind zou idealiter ergens tijdens zijn schoolcarrière die doelen moeten halen. Opbouw van het leesonderwijs In dit overzicht is aangegeven tot welk niveau de leesvaardigheden aan bod komen in de verschillende jaargroepen van de basisschool. De opbouw is concentrisch, waarbij vaardigheden in een opklimmende moeilijkheidsgraad voortdurend terugkeren in aparte trainingen en geïntegreerde, levensechte situaties. 13

15 Leesvaardigheid Niveau eind groep 4 Niveau eind groep 6 Niveau eind groep 8 Een tekst selecteren Leerkracht selecteert de teksten, zo mogelijk op verzoek kind. Leerkracht selecteert in overleg met de kinderen. Kinderen selecteren, zo nodig in overleg met de leerkracht. Een strategie bepalen De betekenis van woord(groep)en bepalen Relaties in de tekst leggen Relaties buiten de tekst leggen De structuur van de tekst herkennen De tekstsoort herkennen Het thema van de tekst bepalen Het doel van de tekst vaststellen De tekst beoordelen Strategie wordt impliciet voorgeschreven door de leerkracht. Kind kan aangeven wat moeilijke woord(groep)en in de tekst zijn. Kind legt, eventueel op aangeven van leerkracht, verwijsrelaties in de tekst tussen mensen, zaken en situaties. Kind legt op vragen van leerkracht relatie met eigen voorkennis. Kind kan chronologisch verteld verhaal terugvertellen. Kind kent enkele fictionele tekstsoorten: een vertelling en voorleesverhaal. Kind kan op vragen van leerkracht aangeven waarover een verhaal gaat. Kind kan aangeven of een verhaal grappig, spannend of informatief is. Kind kan aangeven wat het van een verhalende tekst vindt, gerelateerd aan de eigen verwachtingen (leuk, spannend, mooi). Leerkracht bepaalt in overleg met kind expliciet strategie en reflecteert erop. Kind kan betekenis van moeilijke woord(groep)en aan de hand van de context vaststellen. Kind legt zelf verwijsrelaties in de tekst en, op aangeven leerkracht, ook logische relaties (voegwoorden). Kind legt zelf relaties met gegevens buiten de tekst. Kind kan tekstdelen onderscheiden en onderling verbinden. Kind kan veelvoorkomende, eenvoudige, zakelijke teksten uit de kinderwereld benoemen zoals brief, lijst en omroepgids. Kind kan, zo nodig op aangeven van leerkracht, hoofdzaken van bijzaken onderscheiden in korte teksten en tekstdelen. Kind kent het doel van enkele veelvoorkomende eenvoudige teksten uit de kinderwereld als brief, lijst of omroepgids. Kind kan aangeven wat het van een tekst vindt op het vlak van eigenschappen (moeilijk, lang) en waarheid (waar, niet waar). Kind bepaalt in overleg met leerkracht de beste strategie en reflecteert erop. Kind kan betekenis van moeilijke woord(groep)en vaststellen m.b.v. een woordenboek. Kind legt zelf verwijsrelaties en logische relaties in de tekst. Kind legt zelf relaties met gegevens buiten de tekst. Kind kan structuur herkennen van enkele veelvoorkomende teksten. Kind kan veelvoorkomende zakelijke teksten benoemen, zoals krantenartikel, interview en gebruiksaanwijzing. Kind kan hoofdzaken van bijzaken onderscheiden in langere teksten en tekstdelen. Kind kan doel van enkele veelvoorkomende teksten aangeven, zoals krantenartikel, interview en gebruiksaanwijzing. Kind kan aangeven wat het van een zakelijke tekst vindt op het vlak van juistheid (klopt, klopt niet), volledigheid, ethische normen (mee (on)eens) en gebruikersvriendelijkheid. Componenten Tekst Onderwerpen dicht bij huis (hier en nu). Teksten (AVI-niveau 5): eenvoudige woordkeus, formulering, opbouw en Onderwerpen steeds verder van huis (toen en daar). Tekstniveau hoger (tot AVIniveau 10). Allerlei tekstsoorten uit 14

