Observatie van voorlichtingslessen seksuele diversiteit in het Voortgezet Onderwijs: een pilot onderzoek i

Transcriptie

1 Observatie van voorlichtingslessen seksuele diversiteit in het Voortgezet Onderwijs: een pilot onderzoek i Ton Mooij & Daan Fettelaar Samenvatting De seksuele gerichtheid van een persoon is veelal heteroseksueel (gericht op het andere geslacht). Varianten hierop zijn het lesbisch (L), homoseksueel (H), en biseksueel (B) zijn; ook kan men transgender (T) zijn. Personen gekenmerkt door LHBT worden regelmatig gediscrimineerd of ook intolerant behandeld. Ter mogelijke ondervanging hiervan bij leerlingen geven voorlichtingsgroepen lessen over LHBT. Om meer te weten over deze lessen en zo mogelijk de kwaliteit daarvan (beter) te ondersteunen, hebben COC Nederland en EduDivers een beperkt pilotonderzoek laten uitvoeren. Door middel van observatie van LHBTvoorlichtingslessen in verschillende typen Voortgezet Onderwijs diende een eerste beeld van deze lessen te worden verkregen. De semigestructureerde observatie werd uitgevoerd in 10 scholen, verspreid in Nederland, in oktober - december Geobserveerd werden 24 lessen gegeven door negen verschillende voorlichtingsgroepen. De observatiebeschrijvingen zijn kwalitatief geanalyseerd. De resultaten geven zicht op kenmerken van de lessen, het voorlichtersgedrag en de lesinhouden, materialen, werkvormen en opvallende lesaspecten in relatie tot leerlinggedrag. Van belang voor de voorlichtingspraktijk zijn met name het coming outverhaal; het open omgaan met (verschillen tussen) leerlingen; en inzet van werk- en spelvormen om de betrokkenheid van leerlingen positief te stimuleren. De resultaten zijn besproken in een landelijke feedbackbijeenkomst met voorlichtingsgroepen. In de discussie wordt de mogelijke kern van LHBT-voorlichtingslessen geformuleerd; aandacht gegeven aan de inpassing ervan in school- en curriculumbeleid; en komen suggesties voor praktische verbeterpunten bij de lessen aan de orde. 1 Inleiding 1.1 Seksuele geaardheid Seksuele gerichtheid of geaardheid van personen kan verschillen (Dankmeijer, 1994; Martino, 2000). Het meest gangbaar is heteroseksueel-zijn, ofwel gericht zijn op het andere geslacht. Een persoon kan echter ook gericht zijn op het eigen geslacht: dan is sprake van lesbisch - (L) dan wel homoseksueel -zijn (H) van respectievelijk een vrouw of man (Ferfolja, 2010; Green, Dixon, & Gold-Neil, 1993). Een persoon kan ook op beide geslachten gericht ofwel biseksueel -zijn (B), dan wel in verschillende mate de (geslachts)kenmerken van het andere geslacht (willen) overnemen ofwel transgender -zijn (T) (zie bijvoorbeeld Dankmeijer, 2011; Schouten, 2010). Deze LHBT-variaties op het gangbare patroon van heteroseksueel zijn worden niet in alle delen van de bevolking of het onderwijs eenvoudig geaccepteerd (Cotten-Huston & Waite, 2000; Inspectie van het Onderwijs, 2009). Zoals regelmatig in de media naar voren komt, kunnen LHBT-personen te maken krijgen met negatieve stereotypen, discriminatie, scheldpartijen, sociale isolatie en allerlei varianten van intolerantie, pesten en fysiek geweld. Mede om deze redenen wordt, hoewel spaarzaam, onderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken en de mogelijke reductie van deze discriminatie en intolerantie. Voorbeelden van onderzoek zijn intervention mapping in relatie tot LHBT-leerlingen (Kamps, 2010); de mogelijke invloed van school op het verminderen van psychosociale problemen bij leerlingen wegens LHBT-zijn (Metselaar, 2008); homofoob geweld (Buijs, Hekma, & Duyvendak, 2009; Ferfolja, 2010; 1

2 Martino, 2000); en effecten van voorlichting op het gebied van LHBT (Dankmeijer, 1994, 2011; Schouten, 2011). Met dergelijk onderzoek wordt gepoogd zicht te krijgen op mogelijke vergroting van de veiligheid van LHBT-personen, onder meer in en rond scholen (Dankmeijer, 2011; Morin, 1974). De bedoeling is na te gaan of specifieke manieren om negatieve discriminatie en sociale intolerantie te verminderen effectief zijn, ofwel de sociale cohesie en het onderling prosociaal gedrag in en rond school daadwerkelijk te vergroten (Beauvais & Jenson, 2002; Carbines, Wyatt, & Robb, 2006; Mooij, 1999a, 1999b, 2001; Mooij, Smeets, & De Wit, 2011; Morin, 1974). In Nederland is nog weinig systematisch onderzoek verricht in verband met LHBTkenmerken van personen in en rond school (zie ook Inspectie van het Onderwijs, 2009). Een kwantitatieve informatiebron is beschikbaar via de databestanden van de sociale veiligheidsmonitor die het ITS regelmatig uitvoert in scholen van het Voortgezet en Primair Onderwijs, onder meer in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Ten behoeve van de Commissie Gelijke Behandeling (CGB) werd een secundaire analyse uitgevoerd op monitorgegevens van het jaar 2006 (Mooij, 2007). Het bleek dat homoseksueel of lesbisch zijn, dan wel biseksueel zijn, bij personeelsleden (docenten en overig personeel) een extra risico inhield in verband met het ervaren van discriminatie en diverse soorten geweld verricht door leerlingen en mededocenten. Tevens kwam naar voren dat deze discriminatie functioneert in een context waarin ook andere varianten van discriminatie en geweld aantoonbaar sterker voorkomen dan in andere situaties (Mooij, 2011a, 2011b). Daarnaast zijn er specifieke relaties van (sexuele) discriminatie met kenmerken van zowel leerlingen als personeelsleden, bijvoorbeeld met jongen/man- of meisje/vrouw-zijn, leeftijd, persoonlijke herkomst (wel of niet in Nederland geboren zijn) en religieuze overtuiging; en met kenmerken van de school. 1.2 Voorlichtingslessen Ter mogelijke ondervanging van LHBT-discriminatie en intolerantie in en rond scholen ondersteunt COC Nederland de uitvoering van specifieke voorlichtingslessen in scholen ii door voorlichtingsgroepen uit 22 regionale COC-verenigingen en 8 andere autonome lokale LHBT- belangenorganisaties. Zo n 350 vrijwilligers geven voorlichting over seksuele diversiteit in scholen van het basisonderwijs en voortgezet en middelbaar onderwijs. Deze voorlichters zijn ervaringsdeskundigen zelf LHBT die mede door externe trainers worden geïnstrueerd om voorlichting te geven. De voorlichtingsteams hebben deels verschillende methodieken ontwikkeld. Het gaat bijvoorbeeld om informatieverschaffing, bewust worden van discriminatie, coming out (jezelf bekend maken als LHBT), en omgaan met respectievelijk preventie van discriminatie. Belangrijk wordt gevonden dat veel scholieren via deze voorlichting hun eerste daadwerkelijke contact hebben met mensen die niet heteroseksueel zijn. Tijdens de lessen wordt gesproken over onderwerpen als vooroordelen, pesten, schelden, coming out, wetgeving, maatschappij, religie en cultuur. De voorlichtingsgroepen zijn zelfstandig in hun didactische keuzen en werkwijzen, hetgeen deels complicerend werkt bij hun ondersteuning door COC-Nederland. Op de website iii wordt gesteld dat voorlichting voor een veiliger en opener sfeer in de klas en op school kan zorgen. Bovendien wordt vermeld dat voorlichting over seksuele diversiteit bijdraagt aan de eigen seksuele ontwikkeling: de voorlichtingslessen laten leerlingen zelfstandig over dit onderwerp nadenken. 1.3 Vraagstelling COC-Nederland onderkent dat er binnen en tussen LHBT-voorlichtingsgroepen discussie bestaat over hoe de voorlichting inhoudelijk en didactisch het beste kan worden ingevuld. Om deze reden zocht COC-Nederland samenwerking met EduDivers, een kenniscentrum voor

