Op zoek naar kristallisatie van ICT in het Onderwijs Voorstel voor accenten in researchprogramma s en kennismanagement

Transcriptie

1 Op zoek naar kristallisatie van ICT in het Onderwijs Voorstel voor accenten in researchprogramma s en kennismanagement Een programmerings studie uitgevoerd op verzoek van de Programmaraad Onderwijs-Onderzoek (PROO) van NWO P.C. van den Dool J.W.G. Geerligs J. Massy G.J. van Oel J.P. van Schie Juli 2000 Zie ook

2 Inhoudsopgave 1 Aanleiding en context Aanleiding: update programmering gewenst Context: Door ICT naar een dynamisering van de didactiek Conclusie in de vorm van vele vragen De opbouw van het rapport 6 2 Eerste benchmarking ICT en onderwijs Ambities met ICT zijn groot, óók binnen het onderwijs Snapshot benchmarking: waar staan we? Internationale indicatoren en trends Conclusie 18 3 Het onderzoekslandschap: ICT en onderwijsonderzoek in Nederland De Programmeringstudie "Van didactische driehoek naar lerend veelvlak" De aanvragen voor de programmeringen 1999 en Het landschap geportretteerd Conclusies en aanbevelingen Kaart en agenda voor de kennisbehoeften ICT èn Onderwijs De filosofie achter de kaart voor ICT èn onderwijs Samenvatting van de belangrijkste conclusies De kaart voor ICT-onderzoek en kennismanagement De agenda voor de (onderwijs)onderzoeks- en onderwijspraktijkwereld Conclusies en aanbevelingen Overzicht en evaluatie van internationale programma s & projecten Present policy and programmes of the EU on R&D Interagency Education Research Initiative (IERI) Een selectie van internationale projecten Conclusies en aanbevelingen Nieuwe thema s en accenten binnen het PROO programma Een nieuwe ordening Thema 1: Educatieve functies van ICT: interactie van product en proces Thema 2: E-ICT expertise: digital fluency en de organisatie van expertise ontwikkeling Thema 3: E-ASPECTEN van onderwijs: ICT als facet binnen onderwijs Typen onderzoek en aanvullende criteria Tenslotte 99 Bijlage A. Nederlandse literatuur ICT en onderwijs

3 2

4 1 Aanleiding en context In dit hoofdstuk geven we kort aan waarom het wenselijk is om opnieuw een programmeringskader voor ICT en Onderwijs te ontwikkelen. Men zegt wel dat op het WWW de ontwikkelingen elke drie maanden een jaar verder zijn. In dat licht is de vorige programmering 1 alweer 8 jaar oud! Dat is uiteraard wat overdreven, veel is nog van toepassing. Maar toch, ook de ontwikkelingen op het vlak van de integratie van ICT in het onderwijs gaan snel. Dat blijkt bijvoorbeeld wel uit de gegevens van de ICT monitor 2. Zie ook de cijfers in hoofdstuk 2. Ook kwalitatief gaan de ontwikkelingen snel zo blijkt ook de ICT Schoolportretten van de Inspectie van whet Onderwijs 3. Bent u recent nog wel eens in een klaslokaal van een basisschool geweest? Ziet er in veel gevallen echt anders uit dan een paar jaar geleden hoor! In dit hoofdstuk schetsen we in hoofdlijn iets van het debat rond ICT, de nieuwe economie, digitaal Nederland en wat dat met verbetering van de kwaliteit van het onderwijs van doen zou kunnen hebben.we sluiten af met de opbouw van dit rapport. Daarbij geven we ook aan wat de belangrijkste verschillen en overeenkomsten zijn met de eerdere programmering: breedte versus focus! 