16 Schrijver Leessituatie Lezer beperkte lengte. Beperkt aantal tekstsoorten. Nadruk op fictionele teksten. Herkenbare schrijver. Voorgeschreven of impliciet leesdoel. Leerkracht geeft leesdoel aan, stimuleert en activeert voorkennis. dagelijkse leven. Nadruk op zakelijke teksten. Onbekende schrijver. Steeds meer expliciet en eigen leesdoel. Leessituatie en eigen doelen sturen kind steeds meer. Toetsing Als kwaliteitseisen voor een toets gelden doorgaans drie criteria volgens SLO: 1 validiteit: de toets meet (alleen) datgene wat je wilt meten en niet iets anders; 2 objectiviteit: er zijn duidelijke voorschriften oer wat een goed antwoord is; 3 betrouwbaarheid: de toetsscore is onder alle omstandigheden gelijk. De resultaten komen dus niet toevallig tot stand door gokken of raden. Juist met de validiteit zijn er problemen bij het toetsen van leesbegrip, omdat je vaak verschillende vaardigheden tegelijk meet. Methodetoetsen De meest voorkomende vorm van toetsen van leesbegrip is het lesje met vragen. Vrijwel alle methoden werken met deze vorm, ook in de fase van het inoefenen en verwerken. Toetsen kun je afnemen op een aantal momenten, afhankelijk van het doel dat je ermee hebt: direct na een les of lessenserie of na verloop van een langere periode. Bij geïntegreerde lessen ben je voortdurend bezig met evalueren van de manier waarop kinderen werken door gericht te observeren. Als je na een les of lessenserie wilt weten in welke mate de kinderen een specifieke doelstelling hebben gehaald, toets je zo snel mogelijk na de gegeven les(sen). Vaak kun je in dergelijke gevallen gebruik maken van de toetsen uit de methode. De methodegebonden toets heeft als voordeel dat die is afgestemd op de leerstof van de methode en op dat deel wat jij juist hebt behandeld. Methode-onafhankelijke onafhankelijke toetsen Naast de periodieke methodegebonden toetsen bestaan er ook methode-onafhankelijke onafhankelijke toetsen van bijvoorbeeld Cito. Zij toetsen specifieke vaardigheden als het vinden van de hoofdgedachte, het logisch afleiden van informatie uit teksten of het maken van een samenvatting. Methode-onafhankelijke onafhankelijke toetsen functioneren als een externe standaard om het niveau van de kinderen te bepalen. De normering is landelijk, zodat je aan de hand van deze toetsen kunt vaststellen op welk niveau een groep of kind zit, vergeleken met de rest van Nederland. Je kunt er hiaten mee opsporen die kinderen hebben op het gebied van een van de leesvaardigheden. Hiaten waar je met behulp van de eigen gehanteerde leesmethode niet achter zou zijn gekomen. Veel van deze toetsen gaan over algemene leesvaardigheid. Nadeel van de toetsen is dat de werk- en schrijfwijze van de kinderen onbekend is. Dat lossen sommige methoden weer op door frequent externe toetsen af te nemen binnen het gepresenteerde eigen programma. Zo raken kinderen gewend aan de externe toetsen en neem je tegelijkertijd de voordelen van de externe toetsen mee. 15