3 onderwijs en seksuele diversiteit. Ten behoeve van de formulering van de onderzoeksvraag en uitvoering van een eerste verkennend onderzoek zocht EduDivers samenwerking met het ITS. Gezamenlijk werd als doel van de onderzoekspilot geformuleerd: het verrichten van exploratief observatie-onderzoek van LHBT-voorlichtingslessen zoals gegeven door ervaringsdeskundigen. Met behulp van de resultaten zou de discussie tussen de LHBTvoorlichtingsgroepen kunnen worden gesteund: de voorlichtingsgroepen zouden zelf kunnen reflecteren over de gewenste inhouden, werkwijzen en beoogde dan wel veronderstelde effecten van hun eigen voorlichting. In dit artikel wordt vermeld hoe de pilot werd opgezet en uitgevoerd via semigestructureerde observatie van voorlichtingslessen. Tevens wordt verslag gedaan van de belangrijkste bevindingen. De opzet en resultaten werden tevens aan de orde gesteld in een landelijke feedbackbijeenkomst met de LHBT-voorlichtingsgroepen. Ook hiervan wordt kort verslag gedaan. Tenslotte worden enkele aanbevelingen geformuleerd ter mogelijke verdere ondersteuning van de discussie en besluitvorming binnen en tussen de LHBT-voorlichtingsgroepen. 2 Opzet van het pilot onderzoek 2.1 Voorlichtingsgroepen en scholen In overleg met opdrachtgever werd de pilot ingericht als een semigestructureerde observatie van kenmerken van voorlichtingslessen over seksuele diversiteit in het Voortgezet Onderwijs (VO). EduDivers benaderde de verschillende voorlichtingsgroepen; alle groepen die in oktober tot en met december 2011 lessen gaven, zijn gevraagd of zij akkoord waren met observatie door één of twee observatoren. Er is, gegeven het beperkte budget en de uitvoeringstijd, gestreefd naar spreiding van lesobservaties wat betreft onderwijstypen en leerjaren in het VO. Uiteindelijk werkten negen lokale groepen voorlichters mee. Van deze groepen zijn in totaal 24 voorlichtingslessen geobserveerd op tien scholen: negen middelbare scholen en één MBOschool: zie Tabel 1. Tabel 1 ongeveer hier Tabel 1 verheldert dat de observatiescholen verspreid zijn over Nederland. Er zijn geen lessen geobserveerd in de vier grootste steden (G4). Vier scholen hebben een christelijke signatuur; de overige zes zijn openbaar. Tabel 1 geeft aanvullend nog informatie per school wat betreft het aantal geobserveerde lessen, de provincie waar de deelnemende LHBTvoorlichtingsgroepen ofwel afdelingen zijn gesitueerd, en de plaats in school waar de observaties werden gedaan (veelal het klaslokaal). Tenslotte staat in Tabel 1 nog informatie over de curriculumcontext waarin de voorlichting door de school was ingepland. Deze context varieert sterk en heeft betrekking op: cultuur levensbeschouwelijkheid maatschappijleer godsdienst diversiteit (algemeen) seksualiteit (specifieke diversiteit). 2.2 Methodiek van observatie Een eerste opzet voor observatie en rapportage van kenmerken van LHBT-voorlichtingslessen is tot stand gekomen op basis van de in paragraaf 1 vermelde literatuur. De systematiek had globaal betrekking op enerzijds het onderwijsaanbod (inclusief voorlichterskenmerken) en de mogelijke wisselwerkingen met leerlinggedrag (inclusief leerlingkenmerken). Deze systematiek werd besproken en aangepast in herhaald overleg met EduDivers en een klankbord van LHBT-voorlichtingsgroepen. De nader gespecificeerde onderwerpen betroffen administratieve en beschrijvende gegevens van observatoren, voorlichters, hun (geobserveerde) visie op seksuele diversiteit, gebruik van de ruimte, en de tijd/inhoud van het coming out-verhaal. 3

4 Tevens werd de aandacht gericht op meer didactische aspecten van de les (wel/niet inleiding, doelformulering, werkwijze(n), thematiek(en), eventuele specifieke programma(onderdelen) en materialen). Dit steeds zoveel mogelijk in relatie tot kwaliteiten van het leerlinggedrag. Tenslotte kwam de mogelijke evaluatie van de les door de verschillende participanten aan de orde. De eerste zes lessen werden door twee onderzoekers mede benut om de inhoud van en werkwijze met het eerste observatieschema verder te optimaliseren en tevens, retrospectief, de diverse notaties en notities per geobserveerde les aan te vullen. Het uiteindelijk benutte semigestructureerde observatieschema is weergegeven in Tabellen 2a, 2b en 2c en bevat de volgende soorten kenmerken: Administratieve gegevens wat betreft observatoren, klas, denominatie, leerjaar, vak, docent Kenmerken van voorlichters en voorlichtersgedrag Visie op seksuele diversiteit ( normaliteit, diversiteit, anders nl.. ) Opstelling in de klas/tijdsbesteding aan onderdelen van de les Inhoudelijke aspecten: inleiding, doel, werkwijzen, thematiek, programma s, materialen Wisselwerking met diverse soorten leerlinggedragingen Overige (opvallende) aspecten van de voorlichtingsles Verloop van de les als geheel/evaluatie. Tabellen 2a, 2b en 2c ongeveer hier Het in Tabellen 2a, 2b en 2c weergegeven observatieschema diende als handvat bij de observatie van in totaal 24 voorlichtingslessen LHBT. Om budgettaire redenen zijn de zes eerste lessen geobserveerd door twee observatoren en de overige 18 door één observator. 2.3 Analyse De gegevens die resulteren uit de lesobservaties zijn relatief omvangrijk en beslaan gemiddeld zes pagina s per les. Deze informatie is kwalitatief geanalyseerd: de uitgeschreven lesobservaties zijn bestudeerd wat betreft meer algemene kenmerken, het mogelijk optreden van bepaalde patronen daarbinnen, en het zich al dan niet voordoen van specifieke omstandigheden of bijzonderheden. Het accent is daarbij gelegd op combinaties van inhoudelijk-didactischorganisatorische kenmerken van de les c.q. het lesaanbod in relatie tot kenmerken van enerzijds het voorlichtersgedrag en anderzijds het leerlinggedrag. Ofwel: bij de kwalitatieve analyse wordt geprobeerd de veelheid aan gelijktijdige lesaanbod- en leerlingkenmerken te verhelderen en ook gegeven de informatie uit andere lessen uit te filteren wat betreft samenhangen of ook mogelijke invloeden. Dit om meer systematische aspecten te onderscheiden van meer incidentele aspecten van ofwel de voorlichtingslessen of een specifieke klas leerlingen of school. De analyse en interpretatie van de resultaten uit de 24 lesobservaties zijn tevens geplaatst in een pedagogisch-didactisch kader waarin ook de variaties in (on)bewuste keuzen van afzonderlijke voorlichtingsgroepen tot uitdrukking kunnen komen. De uiteindelijke resultaten geven daarmee ook een eerste empirisch inzicht in de mogelijke gevolgen van die keuzen en beschrijven of inventariseren deels ook mogelijke handelingsalternatieven. De bedoeling hiervan is dat LHBT-voorlichtingsgroepen deze informatie desgewenst kunnen benutten om van elkaar, onder meer via dit onderzoek, te leren. 3 Resultaten 3.1 Lessen, voorlichters en werk- en spelvormen