1.1 Aanleiding: update programmering gewenst De Programma-Raad OnderwijsOnderzoek (PROO) wil gericht aandacht besteden aan de kennisleemtes in de onderwijstechnologie en aan vraagstukken rond de relatie tussen ICT en Onderwijs. Sedert 1998 is bij NWO in de rondes voor het programma van 1999 en 2000 onderzoek ingediend naar aanleiding van de programmeringsstudie Van didactische driehoek naar lerend veelvlak. Gelet op de snelle ontwikkelingen op het terrein van ICT en onderwijs had de PROO behoefte aan een grondige update van de programmering. Op basis van de ervaringen met de programmeringstudie van 98, aan de hand van een verkenning van het onderzoekslandschap in Nederland, een internationaal overzicht van de relatie tussen research, ontwikkeling en innovatieve praktijk en op grond van de ontwikkeling in beleid en praktijk wordt in deze tekst een nadere prioritering en accentuering van onderwijsonderzoek op het terrein van ICT en onderwijs aangegeven. 1.2 Context: Met ICT naar een dynamisering van de didactiek? Aandacht voor ICT staat hoog op de beleidsagenda voor de onderwijsontwikkeling. Er bestaan grote verwachtingen met betrekking tot de bijdrage die ICT kan leveren aan de oplossing van een grote variatie aan onderwijsproblemen. In de onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid is de laatste tijd meer aandacht ontstaan voor de vraag naar de inhoudelijke en de onderwijskundige betekenis van ICT. Zo wijst de Onderwijsraad met nadruk op de noodzaak meer kennis te ontwikkelen rond het thema dynamisering van de didactiek met behulp van ICT (zie Ook de minister van onderwijs is bij de kamerbehandeling van de nota Onderwijs-Online in de zomer van 1999 heel 1 Zie P.C. van den Dool, J.C.M.M. Moonen en A.G. Kraan (1998) Van didactische driehoek naar lerend veelvlak, naar een researchprogramma met impact, NWO Den Haag 2 Zie bijvoorbeeld de snelle ontwikkelingen op het vlak van de infrastructuur in het basisonderwijs. 3 In het voorjaar van 2000 heeft de Inspectie van het onderwijs een vijftal portretten gemaakt als proeve voor een grotere meerjarige reeks. Op de ontwikkeling in de scholen (basisscholen en een PABO) valt nog van alles aan te merken maar het beeld dat ontstaat is er een van dynamiek, beweging, vallen en opstaan maar vooral ook voortgang boeken. Na de zomer van 2000 zijn deze portretten te vinden op 3

5 helder geweest in zijn stelling dat de onderwijsinhoudelijke benutting van ICT de komende jaren hoog op de agenda dient te staan (zie ook Vanuit de centrale overheid wordt zwaar ingezet op: a) De ontwikkeling van Kennisnet; b) Nascholing van docenten; c) Aandacht voor de beheersproblemen; En beperkter op d) Stimuleren van de markt voor educatieve software ontwikkeling; Daarnaast wensen de bewindslieden van OCenW waar zinvol de te ondernemen acties nadrukkelijker en directer te verbinden met andere onderwijsvernieuwingen als: - kwaliteit van de leraar, - weer samen naar school, - het studiehuis, -onderwijsproblemen rond klassenverkleining en de verbetering van de onderwijskansen door vergroting van de betrokkenheid van de ouders bij de school, ontwikkeling van het VMBO, versterking van het bètatechnisch onderwijs. Al deze punten komen bij diverse prioriteiten van het PROO programma 2001 terug en dus niet alleen bij ICT. Zie bijvoorbeeld het thema leerkracht bij beroepsonderwijs. Juist die dwarsverbindingen zullen in nieuwe onderzoeksvoorstellen wederom van doorslaggevend belang zijn om het onderzoek een strategische functie te geven. ICT in het curriculum is noch een revolutie noch een rimpeling. ICT bij onderwijzen en leren betekent op de langere termijn een structurele en culturele verschuiving in de constellaties van rollen en functies binnen de onderwijsleerprocessen. Het lijkt erop dat digitalisering ook op het onderwijs, net als op andere segmenten van de maatschappij een duurzaam en diep doordringende invloed zal hebben. Zie bijvoorbeeld ook het SMO boek ( waarin ook aandacht gevraagd wordt voor de andere positie van de leerling in een digitale cultuur. Door NWO is in samenspraak met