17 4.3 Effectief leesonderwijs Het perspectief van de goede begrijpende lezer. Om een goede begrijpende lezer te worden zijn de volgende 3 vaardigheden van groot belang: vlot teksten kunnen lezen; het beschikken over een goede leeswoordenschat; het kunnen toepassen van leesstrategieën. Vlot kunnen lezen heeft zowel invloed op de woordenschat als het kunnen toepassen van leesstrategieën en wordt dan ook in verschillende publicaties de brug naar begrijpend lezen genoemd. Kinderen die problemen hebben met vlot lezen en/of woordenschat, zijn dikwijls niet in staat om leesstrategieën toe te passen, hoewel er ook leerlingen zijn die een tekst vlot kunnen lezen, over een goede woordenschat beschikken maar toch moeite hebben om een tekst te begrijpen. Er moet in groep 1 tot en met 8 met behulp van programma s en methoden op deze vakgebieden aandacht krijgen. Op deze manier worden van alle kinderen goede lezers gemaakt. Begrijpend leesstrategieën toepassen Een goede begrijpend lezer is zeer strategisch bezig als hij leest. Volgens Pressley (1999) hanteert hij tijdens het lezen de volgende strategieën: De tekst overzien. Selectief lezen Samenvatten en ordenen van de informatie die hij later nodig denkt te hebben. Volgens Ambruster e.a. (2003) moeten leerlingen de volgende leesstrategieën leren om teksten goed te kunnen begrijpen, doelgericht te kunnen lezen en hun eigen leesproces actief te kunnen sturen: Informatie uit de tekst samenvatten. De belangrijkste informatie (hoofdgedachte/thema) kunnen vinden. Inhoud van de tekst voorspellen en deze verifiëren. Informatie over personen of ideeën afleiden. Moeilijke onderdelen van de tekst langzamer lezen of herlezen. De betekenis van onbekende woorden achterhalen. Voorkennis activeren: nagaan wat je al weet over het onderwerp van de tekst. Een schema of een web maken van de inhoud van de tekst. 16

18 Het is van belang dat leerkrachten deze strategieën behandelen in het onderwijs in begrijpend lezen en in alle kennisgebieden waarbij leerlingen teksten moeten lezen. Zij kunnen een flap met deze strategieën ophangen in de klas, zodat de leerlingen kunnen zien welke leesstrategieën zij bij het lezen en bestuderen van de teksten kunnen gebruiken. Het is raadzaam leerlingen aan te leren om zichzelf bij het lezen van teksten in ieder geval altijd de volgende vragen te stellen: Waar gaat de tekst over? (voorspellen) Wat weet ik er al van? (actualiseren voorkennis) Hoe kunnen scholen werken aan leesstrategieën? Een goede instructie bij begrijpend lezen heeft de volgende kenmerken: De leerkracht legt de leesstrategieën expliciet uit. De leerkracht doet de leesstrategieën voor, bijvoorbeeld door hardop te denken. De leerkracht begeleidt de leerlingen bij het toepassen van de strategieën en laat hen dit in toenemende mate zelfstandig doen. Door de leerlingen daarbij te observeren, krijgt de leerkracht informatie die hij kan gebruiken om beter met de verschillen tussen leerlingen om te gaan. Leerlingen passen de strategieën zelfstandig toe in alledaagse leessituaties. Leerkrachten laten leesstrategieën als denkactiviteiten aan de orde komen in de drie fasen van het leesproces: voor het lezen, tijdens het lezen en na het lezen. Een goede begrijpend leesles heeft de volgende kenmerken: Het doel is vastgesteld. De inhoud van de tekst staat centraal. Preteaching; bijvoorbeeld denken-delen-uitwisselen rondom twee moeilijke woorden of over de vraag: waar gaat de tekst over en wat weet je er al van? De leerkracht heeft een duidelijke uitleg met veel voorbeelden. De leerkracht denkt hardop. De leerkracht vergroot de betrokkenheid van de leerlingen, bijvoorbeeld door denkendelen-uitwisselen, door de inhoud van de tekst centraal te stellen en door de les niet te lang te laten duren (max. 20 minuten). De leerkracht geeft gerichte feedback. De leerkracht sluit de les af met de reflectie: wat hebben we vandaag geleerd? Motivatie Bij het leren lezen is het belangrijk dat kinderen gemotiveerd worden om te lezen, omdat daar de basis wordt gelegd voor leesplezier en het latere leesgedrag. Naast de kwaliteit van de leesinstructie, is het in dit kader relevant hoeveel de leerling binnen en buiten school leest. Het leesklimaat thuis is daarbij van groot belang, maar ook van de vriendengroepen waarvan het kind deel uitmaakt. Vinden deze groepen lezen niet belangrijk, dan heeft dat een negatief effect op de leesmotivatie van het kind. 17