5 Een overzicht van beschrijvende kenmerken van de lessen en de respectievelijke voorlichters geeft informatie over: de observatietijd (tijdstip van de dag); het onderwijstype Voortgezet Onderwijs; het leerjaar; kenmerken van de voorlichters (aantal (meestal 2), sexe, leeftijd (veelal 20 40)); de groepering van de leerlingen (veelal in een cirkel); de opstelling van de voorlichters in de klas (veelal ook in de cirkel); de aanwezigheid van een (klas)docent (in meeste gevallen wel aanwezig); het percentage tijd door voorlichters besteed aan het eigen coming out-verhaal; het percentage tijd besteed aan algemene informatie over seksuele diversiteit; het percentage tijd besteed aan het wekken van de interesse van de leerlingen; de inhoud of thematieken die tijdens de les aan bod kwamen. Een gedetailleerd schema met alle gegevens per geobserveerde les is opgenomen in Mooij en Fettelaar (2012; zie Tabel 2 aldaar). Die informatie laat zien dat de beoogde spreiding naar onderwijstypen en leerjaren is gerealiseerd. De voorlichters zijn veelal jonger dan 40 jaar. Leerlingen en voorlichters zitten meestal in een cirkel in het klaslokaal; een klasse- of vakdocent is veelal ook aanwezig. Bijna altijd komt het eigen coming out verhaal aan de orde. Mooij en Fettelaar (2012; zie Tabel 3) geven tevens per les een gedetailleerd overzicht van de inhoudelijke onderdelen, een toelichting op de werkwijzen en materialen die werden benut, de tijdsduur per onderdeel en de tegelijkertijd geobserveerde leerlingengedragingen (percentages oplettend; storend; en weerstand tonend). In de huidige publicatie presenteren wij een samenvattend overzicht inclusief korte beschrijving van de werk- en spelvormen omdat deze concreet inzicht geven in belangrijke aspecten van deze voorlichtingslessen. Min of meer in overeenstemming met de volgorde zoals die in een les vaak wordt gehanteerd, staan de gerapporteerde werkvormen in relatie tot: de inleiding, het open(er) maken van de groep leerlingen (doorbreken van vaste zitrelaties tussen leerlingen), en het geven van inhoudelijke informatie inclusief het coming out-verhaal: zie Tabel 3. De soms overlappende werk- en spelvormen met betrekking tot verheldering van discriminatie, de mogelijke reductie van discriminatie, en de lesafsluiting, staan in Tabel 4. Tabel 3 ongeveer hier Tabel 4 ongeveer hier De onderdelen introductie, icebreaker, associatiespel, coming out -verhaal en vraagantwoordspel conform Tabellen 3 en 4 komen relatief het vaakst voor (vergelijk Mooij & Fettelaar, 2012, Tabel 3). Ook is veelal sprake van oplettend en geïnteresseerd gedrag van leerlingen, hoewel er binnen en ook tussen lessen duidelijke en soms grote schommelingen in percentages oplettend versus storend leerlinggedrag worden geconstateerd. Op de observaties van de diverse onderdelen en hun waargenomen samenhangen met aanbod- en voorlichterskenmerken, als ook bepaalde leerlinggedragingen, wordt nu nader ingegaan. 3.2 Didactische kenmerken en voorbeelden Lesstructuur en inbedding in schoolcurriculum of -programma Voorlichtingslessen gebeuren vaak op uitnodiging van (een docent van) een bepaalde vaksectie omdat het onderwerp LHBT tot de lesstof behoort. Ook kan een les plaatsvinden omdat 5

6 een bepaalde vaksectie het aanbod tot voorlichting heeft opgepakt, of omdat er iets in school speelt (bijvoorbeeld homoseksualiteit van een docent(e) of leerling(e)). Daarnaast zijn er lessen geobserveerd die binnen een themadag of ook themaweek over seksualiteit en diversiteit plaatsvonden. Onafhankelijk van deze verschillen in achtergrond staan de lessen over het algemeen geheel op zich zelf, zonder nadere inbedding in school. Het wordt aan de docent of de vaksectie overgelaten om verbindingen te leggen met bepaalde (gerelateerde) lesstof, het curriculum, of met hetgeen zich verder afspeelt in school Verschillen in didactisch-organisatorische aanpak en wensen Er zijn verschillen in de ruimtelijke opstelling van leerlingen (rijen, cirkel) en daarmee mede van de voorlichter(s) ten opzichte van de klas. Bij een klassikale of rij-gewijze opstelling lijkt de onderlinge interactie eerder plaats te vinden tussen de voorlichter en één of meer leerlingen; relatief minder snel gebeurt dit dan tussen leerlingen onderling. Vaker wordt echter gekozen voor een opstelling in een cirkel of kring. Hierbij vindt relatief makkelijker en ook gerichter interactie plaats tussen leerlingen onderling en met de voorlichter. Een kringopstelling is hiervoor een nodige (geen voldoende) voorwaarde. Sommige voorlichtingsgroepen willen expliciet dat een docent bij de les is; andere willen dit juist niet, of laten dit over aan de docent. Een argument vóór de aanwezigheid van een docent is dat deze zijn of haar pappenheimers kent, de sociale dynamiek van de groep begrijpt en direct kan ingrijpen wanneer dit ten behoeve van handhaving van de orde nodig is. Een nadeel van de aanwezigheid van een docent kan zijn dat leerlingen, bewust of onbewust, meer geremd kunnen zijn. Dat blijkt ook uit de observaties. Wanneer er geen docent bij de les is, lijken de leerlingen minder geremd in hun associaties rond homoseksualiteit en méér direct of expliciet in hun woordgebruik. Bovendien kan een docent niet alleen door passieve aanwezigheid invloed uitoefenen, maar zich ook actief bemoeien met de les. Bijvoorbeeld door bij een stellingenspel een bepaalde kant te kiezen, of anderszins sterk de eigen opvattingen te ventileren. Dit pakt niet altijd goed uit. Daarom kan het nuttig zijn om de rol van de docent in de les, voorafgaand aan de les, zorgvuldig te bespreken met hem of haar. Ook als de les zonder docent plaatsvindt, kan het goed zijn samen met de docent, de klas als sociale leerlingengroep door te nemen. Met name een uitdagende klas vraagt ervaren en interactievaardige voorlichters Begin les: leerlingen via bijvoorbeeld icebreaker opener maken Een klas leerlingen bestaat uit verschillende personen en allerlei min of meer stabiele sociale relaties binnen en tussen (kleine) groepjes leerlingen. Ook in de LHBT-voorlichtingsles heeft de voorlichter te maken met variaties in (sub)groepsgedrag waarbij sommige groepjes meer passief zijn en andere juist meer actief. Dit leerlinggedrag kan lesondersteunend zijn, of daarentegen juist weerstand bieden via bijvoorbeeld verbaal of fysiek lawaai met de bedoeling negatief te domineren of de lesinhoud te ridiculiseren. Er kan daarnaast ook sprake zijn van al bestaande positieve of negatieve emotionele spanningen in de groep leerlingen die te maken hebben met ontluikende of zich expliciterende seksualiteit. Deze spanningen kunnen bij het onderwerp LHBT soms extra scherp tot uiting komen. Om de min of meer vastgelegde, mogelijk negatieve sociale patronen in een groep leerlingen te doorbreken, is het vaak goed om leerlingen niet zelf een plek in de klas of in de kring te laten kiezen. Nadat de leerlingen zijn gaan zitten en de inleiding kort is gedaan, lukt het via het vaker geobserveerde motorische spel icebreaker veelal goed om direct, bij het begin van de les, een opener sfeer te creëren door leerlingen zich spontaan te laten hergroeperen. Icebreaker is een soort stoelendans waarbij leerlingen spelenderwijs steeds anders door elkaar komen te zitten (zie Tabel 3). Geobserveerd is tevens dat dit spel door een voorlichtingsteam