diverse departementen eveneens een initiatief genomen om een (bescheiden) stimuleringsprogramma onder de noemer Maatschappelijke Effecten Elektronische Snelweg in te richten. In 2000 is daarvoor de eerste selectieronde. Het gaat om vraagstukken rond de betekenis van de Elektronische snelweg voor arbeidsorganisaties, arbeidsmarkt, sociaal culturele participatie, ruimtelijke ontwikkelingen en onderwijs en scholing. Drie perspectieven staan daarbij centraal: nieuwe vormen van bedrijvigheid en arbeid, toegankelijkheid en verdeling en maatschappelijke transformaties. Ook hier blijken vraagstukken rond de betekenis van ICT voor scholing en rond digitale geletterdheid tot de kern van het onderzoeksdomein te behoren 5. Daarnaast wordt de afgelopen tijd steeds vaker gesignaleerd dat de integratie van ICT in het onderwijs niet als een geïsoleerd verschijnsel behandeld dient te worden. Het kabinet heeft in haar recente nota De Digitale Delta duidelijk aangegeven welke relaties er liggen tussen de stimulering van de kenniseconomie, de ontwikkeling van zaken als e-commerce en het belang van de ontwikkeling van kennis en vaardigheden binnen het onderwijs. Ook in Europees verband worden de relaties tussen de ontwikkeling van de kennissamenleving en de ontwikkeling van digitale vaardigheden steeds vaker benadrukt. (zie en Tevens wordt in toenemende mate en door een bredere groep aan partijen erkend dat ICT en onderwijs ook gezien kan worden als facet van andere beleidsprioriteiten en beleidsoperaties binnen het onderwijs zelf. Veel genoemde thema s in dit verband zijn onderwijskansen en 4 Zie K.Bakker, P. Conijn, P.C. van den Dool en W.J. Kohnstapel-Lubbers, (1998) De digitale revolutie in het onderwijs: ICT als deus ex machina. SMO, Den Haag, 5 Zie in dit verband de site van MAG en bij de RUG de INFOMES site via GAMMA. 4

6 achterstandsbestrijding, tegengaan voortijdig schoolverlaten, klassenverkleining, professionaliteit en arbeidsomstandigheden docenten, de relatie onderwijs en samenleving, de relatie onderwijs en cultuur de relatie onderwijs en bedrijfsleven. Steeds staat de vraag centraal welke ondersteuning de inzet van ICT kan bieden voor de benadering van die beleidsproblemen. Op zich kunnen deze ontwikkelingen gezien worden als een erkenning dat ICT diep gaat ingrijpen in vorm en aard van diverse maatschappelijke verschijnselen. In dat verband heeft het kabinet ook besloten tot een meerjarige en intensieve verkenning van een aantal verschijnselen onder de noemer Infodrome (zie De Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (WRR) 6, heeft in een van haar huidige onderzoeks- en advieslijnen ook aandacht voor de rol van kennismanagement in de maatschappij in relatie tot arbeidsmarktdynamiek, waarbij ze stelt dat "De voortgaande technologische ontwikkeling, internationalisering en informatisering heeft ingrijpende consequenties voor het belang van kennis in de samenleving". Ook de voorgenomen verkenning van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling op het terrein van ICT en maatschappelijke participatie. ( past in deze verbreding van de belangstelling voor ICT. Het SCP heeft reeds gepubliceerd over de mogelijke maatschappelijke tweedeling. In haar studie naar de digitale leefwereld geeft zij aan dat toegang tot infrastructuur, netwerken en PC s thans een rol speelt bij een digitale tweedeling en aandacht behoeft. Tevens laat zij zien dat in toenemende mate de beschikking over digitale vaardigheden cruciaal wordt. ( In het werkplan voor 2000 van de nieuwe directie ICT binnen het ministerie van onderwijs cultuur en wetenschappen komen de genoemde thema s ook nadrukkelijk terug. Daarnaast