19 Hoge, toetsbare doelen stellen Leesresultaten van de kinderen zullen niet verbeteren als de school geen hogere doelen stelt. Doelen stellen gaat altijd gepaard met het toetsen van de leesontwikkeling, omdat alleen dan duidelijk wordt of leerlingen zich in de gewenste richting ontwikkelen en of de gestelde doelen worden bereikt. Als de school duidelijke doelen formuleert, is het ook voor de leerlingen duidelijk wat er van hen wordt verwacht, namelijk dat zowel autochtone als allochtone leerlingen aan het einde van de basisschool teksten van minimaal niveau AVI 9 nauwkeurig, vlot en met begrip kunnen lezen en met een voldoende score voor begrijpend lezen op de Cito eindtoets de school verlaten. Voldoende tijd aan lezen De leesvorderingen van leerlingen zijn onder andere afhankelijk van de hoeveelheid tijd die er per dag aan leesonderwijs wordt besteed. Veel onderzoek, o.a. van Walberg, laat zien dat uitbreiding van de (instructie)tijd positieve effecten voor de leerlingresultaten heeft. Vooral voor risicoleerlingen en zwakke leerlingen is het belangrijk dat er voldoende tijd aan lezen wordt besteed en dat er daarnaast extra tijd voor hen wordt ingeruimd. Voor hen is het van belang om de gestelde doelen te realiseren. Zij hebben meer tijd nodig om een goede lezer te worden en lopen een groot risico op uitval als er onvoldoende tijd aan lezen wordt besteed. Meer instructie Zwakke lezers hebben herhaling en preteaching nodig. Herhaling is effectief voor deze kinderen. Soms moet een tekst wel drie keer worden herhaald. De zwakke lezer weet dan al vrijwel waar het in de komende les om zal gaan en kan de les zodoende beter en actiever volgen. Uitbreiding van de instructietijd leidt vrijwel altijd tot betere resultaten. Daarom is het nodig dat de leerkracht per week minimaal één uur extra instructie geeft aan zwakke lezers. Zonder die extra instructie, zullen zwakke lezers de gestelde minimumdoelen niet halen. Convergente differentiatie toepassen Convergente differentiatie is erop gericht dat alle leerlingen de genoemde minimumdoelen bereiken en dat de kloof tussen goede en zwakke lezers wordt gedicht. In de praktijk betekent dit dat alle leerlingen profiteren van de groepsinstructie en dat vooral tijdens de verwerking rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Goede lezers krijgen bijvoorbeeld verrijkingsstof en zwakke lezers krijgen verlengde instructie (herhaling en preteaching) die rekening houdt met leesbehoeften. 18

20 Effectieve instructie geven Een goede leesinstructie wordt gekenmerkt door consistentie, een goede opbouw en doelgerichtheid (volgens Hiebert & Taylor (1994). We weten uit onderzoek dat instructie met een systematische en expliciete uitleg en veel voorbeelden betere resultaten oplevert dan ervaringsgericht of zelfontdekkend leren. Dit geldt vooral voor de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn, het leren lezen, het voortgezet technisch lezen, de woordenschatontwikkeling en het leren van leesstrategieën. Het is belangrijk dat leerkrachten zaken duidelijk uitleggen, veel woorden en veel voorbeelden geven. Daarnaast ondersteunen zij leerlingen bij het