7 bewust werd ingezet op het moment dat er weerstandsproblemen ontstonden; deze didactische ingreep werkte goed Persoonlijk verhaal coming out Vrijwel alle voorlichters uit de voorlichtingsgroepen doen hun persoonlijke coming outverhaal. Dit lesonderdeel heeft een duidelijk effect op de klas: de leerlingen zijn tijdens zo n authentiek verhaal veelal zeer aandachtig en belangstellend. Deze concentratie heeft ook positieve gevolgen voor de wijze waarop de leerlingen in volgende lesonderdelen meedoen. Coming out-verhalen zijn, naast hun informatieve waarde voor de leerlingen, door voorlichters ook verder in de les nog instrumenteel en didactisch te benutten. Toen het coming out-verhaal eens aan het eind van de les summier werd behandeld, bleven de leerlingen ogenschijnlijk (relatief) neutraal. Zij ventileerden (vaker) hun vooroordelen en stereotype opvattingen (die vervolgens werden weersproken, hetgeen vaak niet werkt) Velerlei diversiteit versus (slechts) seksuele diversiteit Voorlichtingslessen kunnen gericht zijn op verschillende soorten discriminatie of slechts op variaties van (homo)seksualiteit. De observaties geven aanleiding tot de veronderstelling dat een bredere invulling van discriminatie ofwel diversiteit het mogelijk maakt LHBT te presenteren en te behandelen als één van de varianten van discriminatie. In de lessen komt naar voren dat discriminatie, in bredere zin, voor méér leerlingen herkenbaar(der) wordt en het doel van de les in die context als het ware naar een hoger plan wordt getild. Of, zoals bij een voorlichtingsles naar voren werd gebracht: we hebben allemaal kenmerken die aanleiding kunnen geven tot negatieve houdingen en gedragingen bij anderen. Omdat je vaak niet in de hand hebt welke kenmerken zich bij je ontwikkelen of voordoen, heb je er niet voor gekozen en kan dit iedereen overkomen. Juist daarom dien je respect te hebben voor ieder als mens en persoon, los van (toevallige) kenmerken. In geval van velerlei diversiteit en voorbeelden van discriminatie verkrijgt deze stellingname méér kracht dan in de situatie van alleen maar seksuele diversiteit. Het gaat er om allen, ook degenen met duidelijk andere of zeer bijzondere kenmerken in vergelijking met de meeste anderen, positief en respectvol te benaderen en te behandelen Open versus gesloten lesstructuur en normativiteit Een voorlichtingles kan open van structuur zijn (bijvoorbeeld een open groepsgesprek) of juist structureel dichtgetimmerd zijn (bijvoorbeeld een opeenvolging van door de voorlichters vastgelegde werkwijzen). Bij de medebepaling van de les speelt het associatiespel (zie Tabel 3) een belangrijke rol. Dit spel wordt ook wel gebruikt als leidraad voor de les: zo kunnen leerlingen de inhoud en eventueel de volgorde mee agenderen. Over het algemeen roepen leerlingen hun associaties luidop en worden deze nadien één voor één, of per categorie, besproken. Dat wat van de associaties besproken wordt, kan ook weer worden bepaald door leerlingen, of juist niet. Met name tijdens meer open lesonderdelen worden interactievaardigheid en klassenmanagement van de voorlichters essentieel. Beide vaardigheden zijn van belang om tijdens de voorlichtingsles de regie van het sociale proces in eigen hand te houden. Dat regievoeren lukt niet bij alle voorlichters. In samenhang hiermee belemmert ook het normatief zijn van voorlichters de dialoog met leerlingen; normatief optreden van voorlichters leidt veelal tot eenrichtingsverkeer en kan de weerstand bij leerlingen doen toenemen. Voorbeelden van niet-normatieve of een meer invoelende benadering zijn: niet direct zelf reageren op een vraag, opmerking of inbreng uit de klas, maar de bal bij de leerlingen terugleggen ( dat klinkt alsof je er zelf een mening over hebt, of tegen een andere leerling: je kunt daar ook anders over denken, reageer 7

8 jij daar eens op ). Zo worden leerlingen actief gehouden, kunnen zij eventueel een bepaalde of andere richting in worden gestuurd, en voelen zij zich toch ook verantwoordelijk voor de inbreng in en het verloop van de les. Het belang van deze bewuste didactische variaties in interactie met de leerlingen is het volgende. We hebben lessen geobserveerd waar de structuur wat betreft werkwijzen open was gelaten, maar er geen dialoog op gang kwam. Hierdoor gingen voorlichters aan de leerlingen trekken. Anderzijds waren er lessen waarbij de voorlichters zich zelf naar de achtergrond plaatsten en zij het gesprek min of meer aan de klas over konden laten. Of inderdaad een dialoog tussen leerlingen en tussen leerlingen en voorlichters tot stand komt, lijkt dan met name afhankelijk van de structuur van de les; de gevolgde (open) werkwijze en de mogelijkheden tot agendering door leerlingen daarbij Leerlingkenmerken en inhoudelijk-didactische differentiaties De lesobservaties maken duidelijk dat de behandelde thematiek zeer belangrijke aspecten in de psychosociale groei en volwassenwording van de leerlingen betreft. De diverse onderwerpen raken de kern van hun actuele emotionele belevingen en al dan niet positief gewaardeerde of genormeerde seksuele begrippen en handelingen. Hier lijken zich tussen leerlingen duidelijke verschillen voor te doen in samenhang met differentiaties naar leeftijdsgroep (bijvoorbeeld van jaar; jaar; jaar). Het persoonlijke coming out-verhaal sluit het meest direct aan op deze, emotioneel en persoonlijk onzekere, leeftijdsfase van de leerlingen. Soms voel je hun verwarring als blijkt dat een aanvankelijk gewone jongen of een gewoon meisje geleidelijk aan zelf ontdekt anders te zijn. Het coming out-verhaal is daarmee, mits gebracht vanuit een invoelende invalshoek, uiterst instructief voor het inzicht in en de beleving van psychosociale identiteitsvorming inclusief de preventie van discriminatie. Iedereen kan anders zijn, of worden, dan dat hij of zij eerst dacht; ook belangrijke anderen kunnen zich daar intensief mee gaan bemoeien - dat is niet altijd ondersteunend of positief. Via de leerlingen kan dan worden uitgediept dat er een veelheid is aan variaties en onzekerheden in emotionele ontwikkeling en ook seksuele gerichtheid; steeds geldt dat anderen ook gewone anderen zijn. Deze thematiek kan worden verbreed in relatie tot andere soorten sociale/culturele (voor)oordelen en discriminatiepatronen, mede gezien verschillende rollen en waarden dan wel normen die thuis, op straat, in de vriend(inn)engroep, in de klas of school, de buurt, de kerk, de media, in een stage of op het werk, aan de orde kunnen zijn vaak ook op tegenstrijdige wijze. De opvoeding thuis kwam bij een enkele voorlichtingsgroep aan de orde ( hoe zouden je ouders reageren als je uit de kast zou komen? ). De geloofsgemeenschap komt met name ter sprake in christelijke scholengemeenschappen. De (mogelijke) verschillen in waarden en normen tussen leerlingen en de normen die in school ten aanzien van het anders zijn kunnen bestaan, worden in verschillende mate van diepgang aan de orde gesteld. Meest vergaand is: zouden twee meisjes kunnen zoenen in de aula?. In enkele voorlichtingslessen bestaat aandacht voor uitleg over de negatieve werking van groepsgedrag, het meelopen en onbewust bestendigen van een situatie waarin gepest/gediscrimineerd wordt. Er wordt vervolgens aandacht gegeven aan hoe leerlingen dit zelf kunnen tegengaan. In veel voorlichtingslessen wordt ervoor gekozen vooroordelen en stereotypen door de klas te laten ventileren, meestal door middel van het associatiespel. Dit geldt ook voor expliciete seksuele handelingen die worden geassocieerd met LHBT. Op zich is dit goed: het voorkomt vaak dat een en ander blijft rondzingen in de klas. Vervolgens worden de aldus eventueel ingebrachte vooroordelen zo mogelijk ontkracht, bijvoorbeeld via een gestuurde dialoog zoals eerder beschreven. Doelstellingen van lesonderdelen (bijvoorbeeld: overdragen dat bepaalde stereotypen ten grondslag liggen aan negatieve discriminatie, of dat homo s onderling net zo verschillend zijn