geldt dat deze directie zich nadrukkelijk ten doel stelt de monitor- en analyse functie op het vlak van ICT en onderwijs verder te versterken. Tevens ambieert men de vormgeving van een onderwijstechnologiebeleid. Onder een onderwijstechnologiebeleid verstaan we een systematische stimulering van de aanwending van nieuwe technologie in het onderwijs. Naast het stimuleren van investeringen in hard- en software en nascholing moet een onderwijstechnologiebeleid zich ook vooral richten op het aanjagen van innovatie en het ontwikkelen en verspreiden van nieuwe kennis en het ontsluiten van ervaringskennis. We zullen daar in hoofdstuk 4 nader op ingaan. Ook het toezicht van de inspectie van het onderwijs richt zich sinds kort ook expliciet op het aspect van de integratie van ICT in het onderwijs in relatie tot de kwaliteit van het onderwijs binnen de diverse sectoren Mede onder invloed van Investeren en Voorsprong en Onderwijs-Online heeft het aspect ICT in toenemende mate aandacht gekregen binnen de toetsingskaders van de inspectie 7. (zie Zo wordt in de voortgangsrapportage van de minister van onderwijs, cultuur en wetenschappen aan de TK over de uitvoering van het beleid van Onderwijs-Online, aangekondigd dat de inspectie de opdracht heeft gekregen schoolportretten op te stellen waaruit een nader beeld op basis van praktijkervaringen moet ontstaan over de feitelijke integratie van ICT in de onderwijsleerprocessen en leermiddelen, expertise van docenten en de onderwijskundige bedrijfsvoering van scholen. Deze kwalitatieve inspectie-indrukken beogen een bijdrage te leveren aan het debat over de dynamisering van de didactiek met behulp van ICT. Zomer 2000 zijn de eerste vijf schoolportretten gepubliceerd (zie Beantwoording van vragen naar de mogelijkheden van ICT binnen het onderwijs, naar de randvoorwaarden en effecten daarvan en ook een zinvol debat over de dynamisering van de didactiek Zie de Onderwijsverslagen over 1998 en 1999 waarin expliciet aandacht gegeven wordt aan de integratie van ICT in a) de onderwijsleerprocessen en de onderwijsleermiddelen; b) de expertise van onderwijzend en niet onderwijzend personeel en: c) de onderwijskundige bedrijfsvoering van de scholen en instellingen. 5

7 met behulp van ICT, kan alleen plaatsvinden indien diverse soorten kennis op dat terrein beschikbaar komen. Diverse soorten van onderzoek en andere vormen van kennisverwerving en kennis presentatie zijn daartoe noodzakelijk. Het beschikbaar krijgen van die grote variatie aan kennis vraagt om een grote diversiteit aan onderzoeks- en ontwikkelingswerk. In dat verband is ook belangrijk de vraag die de Tweede Kamer heeft gesteld naar aanleiding van het advies van de PROO om een stimulans te geven aan het onderwijstechnologisch onderzoek. Ook bij de politiek bestaat begrip voor het feit dat een majeure operatie als de integratie van ICT in het onderwijs, investeringen in kwaliteit en kwantiteit aan kennisen onderzoeksprogramma s noodzakelijk maakt. Ook in juni 2000 is bij de behandeling in het parlement opnieuw duidelijk geworden dat de politiek de vinger aan de pols wil houden op het vlak van de onderwijskundige innovatie en dynamisering. 