toepassen van het geleerde. Veel risicolezers begrijpen de uitleg van de leerkracht bij (verlengde) instructie wel, maar hebben er moeite mee om de informatie zelfstandig toe te passen. Daarom moet de leerkracht hen daarbij coachen en hen gerichte feedback geven over wat goed en wat minder goed gaat. Leerkrachten die goed leesonderwijs geven beschikken over de volgende kennis en vaardigheden: Ze weten hoe het lezen zich bij kinderen ontwikkelt en dat de leesontwikkeling van de kinderen al is begonnen voordat ze op school komen. Ze volgen/toetsen de leesontwikkeling van de kinderen en verbinden daaraan consequenties voor hun leesinstructie. Ze brengen variatie aan in hun leesinstructie. Ze stellen het lezen van teksten centraal. Ze geven onderwijs op maat aan zwakke lezers. Ze motiveren hun leerlingen. Ze stimuleren zelfstandig lezen. Ze verwachten hoge prestaties van hun leerlingen. Ze helpen kinderen met leesproblemen. Vroegtijdig signaleren 40-75% van de kinderen die in de voor- en vroegschoolse periode spraak/taalproblemen hebben, krijgen later leesproblemen. Kinderen geven dus al vroeg bijvoorbeeld in de kleutergroepen signalen af die erop kunnen wijzen dat zich problemen zullen voordoen in de toekomstige leesontwikkeling. Tempoproblemen komen meestal voort uit onvoldoende geautomatiseerde letterkennis en problemen met de elementaire leeshandeling. Langzame lezers moeten eerst ondersteuning krijgen om hun leestempo te versnellen. Monitoren De school volgt de leesontwikkeling van de leerlingen nauwkeurig: - om vast te stellen of leerlingen de gestelde doelen halen; - om vast te stellen of de leerlingen profiteren van het onderwijs en de hulp die ze krijgen; - om vast te stellen of het curriculum en het onderwijs van de leerkracht effectief zijn. Elke leerkracht kijkt kritisch naar de taal/leesontwikkeling van de kinderen in de eigen groep. Groep 5: Hoe ontwikkelt het vlot lezen zich? Hoe gaat het met het lezen van meerlettergrepige woorden en het verhogen van de leessnelheid? 19

21 Leest het kind eind groep 5 teksten van op niveau AVI 9? Groep 6, 7 en 8: Blijft het kind voldoende vlot lezen? Hoe is de woordenschat? Begrijpt het kind teksten goed? Eind groep 8 is de vraag: verlaat het kind met minimaal niveau AVI 9 de basisschool? Leesdeskundige leerkrachten Om het streven elke leerling een competente lezer mogelijk te maken, zal de schoolleiding zijn of haar deskundigheid op het gebied van lezen uit moeten stralen. Daarnaast moet het belang dat de schoolleiding aan het leesonderwijs toekent, blijken uit een schoolpraktijk, waarin dit onderwerp op bijna elke teamvergadering aandacht krijgt. De aandacht voor taal/lezen bepaalt in belangrijke mate de kwaliteit van het onderwijs dat een school realiseert. Een goede leesvaardigheid (inclusief woordenschat) heeft positieve effecten voor alle vakken die in de basisschool aan de orde zijn. Daarom dient taal/lezen een belangrijke plaats in te nemen in het onderwijskundig leiderschap van de schoolleiding en wat de leerkracht op dat gebied in zijn of haar groep realiseert dient een centraal aandachtspunt voor de schoolleiding te zijn. Optimalisering van het primair proces in de groepen is een voorwaarde voor betere leesresultaten. 20

22 De belangrijkste zaken voor effectief leesonderwijs 21