9 als hetero s), kunnen expliciet via directe overdracht, maar ook impliciet, worden gerealiseerd. Het laatste kan bijvoorbeeld door middel van een werkvorm als herken de hetero, waarbij leerlingen uit een reeks foto s van homo s een hetero dienen aan te wijzen, of door een anekdote met een moraal van het verhaal op het eind. Een in eerste instantie impliciete boodschap kan krachtiger zijn, maar moet dan ook aankomen bij de leerlingen: zij moeten de boodschap ook kunnen doorzien en begrijpen Persoonlijke kenmerken van voorlichters De leeftijd van voorlichters kan verschillen binnen een voorlichtingsgroep. Dit lijkt vaak afhankelijk van de beschikbaarheid van vrijwilligers in de regio. We hebben niet kunnen waarnemen dat jonge(re) voorlichters meer interesse ondervinden dan oude(re) voorlichters. Oudere voorlichters gaven soms aan bang te zijn voor een generatiekloof. Het lijkt er op basis van de lesobservaties echter op dat leerlingen de authenticiteit in het gedrag van voorlichters waarderen, ongeacht hun leeftijd. Vaak is een combinatie waarneembaar van een meer ervaren en een minder ervaren voorlichter en/of nieuwe (kandidaat)voorlichter. De les wordt dan gedragen door de meer ervaren voorlichter; de andere voorlichter doet de relatief meer routineuze werkzaamheden. Ervaring laat zich zien aan de hand van de behendigheid in de omgang met de klas, in combinatie met het vasthouden aan de lijn in, ofwel het doel van, de les. Voorlichters met onderwijservaring hebben duidelijk een streepje voor. In de meeste lessen is een voorlichterscombinatie van man(nen) en vrouw(en), dus twee seksen. Het voordeel hiervan is dat er H en L vragen kunnen worden gesteld aan zowel een man als aan een vrouw. De onderwerpen B en T komen zo mogelijk wel aan bod, maar voorlichters gekenmerkt door B en T zijn relatief zelden. Vaak hebben jongens en meisjes een verschillend of ander idee van, of ook opvattingen over, homoseksualiteit bij mannen in vergelijking met homoseksualiteit bij vrouwen. Mannelijke homoseksualiteit roept bij jongens in eerste instantie meer negatieve reacties op dan vrouwelijke homoseksualiteit. De voorlichters zelf benadrukken vaak dat zij zich zelf als normaal beleven. 3.3 Wisselwerking tussen didactische kenmerken en leerlinggedrag Binnen eenzelfde klas is soms sprake van zeer verschillend leerlinggedrag. Leerlingen kunnen (ogenschijnlijk) terughoudendheid zijn, of afwijzend; daarentegen kunnen zij ook relatief onbekommerd velerlei feiten en onderwerpen als ook meningen de klas inroepen. Dit is mede afhankelijk van de regievoering van de voorlichters. Goed voorlichtingsgedrag is en blijft gericht op het doel van de les en is overzichtelijk naar inhoud, presentatie en (inkadering van) leerlingenreacties. Het is rustig en gericht op een dialoog met de leerlingen. De voorlichters houden wel steeds het overwicht en vullen aan of presenteren andere invalshoeken waar nodig. Dit vanuit respect voor individuele leerlingen en ook de klas als geheel. Relatief opvallend is dat, in de drie lessen met expliciete weerstand en veel storend gedrag, er geen docent aanwezig was en bij twee van deze lessen de klas (bijna) volledig uit jongens bestond. In sommige situaties was duidelijk dat leerlingen al een cultuur van intolerantie hadden (opgebouwd). Het is dan nodig meningen of opvattingen tegenover of naast elkaar te stellen, te reflecteren over diverse soorten informatie of ook meningen, te onderzoeken wat de kern van het belang van elke persoon is, hoe je dat voor ieder kunt inrichten, en verhelderen welke belevingen en welke gedragingen daarbij horen. Wat betreft werkwijze kunnen leerlingen worden uitgenodigd zich te verplaatsen in de situatie van een ander ( Wat als je beste vriend/vriendin uit de kast komt? ) of zichzelf ( stel: je ontdekt dat je zelf homoseksueel bent, zou je het je ouders kunnen vertellen?, etcetera). Zij kunnen ook worden gevraagd zich te 9

10 verplaatsen in de situatie van een observator op school ( Kun je hier op school anders zijn, zou hier gepest worden als een klasgenoot homo is? ). Soms zijn er slechts enkele leerlingen die in de lescontext zich meer durven te uiten, hetgeen niet altijd de gewenste beleving of informatievoorziening bevordert. Gericht andere leerlingen erbij betrekken is dan zeker nodig. Dit lukt niet altijd vanwege de nieuwe klassituatie voor de voorlichters (vraagt goede voorbereiding en samenwerking met de klassendocent). Het groepsgebeuren tijdens voorlichtingslessen zet de voorlichters soms voor een dilemma: vermeende passiviteit doorbreken veroorzaakt mogelijk een onveilige situatie voor de leerlingen. Dit blijft een inschatting waarbij rekening dient te worden gehouden met het feit dat passiviteit niet noodzakelijk desinteresse betekent. Bij één van de voorlichtingsgroepen werden vragen aan voorlichters door alle leerlingen anoniem (op een briefje) gesteld. Dit heeft mogelijk een nadeel wat betreft de directe interactie, maar zorgt er wel voor dat iedereen kan/moet meedoen op een veilige manier. De woordkeuze en de werkwijzen of spelvormen dienen, gezien de leerlingen, op het juiste niveau te gebeuren ( lagere onderwijstypen versus havo/vwo ). In de bovenbouw-vwo is duidelijk meer kans om leerlingen onderling te laten discussiëren in plaats van informatie over te dragen. Op de laagste niveaus (LWOO/speciaal onderwijs) dient vooral rekening te worden gehouden met het woordgebruik en abstractievermogen van de leerlingen. De tijdsduur van de voorlichting speelt een rol: de aandachtsspanne bij jongere leerlingen, of die in lagere leerniveaus, is vaak korter dan die bij oudere leerlingen of die in hogere onderwijstypen. Ook qua geslacht lijken zich verschillen voor te doen. Het ziet ernaar uit dat jongens, in de eerste leerjaren, vaak meer passief zijn (en, indien actief, vaker op negatieve wijze); meisjes tonen (relatief) vaak meer interesse. In de hogere leerjaren lijkt dit verschil minder aan de orde. 3.4 Feedback aan en discussie met voorlichters Op 21 januari 2012 is er in Utrecht een landelijke feedbackbijeenkomst geweest waarin de kern van de opzet en resultaten van de lesobservaties werd gepresenteerd aan voorlichters en andere direct betrokkenen bij LHBT-voorlichting. Vervolgens werden deze resultaten onderling besproken. Kernpunt daarbij was de vraag wat de voorlichtingsgroepen met de resultaten zouden kunnen doen. Uit de bespreking van de resultaten kwam als grote lijn naar voren dat: - men zich geheel herkende in de onderzoeksresultaten. Blijkbaar gaven de onderzoekers een waarheidsgetrouw ( valide ) beeld van hetgeen er tijdens deze voorlichtingslessen gebeurt; - de voorlichtingsgroepen enerzijds behoefte hebben aan autonomie bij de invulling van hun voorlichting en de ontwikkelingen daarvan; anderzijds willen zij leren van de expertise van andere voorlichtingsgroepen om niet het wiel opnieuw te hoeven uitvinden ; - bepaalde voorlichtingsgroepen graag (meer) willen samenwerken met scholen en bijvoorbeeld het gemeentebestuur en de GGD. Wat betreft de doelstelling van de voorlichting seksuele diversiteit zou men graag de school probleemeigenaar maken. Andere voorlichtingsgroepen zijn van mening dat scholen dit zonder extra ondersteuning niet kunnen: het ontbreekt hen aan tijd en middelen om deze rol op zich te nemen; - het van groot belang wordt geacht dat de docent/de school nazorg biedt na de voorlichtingsles. Dit omdat de mogelijkheid bestaat dat het agenderen en aan de orde stellen van homoseksualiteit in de school onbedoelde negatieve gevolgen kan hebben; - het belangrijk is af te wegen wat de balans is tussen de persoonlijke inbreng die de voorlichter heeft wat betreft eigen ervaringen ( coming out ) ten opzichte van de meer feitelijke kennisoverdracht en algemene informatievoorziening wat betreft diversiteit of seksuele diversiteit (NB: dit laatste zou ook door de school gedaan kunnen worden, bijvoorbeeld ingepast in curriculumontwikkeling);