1.3 Conclusie in de vorm van vele vragen Samenvattend kunnen we concluderen dat er vele kennisleemtes zijn rond ICT en onderwijs. Op welke plaatsen in het onderwijs is de toepassing van informatie- en communicatietechnologie problematisch als gevolg van een tekort aan kennis? In de dynamiek van toenemende ICTmogelijkheden en ICT-gebruik is niet direct duidelijk wat de precieze aard van die problemen is. Is het gebrek aan visie op de samenleving of op de rol van onderwijs in de samenleving die door ICT veranderd is, is het een gebrekkige ICT-infrastructuur, is er te weinig geld, of is er een tekort aan kennis? Hoe de kennisvraag voor de onderwijstechnologie te articuleren? Welke ICT-technologie kan hulpmiddelen in het onderwijs vervangen (substitutie)? Waar kan het onderwijs met ICT van binnenuit het leerproces vernieuwen (interne transformatie)? Welke nieuwe leerprocessen kunnen met ICT worden ontwikkeld (design)? Welke nieuwe leerprocessen kunnen worden gerealiseerd (externe transformatie)? In dit rapport gaan we eerst op zoek naar antwoorden op deze vragen om vervolgens in hoofdstuk 6 prioritaire accenten voor nieuw onderwijsonderzoek te formuleren. 1.4 Opbouw van het rapport 8 Het rapport geeft in hoofdstuk 2 een korte schets van de kerncijfers over ICT en Onderwijs in Nederland in een internationale context. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 een schets gegeven van het onderzoekslandschap op het vlak van ICT en onderwijs. Tevens gaan we in op de ervaringen met de onderzoeksthema s uit de PROO programma s van 1999 en In hoofdstuk 4 gaan we nader in op de vraag naar de kennisbehoeften. Op welke punten is behoefte aan nieuwe kennis rond ICT en onderwijs. We gaan in op vragenstellers en de issues die zij inbrengen. Het hoofdstuk gaat ook nader in op een bredere strategie voor het beantwoorden van de kennisvraag. Naast fundamenteel strategisch onderzoek spelen namelijk ook andere vormen van kennisproductie en kennisverspreiding een rol. Met name op het vlak van innovatief ontwerp van onderwijs en design experiments is een joint venture vanuit NWO met andere partijen gewenst en mogelijk. In hoofdstuk 5 presenteren we aantal internationale ontwikkelingen rond de verbinding van wetenschappelijk onderzoek met ontwikkelingswerk en praktijkinnovatie op het terrein van ICT en onderwijs. In hoofdstuk 6 wordt op basis van de gecumuleerde bevindingen in de voorgaande hoofdstukken een herordening van het programmeringskader en nieuwe thema's en accenten voor nieuwe onderwijsonderzoek voor 2001 en verder beschreven. 8 Het rapport is het resultaat van teamwork. Hoofdstuk 1 is geschreven door Van den Dool, hoofdstuk 2 door Ten Brummelhuis (OCTO) Van den Dool en Van Schie, hoofdstuk 3 door Van Oel, hoofdstuk 4 door Geerligs en Van den Dool, hoofdstuk 5 door Massy en Van Schie en hoofdstuk 6 door Van den Dool en Van Oel. 6

8 Op onderdelen zoals de hoofdstukken 2, 3 en 5 heeft deze studie het karakter van een Stand van Zaken overzicht. In dat verband hebben we wel eens met een (wat jaloers) schuin oog gekeken naar een publicatie als het Educational Media and Technology Yearbook waarvan in 2000 alweer de 25 ste versie verscheen 9. Een mooi overzicht met trends, thema s, onderzoeksproductie, experts die in het zonnetje worden gezet en vooral veel feitelijke informatie over instituten en programma s. Voor een verheldering van de kaart van de onderwijstechnologie in Nederland zou het een goede zaak zijn een dergelijk jaarboek ook in Nederland te gaan maken! De aard van deze programmering is deels dezelfde en deels anders als de programmering Van didactische driehoek naar lerend veelvlak van Ook nu gaan we in op de ontwikkelingen in de contexten van maatschappij, beleid en praktijk. We besteden nu geen aandacht aan de technologische ontwikkelingen anders dan signaleringen op het vlak van de infrastructuur in hoofdstuk 2. In feite bevat het lerend veelvlak een brede caleidoscoop aan thema s, weliswaar geordend en geprioriteerd maar wel omvattend. In deze programmering zijn we enerzijds selectiever door binnen de oude thema s een beperkt aantal accenten