23 4.4 Conclusie theorie Begrijpend lezen Om een goede begrijpende lezer te zijn, is het in de eerste plaats belangrijk dat kinderen bereid zijn om teksten te lezen en hier geen afkeer tegen hebben of te ontwikkelen. Daarnaast moeten kinderen: - Voldoende vlot kunnen lezen, zodat zij hun aandacht kunnen richten op de inhoud van de tekst. - Beschikken over voldoende woordenschat. Er is een direct verband tussen de omvang van de woordenschat van een kind en de score op toetsen voor begrijpend lezen. - Beschikken over voldoende kennis van de wereld. - Een (beperkt aantal) leesstrategieën beheersen en flexibel kunnen toepassen. Effectieve strategieën voor begrijpend lezen 1. Leesdoel bepalen: waarom ga ik de tekst lezen? 2. Voorspellen: Waar zou de tekst over gaan? Schema of web maken. 3. Gebruik maken van voorkennis over het onderwerp: Wat weet ik hier al van? 4. Jezelf vragen stellen tijdens het lezen: Begrijp ik het nog? Wat kan ik doen als ik het niet begrijp? 5. Visualiseren van de tekst: Voorstellingen maken bij de tekst, relaties in de tekst leggen. 6. Samenvatten van de tekst: Waar gaat de tekst over? Wat is het belangrijkste thema? Wat is de hoofdgedachte? 7. Jezelf vragen stellen na het lezen van de tekst: Heb ik voldoende informatie gekregen? Wat vind ik van de tekst? Wat weet ik nog niet? Belangrijke strategieën die leerlingen automatisch gaan toepassen bij het lezen van teksten. Deze stappen zijn niet alleen van belang tijdens de begrijpend leeslessen maar ook op andere momenten waarop teksten gelezen worden. Bijvoorbeeld tijdens lessen in de zaakvakken. Voor het lezen van de tekst Waarom ga ik de tekst lezen? Waar zou de tekst over gaan? Wat weet ik al? Tijdens het lezen van de tekst Begrijp ik de tekst nog? Wat doe ik als ik het niet meer snap? Na het lezen van de tekst De tekst visualiseren (schema, web) Tekst samenvatten (hoofdgedachte, thema) Vragen stellen over de tekst o Weet ik wat ik wilde weten? o Wat vind ik van de inhoud? o Wat weet ik nog niet? o Wat kan ik doen om daarachter te komen? Belangrijke schooleigenschappen Naast deze vaardigheden is het ook van belang dat de zwakkere kinderen extra aandacht krijgen. Zij moeten meer herhaling en preteaching krijgen. Herhaling is effectief en hierdoor zullen ook deze kinderen de gestelde doelen behalen. 22

24 - De school moet duidelijke doelen stellen. Zijn er geen duidelijke doelen, dan weten de leerkrachten niet wat zij van de kinderen moeten verwachten en andersom. - De school moet voldoende tijd besteden aan lezen. - Het is voor de leerkrachten van belang dat zij beschikken over voldoende kennis en vaardigheden om begrijpend leesonderwijs aan te kunnen bieden. - Een leerkracht kijkt kritisch naar de taal/leesontwikkeling van de kinderen in zijn eigen groep. Toetsing Er zijn 3 criteria die gelden voor een toets: 1 validiteit: de toets meet (alleen) datgene wat je wilt meten en niet iets anders; 2 objectiviteit: er zijn duidelijke voorschriften over wat een goed antwoord is; 3 betrouwbaarheid: de toetsscore is onder alle omstandigheden gelijk. De resultaten komen dus niet toevallig tot stand door gokken of raden. Toetsen kun je afnemen op een aantal momenten, afhankelijk van het doel dat je ermee hebt: direct na een les of lessenserie of na verloop van een langere periode. Bij geïntegreerde lessen ben je voortdurend bezig met evalueren van de manier waarop kinderen werken door gericht te observeren, dat ook van hoge waarde is. De school kan gebruik maken van methodegebonden toetsen en methode-onafhankelijke onafhankelijke toetsen. Het voordeel van methodegebonden toetsen: - Toets is afgestemd op de leerstof van de methode en op dat deel wat jij als leerkracht juist hebt behandeld. Het voordeel van methode-onafhankelijke onafhankelijke toetsen: - Landelijke normering, dus zo kun je vaststellen op welk niveau de groep of het kind zit, vergeleken met de rest van Nederland. - Kinderen raken gewend aan de vraagstelling van de externe toetsen. Methode-onafhankelijke onafhankelijke toetsen functioneren als een extern hulpmiddel om het niveau van de kinderen te bepalen. 23