11 - één groep gaf aan te willen komen tot ontwikkeling van een eigen voorlichtingsprogramma voor scholen. De scholen zouden dan programmatisch en structureel begeleid kunnen worden (met initiatief hiervoor bij COC Nederland). (NB: lessen van voorlichtingsgroepen zouden hierop kunnen aansluiten); - gewezen werd op het onderwerp Transgender: hoe krijgen we dat meer in voorlichtingslessen?; - sommige voorlichters méér kwalitatief en anderen juist meer kwantitatief onderzoek wensen naar de lange termijn effecten ( attitudeverandering ) van voorlichting op leerlingen. Wordt een school veiliger van een voorlichtingsles?; - men ook maatwerk wenst, bijvoorbeeld bij antwoord op vragen als: Wat zijn de behoeften en wensen van voorlichtingsgroepen? Hoe kunnen voorlichtingen optimaal aansluiten bij de verschillen in doelgroepen leerlingen? 4 Discussie en aanbevelingen 4.1 Mogelijke kern van LHBT-voorlichtingslessen De resultaten van semigestructureerde observatie van 24 voorlichtingslessen en de feedbackbespreking leiden tot de volgende suggesties wat betreft de mogelijke ordening en uitwerking van de principes en de kern van de voorlichting seksuele diversiteit: - Groei/ontwikkeling/volwassenwording zijn grotendeels biologisch en psychologisch bepaald; hier is in het algemeen geen sprake van keuze; - Mensen die ontdekken LHBT te zijn, hebben daar niet voor gekozen. De ontdekking leidt aanvankelijk vaak tot gevoelens van sociale onveiligheid en soms ook tot fysieke onveiligheid; - Kernpunt is: hoe kunnen wij sensibele kinderen van jaar; jaar; jaar in een bepaald onderwijstype of bepaalde school, zowel emotioneel als sociaal verantwoord steunen in hun persoonlijkheids- en seksuele identiteitsontwikkeling richting volwassenheid?; - In principe kan iedereen LHBT zijn, of worden, ook jij; - LHBT-zijn is geen keuze. Maar het creëren van sociale (on)veiligheid voor een LHBTpersoon is dat wel. Als jij dat doet, ben jij er dus ook verantwoordelijk voor; - Iedereen kan bijdragen aan sociale veiligheid voor iedereen; - Zeer opvallend of provocerend gedrag van LHBT-personen ( extravagant, fladderhomo, GayPride ) kan geduid worden als niet alledaags of ongewoon en heeft meestal een functie als bijvoorbeeld kunst, behoefte aan zichtbaarheid, emancipatiestreven, of ook: jezelf zijn. 4.2 Mogelijke inpassing in school- en curriculumbeleid Uit de observaties blijkt onder meer dat leerlingen soms al eerder een voorlichting hebben bijgewoond. Er lijkt in scholen geen samenhangend of accumulerend voorlichtingsprogramma te zijn. Ook als de lessen plaatsvinden in het kader van een schoolproject, kan de voorlichting nog op zichzelf staan. Er lijkt dan veel te winnen te zijn als deze voorlichtingslessen zouden passen in een gedegen schoolcontext en schoolbeleid (vergelijk ook Chapman & Harris, 2004; De Graaf, van de Meerendonk, Vennix, & Vanwesenbeeck, 2003; Keuzenkamp & Oudejans, 2011; Monks, Smith, Naylor, Barter, Ireland, & Coyne, 2009; Mooij, Fettelaar, & De Wit, 2012). Bovenstaand principe van seksuele diversiteit en de kern van onderling respect zouden in werkgroepverband, via samenwerking met onder meer docenten en/of uitgeverijen, kunnen worden uitgewerkt in een onderwijs- annex curriculumcontext: - LHBT-voorlichting kan worden opgenomen in het school(veiligheids)beleid met bijvoorbeeld concrete invullingen als participatie in een Gay Straight Alliance, schoolregels en gedragsregels, en controle/handhaving daarvan samen met de leerlingen; 11

12 - Integratie van LHBT-beleid met andere vormen van (het tegengaan van) sociale en culturele stereotypering/discriminatie is noodzakelijk; - Gewoon doen = respectvol omgaan met verschillen; - Respectvol is het gemeenschappelijke; verschillen (in seksualiteit) zijn persoonlijk; - Deze schoolbeleidssystematiek dient te worden uitgewerkt in het schoolwerkplan of het curriculum, mede gedifferentieerd naar niveau (onderwijstype), leeftijd, diagnostiek en evaluatie respectievelijk handhaving; - Structureel verbinden met ofwel inpassen in vakken als maatschappijleer/ckv/godsdienst en dergelijke is nodig. 4.3 Praktische verbeterpunten bij de uitvoering De lesobservaties leiden bovendien tot de volgende suggesties wat betreft de uitvoering van LHBT-voorlichting in de schoolpraktijk. Wat betreft de voorlichters lijkt het nuttig dat zij: - een globale tijdsplanning hebben en ook handhaven; en ook iets extra s achter de hand hebben; - zich bij lesbegin zelf voorstellen en het doel van de les verhelderen; - bij lesbegin met de leerlingen afspreken hoe er positief met elkaar wordt omgegaan (bieden van veiligheid: niet op elkaar wijzen, geen namen noemen van personen, deze les blijft binnen vier muren, informatiefolder in de tas doen); - direct controle uitoefenen op het nakomen van deze regels (let op leerlinggedrag, afspraken kort op bord); - zelf de regie in de hand houden, leerlingen onderling laten discussiëren; - onderscheid maken tussen informatie, mening, discussie/dialoog over meningen; - sensitief zijn in de groep: behoeden/beschermen versus uitdagen/grensverleggen; - de les afsluiten met een evaluatie ofwel feedback door de leerlingen (eventueel anoniem); - ook eens bij elkaar een voorlichtingsles observeren ( alsof zij zelf leerling zijn ); - een duidelijk doel hebben met de les: Hoe bereik ik dit en dat bij deze leerlingen? Met welke (werk)wijze komt dit tot stand? Is de les efficiënt en ook effectief geweest? Wat betreft de leerlingen lijkt het nuttig dat zij: - in een cirkel of kring zitten (zij kunnen allen elkaar zien, kunnen zich niet verbergen; de voorlichter ziet ook allen en kan de regie voeren door middel van spelvormen en beurten); - in een cirkel kunnen oefenen in het geven van aandacht aan en respect voor elkaar; de voorlichter geeft relatief gemakkelijker het initiatief of de verantwoording van de dialoog aan de leerlingen, als positief proces; - niet zelfgekozen naast elkaar zitten ( open situatie creëren via bijvoorbeeld icebreaker ); - leren zich te verplaatsen in een ander, een LHBT- persoon ( alsof zij zelf LHBT zijn ); - onderscheid maken tussen informatie, mening, discussie/dialoog over meningen. Geraadpleegde literatuur Beauvais, C., & Jenson, J. (2002). Social Cohesion: Updating the State of the Research, CPRN Discussion Paper. Ottawa: Canadian Policy Research Networks. Retrieved from Buijs, L., Hekma, G., & Duyvendak, J.W. (2009). Als ze maar van me afblijven: Een onderzoek naar antihomoseksueel geweld in Amsterdam. Amsterdam: Amsterdam University Press. Carbines, R., Wyatt, T., & Robb, L. (2006). Encouraging tolerance and social cohesion through school education. Report to the Australian Government Department of Education, Science and Training. Erebus International. Retrieved from