uit te diepen en prioriteit te geven. Dat kon ook op basis van de ervaringen met de eerdere programmering en door een aantal convergerende trends die gesignaleerd kunnen worden. Zie de specifieke prioriteiten bij thema s 1 Educatieve functies van ICT: interactie van product- en proceskarakteristieken met als accenten a) interactie tussen productkenmerken van ICT en procesaspecten van het leren bij representatie- en visualisatietechnieken ; b) vakdidactische vraagstukken ; c) internet als onderzoeksomgeving en 2 E-ICT expertise: de organisatie van de educatieve ICT expertise ontwikkeling met als accenten: d) ICT competenties van docenten ; e) verwerven van ICT competenties ; f) digitale geletterdheid bij leerlingen en volwassenen; Het thema 3: E-aspecten van onderwijs: ICT als facet van onderwijsproblemen is anderzijds weer heel breed van karakter. Gelet op de beperkte conceptualisering op dit terrein kiezen we hier voor een meer open benadering rond een aantal thema s. g) digitale tweedeling ; h) digitale klassenverkleining ; en i) de cultuur van het internet. Signaalwoorden in ons advies zijn: a) Focus op de relatie tussen karakteristieken van de ICT producten en middelen en de kenmerken van verloopsvormen van de onderwijsleerprocessen. Verdieping en speciale aandacht voor de werking van hulmiddelen voor visualisering en schematisering; b) Speciale aandacht voor de expertise ontwikkeling van docenten rond digitale vaardigheden en de educatieve aanwending van ICT binnen het onderwijs; c) Verbreding naar onderzoek waarin de relatie tussen ICT en andere facetten van het onderwijsbeleid centraal staan; d) Slim combineren van diverse vormen van kennisontwikkeling, kennisverwerving, praktijkkennis en ervaringsuitwisseling door systematische samenwerking tussen onderzoekers, ontwikkelaars, ICT ontwerpers en innovatieve praktijk. 9 Zie Branch (R.M.) en Fitzgerald (M.A.) 2000, Educational Media and Technology Yearbook, Libraries Unlimited Englewood 10 zie noot 1 voor de volledige verwijzing 7

9 8

10 2 Eerste benchmarking ICT en onderwijs 11 In dit hoofdstuk gaan we in op de vraag waar Nederland staat op het vlak van ICT en Onderwijs. Het is een goed gebruik om voor lastige vraagstukken je steeds af te vragen: en hoe doen ze dat over de grens? Elders in Europa en vooral ook in de voortgeschreden regio s elders op de wereldbol. In dit hoofdstuk een eerste weerslag van een poging daartoe. Er wordt veel onderzocht op het vlak van ICT maar voordat we betrouwbare en vergelijkbare indicatoren hebben op dit nieuwe terrein dan zijn we wel wat jaren verder. In dit hoofdstuk baseren we ons op wat materiaal dat over ICT en onderwijs in een comparatieve context beschikbaar is. De empirische basis voor een gefundeerd oordeel is erg smal. Toch durven wij de veronderstelling aan dat Nederland het bij ICT en Onderwijs niet slechter doet dan bij de meer algemene gebruikskarakteristieken van ICT. We zitten mondiaal gesproken midden in de kopgroep! 2.1 Ambities met ICT zijn groot, óók binnen het onderwijs De minister van onderwijs heeft in de kabinetsnota Onderwijs-Online de nationale ambities op het terrein van ICT en onderwijs neergelegd. Die ambities zijn politiek breed ondersteund. Bij de kamerbehandeling is aandacht gevraagd voor een goede balans tussen de speerpunten machines, mensen en methoden. Tevens is aandacht gevraagd voor de relatie met de kwaliteit van het onderwijs en voor de dynamisering van de didactiek. Het kabinet heeft in haar nota van juni 1999 De Digitale Delta duidelijk aangegeven welke relaties er liggen tussen de stimulering van de kenniseconomie, de ontwikkeling van e-commerce en daarmede