25 5. De school 5.1 Visie van de school Missie Vanuit de algemene onderwijsvisie, de identiteit en kijk op de samenleving omschrijven we de missie/visie van de school als volgt: Leren voor t leven! Wij zien het als onze belangrijkste taak kinderen een goede basis mee te geven voor hun toekomst in deze maatschappij. Belangrijk daarbij zijn: Uitdagend: voor zowel kinderen als leerkrachten Aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen: visueel aantrekkelijk onderwijs Partnerschap: waarbij wij als leerkrachten verantwoordelijk zijn voor het onderwijskundige gedeelte, en wij samen met de ouders verantwoordelijk zijn voor het pedagogisch klimaat. Op grond van deze uitspraken formuleren wij onze visie op onderwijs als volgt: Leren voor het leven! Kinderen begroeten de wereld vol verwondering. Wij willen die verwondering blijvend prikkelen zodat ze met plezier een leven lang leren. Wij willen dat onze leerlingen respectvol met elkaar omgaan door ze te leren écht te zien en te horen zodat ze uitgroeien tot volwaardige mensen die durven staan voor normen en waarden, dit gelardeerd met een dosis humor. De Theresiaschool wil de kinderen die aan haar zorg zijn toevertrouwd opleiden tot creatieve en kritisch denkende mensen. De cognitieve ontwikkeling van onze leerlingen stellen we voorop wetende dat hiervoor een gezond pedagogisch klimaat aanwezig moet zijn waarin we ook de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen zo goed mogelijk willen stimuleren. Structuur, rust en regelmaat zijn hierin centrale thema s. De Theresiaschool staat open voor alle leerlingen waarbij we rekening houden met de mogelijkheden van en binnen onze school. We werken met het model B-H-V (Basis-Herhaling-Verrijking), wat inhoudt dat er binnen de groep op drie niveaus gewerkt wordt,hierbij kan het gebruik van multi-media media een grote rol spelen. Uit vernieuwingstendensen in het onderwijs maken we bewuste keuzes die bij ons passen, rekening houdend met onze eigen mogelijkheden en die van onze leerlingen. Een goed contact met ouders en schoolgerelateerde instanties zoals kinderdagverblijven, peuterspeelzalen, Fontys PABO s-hertogenbosch, centrum voor Jeugd en gezin. 24

26 5.2 Onderwijsconcepten Onderwijsconcept rondom begrijpend lezen De jaargroepen 3 t/m 8, deze leerlingen zitten met eenzelfde leeftijd bij elkaar, binnen deze groepen spreken we over 3 niveaus; het BHV model ( basis-herhaling-verrijking) werkt met een instructie, verlengde instructie en compactisering van de leerstof. Zo dus ook voor begrijpend lezen. De kinderen worden vaardigheden en strategieën bijgebracht, die ze kunnen gebruiken om de tekst zo goed mogelijk te begrijpen. Afspraken rondom begrijpend lezen Gemiddeld moeten er 2 lesuren per week ek voor begrijpend lezen ingeroosterd worden. Daarnaast is de norm van de Theresiaschool hoger dan de landelijke norm. De norm van deze school is 85%. Daarmee wordt bedoelt dat zij willen dat aan het eind van het jaar 85% van de leerlingen een A of B of C scoort. Het doel van de school is om elk kind op zijn/haar hoogst mogelijke niveau te laten werken. Daarnaast moeten afspraken op elkaar worden afgestemd om aan de gestelde eisen te voldoen. 25