13 Chapman, C., & Harris, A. (2004). Improving schools in difficult and challenging contexts: Strategies for improvement. Educational Research, 46(3), Cotten-Huston, A.L., & Waite, B.M. (2000). Anti-homosexual attitudes in college-students: Predictors and classroom interventions. Journal of Homosexuality, (38)3, Dankmeijer, P. (1994). De organisatie van voorlichting over homoseksualiteit in Nederland. Verslag van een landelijke enquête over produktformulering. Amsterdam: Empowerment lifestyle services. Dankmeijer, P. (2011). GALE Toolkit Working with Schools 1.0. Tools for school consultants, principals, teachers, students and parents to integrate adequate attention of lesbian, gay, bisexual and transgender topics in curricula and school policies. Amsterdam: GALE, The Global Alliance for LGBT Education. Retrieved from Ferfolja, T. (2010). Lesbian teachers, harassment and the workplace. Teaching and Teacher Education, 26, Graaf, H. de, Meerendonk, B. van de, Vennix, P., & Vanwesenbeeck, I. (2003). Beter voor de klas, beter voor de school: Werkbeleving en gezondheid van homo- en biseksuele mannen en vrouwen in het onderwijs. Retrieved from Green, S., Dixon, P., & Gold-Neil, V. (1993). The effects of a gay/lesbian panel discussion on college student attitudes toward gay men, lesbians, and persons with AIDS (PWA s). Journal of Sex Education and Therapy, (19)1, Inspectie van het Onderwijs. (2009). Weerbaar en divers. Onderzoek naar seksuele diversiteit en seksuele weerbaarheid in het onderwijs. Utrecht: Auteur. Kamps, L. (2010). Intervention mapping: Hoe gaat het met de LHBT leerlingen op school? Amsterdam: EduDivers. Keuzenkamp, S., & Oudejans, A. (2011). Gewoon aan de slag? De sociale veiligheid van de werkplek voor homoseksuele mannen en vrouwen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Martino, W. (2000). Policing masculinities: Investigating the role of homophobia and heteronormativity in the lives of adolescent school boys. Journal of Mens Studies, 8(2), Metselaar, M. (2008). Vrolijke scholen? Een onderzoek naar de invloed van de school als protectieve factor op het verminderen of voorkomen van psychosociale problemen bij jongeren met een Same Sex Attraction (Master s thesis). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Monks, C.P., Smith, P.K., Naylor, P., Barter, C., Ireland, J.L., & Coyne, I. (2009). Bullying in different contexts: Commonalities, differences and the role of theory. Aggression and Violent Behavior, 14(2), Mooij, T. (1999a). Promoting prosocial pupil behaviour: 1: A multilevel theoretical model. British Journal of Educational Psychology, 69(4), Mooij, T. (1999b). Promoting prosocial pupil behaviour: 2: Secondary school intervention and pupil effects. British Journal of Educational Psychology, 69(4), Mooij, T. (2001). Veilige scholen en (pro)sociaal gedrag. Nijmegen: Katholieke Universiteit, ITS. Mooij, T. (2007). Discriminatie in en rond school. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Mooij, T. (2011a). Differences in pupil characteristics and motives in being a victim, perpetrator, and witness of violence in secondary education. Research Papers in Education, 26(1), Mooij, T. (2011b). Secondary school teachers personal and school characteristics, experience of violence and perceived violence motives. Teachers and Teaching, 17(2),

14 Mooij, T., & Fettelaar, D. (2012). Voorlichtingslessen seksuele diversiteit in het Voortgezet Onderwijs. Pilot onderzoek: observatie van LHBT-voorlichting. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Mooij, T., Fettelaar, D., & De Wit, W. (2012). LHB en sociale onveiligheid van schoolpersoneel en leerlingen. Onderzoek. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS. Mooij, T., Smeets, E., & De Wit, W. (2011). Multi-level aspects of social cohesion of secondary schools and pupils feelings of safety. British Journal of Educational Psychology, 81(3), Morin, S.F. (1974). Educational programs as a means of changing attitudes toward gay people. Homosexual Counseling Journal, (1)4, Schouten, M. (2010). De LHBT voorlichtergroepen van Nederland. Amsterdam: COC NL & EduDivers. Schouten, M. (2011). De LHBT voorlichtergroepen van Nederland. Rapport 2010 in het kader van project Meer voorlichters, scholen, effect en inbedding. COC NL & EduDivers, Gegevens betreffende de auteurs Ton Mooij is manager van onderwijsonderzoek en senior-onderzoeker bij het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Radboud Universiteit te Nijmegen. Tevens is hij bijzonder hoogleraar Onderwijstechnologie bij het Centre for Learning Sciences and Technologies (CELSTEC) van de Open Universiteit Nederland te Heerlen. Daan Fettelaar is werkzaam bij het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Radboud Universiteit te Nijmegen. Correspondentieadres: Ton Mooij, Radboud Universiteit Nijmegen, ITS, Mercator 1, Toernooiveld 212, 6525 EC Nijmegen. t.mooij@its.ru.nl; ton.mooij@ou.nl; d.fettelaar@its.ru.nl

15 Tabel 1: Kenmerken van 10 scholen waarin 24 LHBT voorlichtingslessen zijn geobserveerd Scho ol Les Provincie: afdeling Denominatie Lokatie binnen school Curriculumcontext A 1 t/m 6 Gelderland Openbaar Klaslokaal Seksdag : thema s seksualiteit, samenlevingsvormen B 7 t/m 8 Friesland Interconfessioneel Klaslokaal Vak levensbeschouwing, binnen het thema anders C 9 t/m 10 Gronin- gen- Christelijk Klaslokaal Vak maatschappijleer thema ik en de groep Drenthe D 11 t/m Overijssel Christelijk Klaslokaal Vak godsdienst 12 E 13 t/m Gelderland Openbaar Klaslokaal Vak cultuurgeschiedenis 14 F 15 Gelder- Openbaar Klaslokaal Vak levensbeschouwing, hoofdstuk sek- G H I J 16 t/m t/m t/m t/m 24 land Noord Holland sualiteit Diversiteitweek : diverse vormen Openbaar Klaslokaal Vak CKV, thema anders Openbaar Aula/ klaslokaal/ gymlokaal Zuid Holland Groningen Gelderland Gereformeerd Klaslokaal Vak Godsdienst /lesbrief Openbaar Klaslokaal Vak Maatschappijleer 15

16 Tabel 2a: Gestructureerde observatie van kenmerken van LHBT-voorlichtingslessen (deel 1) Observatie nr Persoon T D Klas.. Onderwijstype/niveau klas LWOO/praktijkonderwijs VMBO BB/KB VMBO TL/GM VMBO/HAVO HAVO HAVO/VWO VWO of Leerjaar leerlingen Datum: Dag.Plaats... Tijd begin: Tijd eind:.. Denominatie school Openbaar / Rooms-Katholiek / Protestants-Christelijk Gereformeerd / Islamitisch Anders nl Locatie plaatsvinden voorlichting klaslokaal eigen schoolruimte andere plaats Vak / project vak project themaweek anders geen onbekend Docent aanwezig ja nee gedeeltelijk anders Voorlichter(s) leef- Geslacht / geaardheid tijd voorlichter 1: man vrouw ho le bi voorlichter 2: man vrouw ho le bi voorlichter 3: man vrouw ho le bi Visie seksuele diversiteit nadruk op normaal/gewoon zijn. nadruk op verschillen/diversiteit. Anders nl.. Opstelling / positie voorlichters in lokaal Frontaal / klassikaal (rijen, vierkant) In cirkel (groepsgericht) Bij elkaar / verspreid in groep leerlingen Anders nl.. % tijd besteed aan eigen coming out verhaal voorlichters % tijd besteed aan algemene informatievoorziening... % tijd besteed aan wekken interesse leerlingen via leerlingen Context vak / project seksualiteit / seksuele vorming discriminatie samenlevingsvormen anders Ervaring met voorlichting Weinig / midden / veel Weinig / midden / veel Weinig / midden / veel Visie voorlichting Uitgaan van leerlingen Weinig / midden / veel Weinig / midden / veel Weinig / midden / veel Evt. expliciet kenbaar maken inhoud / didactiek / doelstelling Groepering leerlingen Klassikaal (rijen, vierkant) Cirkel (groepsgericht) Anders nl... Hoe?. Hoe?. Hoe?

17 Tabel 2b: Gestructureerde observatie van kenmerken van LHBT-voorlichtingslessen (deel 2) Inhoud/verloop les Inleiding ja nee; vorm Doel ja nee; formulering Werkwijze mogelijk: coming-out verhaal, interview situatie, discussie onder leerlingen, discussie tussen voorlichter en leerlingen, vraag en antwoordspel (anonieme vragen, associatie, stellingen ), casussen bespreken, groeps/kring-gesprek, leerlingen agenderen / voorlichter bepaalt de inhoud Thematiek mogelijk: coming out, homobeweging / gaypride / homoevenementen, pesten, stereotypen, discriminatie, uitschelden, biseksualiteit, seksualiteit, veiligheid, manvrouw rollen, verwijzing voor homoseksuele leerlingen, aangeboren / aangeleerd, kinderen krijgen/adopteren, trouwen, pr voor de eigen vereniging / stichting, religie/geloof, transgender soa s en hiv, eigen seksuele ervaring Specifieke programma s evt. vaste programma s / Minuten 17 % oplettend, interesse, meedoend Leerlinggedrag weerstand (aanleiding/ reactie) storend (aanleiding/ reactie)

18 lespakketten: Leidse methode, Homo in de klas, Gay & Straight Alliances (GSA s), (GGD: Lang Leve de Liefde, Week van de Lentekriebels) Materialen mogelijk: vragenlijsten, de Mindmap, posters en kaarten, krantenartikelen, folders, spellen, quiz, literatuur, boeken, video s, poppen (man/vrouw), interviews, werkstuk-informatiepakket,... Overig opvallend

19 Tabel 2c: Gestructureerde observatie van kenmerken van LHBT-voorlichtingslessen (deel 3) Evaluatie (zo mogelijk heel kort gesprek, observatie gedrag enzovoorts) Evaluatie met / volgens leerlingen positief negatief algemeen Evaluatie met / volgens docent positief negatief algemeen Eigen evaluatie voorlichter positief negatief algemeen Evaluatie onderzoeker positieve effecten bij leerlingen negatieve effecten bij leerlingen algemeen 19

20 Tabel 3: Didactische werkvormen tijdens LHBT-voorlichtingslessen I: introductie, open groep, informatie Doel Werk- / spelvorm Introductie Voorstellen en doel Gedragsregels Open Icebreaker maken van groep Informatie geven / uitwisselen Energizer Coming out verhaal Persoonlijke vragen Associatiespel Vragen aan klas en beantwoorden door leerlingen, soms uitdiepen (Anoniem) vragen stellen Tonen video Toelichting werkwijze / materialen / spel Voorlichters stellen zich kort voor: naam, leeftijd, COC afdeling. Doel: wij komen voorlichting geven over homoseksualiteit (ho-lebi-transgender). Soms worden ook leerlingen gevraagd zich voor te stellen: naam, leeftijd, ik ken wel/niet iemand die homo is. Voorlichters maken regels (komen op het bord te staan): onder meer geen namen noemen van personen in school, alles blijft binnen vier muren, niet door elkaar praten. Stoelendans op basis van uiterlijke en niet-uiterlijke kenmerken van leerlingen. Leerlingen met genoemd kenmerk staan op en zoeken een andere stoel. Leerlingen kunnen ook kenmerken opgeven, bijvoorbeeld de leerling die het laatste zit, mag een volgend kenmerk noemen. Kenmerken kunnen zijn: iedereen die voetbalt, blond haar heeft enz. wisselt van plaats. Laatste ronde: iedereen die iemand kent die homo is, wisselt van plaats. Mijn naam is en ik houd van. Iedereen die het hiermee eens is, staat op en wisselt van plaats. Zo blijft er één over die vervolgens ook zo n uitspraak doet. (Wordt ingezet als leerlingen via een andere invalshoek dienen te worden ge(re)motiveerd.) Voorlichters vertellen het eigen persoonlijke verhaal over hoe ze ontdekten dat ze homo / lesbisch zijn, hoe hun familie / vriend(inn)en en verdere omgeving reageerden (problemen, (on)begrip) en hoe ze hier vervolgens mee omgingen en omgaan in hun sociale- en school/werkomgeving. Als er drie of meer voorlichters zijn, kan de klas in drieën of vieren worden ingedeeld. Leerlingen krijgen de kans om de (persoonlijke) vragen die ze altijd al aan een homo / lesbiënne wilden stellen, naar voren te brengen. Bijvoorbeeld: op een whiteboard wordt in het midden het woord homoseksualiteit geschreven. Leerlingen mogen hun associaties geven die worden dan bij het woord gezet. Dit mondt uit in een vraag / antwoordronde tussen voorlichter en leerlingen. Vragen: waar denken jullie aan bij homoseksualiteit? Kennen jullie homo s? Hoeveel mensen zijn homo volgens jullie? Hoe weet je of je homo of hetero bent? Wat als je buren homoseksueel zijn? Hoe vertel je een klein kind hoe het kan dat iemand twee vaders of twee moeders heeft? Leerlingen en voorlichter beantwoorden deze vragen. Er worden kleine briefjes uitgedeeld waarop leerlingen anoniem vragen kunnen stellen over homoseksualiteit / aan homo s. Deze vragen worden vervolgens door een voorlichter voorgelezen (behalve als er een directe verwijzing naar een persoon in staat). Een andere voorlichter schrijft de vragen met steekwoorden op het bord. Voorbeeld: videodocumentaire over een jongen die met een jonge-