het belang van de ontwikkeling van een digitaal geletterde samenleving. Recent hebben Booz, Allen en Hamilton (2000) 12 op verzoek van EZ een update gemaakt van hun ICT benchmarking van Nederland en met name Europa ten opzichte van de USA en Japan/Azie. Daaruit komt naar voren dat Europa op het terrein van de ICT bedrijvigheid achterloopt op de ontwikkelingen in de VS en Japan. Op het terrein van de mobiele communicatie loopt Europa weer voorop. In de studie zelf is geen enkel gegeven opgenomen over ICT en Onderwijs anders dan een verzuchting dat het anders en beter moet. Dit weerhield een consultant van genoemd bureau er eind maart 2000 in een uitzending van NOVA overigens niet van al zwaaiend met het rapport te stellen dat Nederland op het terrein van ICT en onderwijs gezien moest worden als een Zuid Europees land. Dat statement wordt vaker vernomen, maar blijkt op geen enkele wijze uit de beschikbare indicatoren. 2.2 Snapshot benchmarking: waar staan we? Een globale indruk van de positionering die Nederland binnen de informatiesamenleving inneemt biedt de zogenoemde IDC/ISI-indeling. De ISI 13 gebruikt bij de beoordeling variabelen als: het aantal pc's per hoofd van de bevolking, - de pc dichtheid in de scholen, - de toegang tot het internet thuis en in het onderwijs, maar ook: - het aantal 11 Ontleend aan werk samen met Alfons ten Brummelhuis UTwente en ICTmonitor ( ten behoeve van een zogenoemde Snapshot-benchmarking voor de directie ICT van OCenW waarvoor dank! 12 ICT Benchmarking Booz, Hamilton en Allen zie : 9

11 kranten en televisies per hoofd van de bevolking, - de penetratie van de IT-Infrastructuur in het bedrijfsleven, - het nationaal investeringsniveau op het IT-gebied, enz. Op basis van economische kenmerken ordent de ISI landen in vier typen. In aflopend rangorde: de 'skaters', de 'striders', de 'sprinters' en de 'strollers'. In het lijstje met de hoogste ranking, namelijk de 'skaters', neemt Nederland de zevende plaats in na de VS, Canada en Scandinavië, maar voor landen als Japan, het Verenigd Koninkrijk en Duitsland. Om de positie van Nederland op de internationale ICT en Onderwijs kaart concreter te situeren hebben we enkele internationale indicatoren en trends voor een snapshot benchmarking nader verkend. 2.3 Internationale indicatoren en trends Achtereenvolgens komen aan bod: a) Machine- aspecten: computerdichtheid, netwerken binnen de scholen en toegang tot internet; b) Methoden - aspecten: beschikbaarheid en kwaliteit educatieve software c) Mens- aspecten: expertise bij docenten en bij leerlingen/studenten. d) Gebruiks- aspecten: omvang van en aard van het gebruik bij docenten/leerlingen/studenten. e) Middelen - aspecten: investeringsniveau s f) Samenwerkings - aspecten: betrokkenheid bedrijfsleven; g) Onderwijstechnologiebeleid: welke innovatieprojecten, welke kennisprogramma s, welke research impulsen. a) Machine aspecten: PC s, randapparatuur, toegang tot Internet De ICT - monitor 14 laat het volgende beeld zien: Kwantiteit Het Nederlandse onderwijs neemt ten opzichte van andere landen op het gebied van de beschikbaarheid van computerapparatuur (uitgedrukt in een leerling/computer ratio) een relatief gunstige positie in. Nederland behoort tot de kopgroep. Vooral in het basisonderwijs is de beschikbaarheid van computerapparatuur in de afgelopen jaren zeer sterk gestegen. De Stichting Computerbemiddeling Onderwijs (SCBO), tegenwoordig Furbie, heeft hierbij een belangrijke rol vervuld door computers uit het bedrijfsleven en overheidsinstellingen tegen een gering bedrag aan onderwijsinstellingen beschikbaar te stellen. Tot voor kort werden vooral computers met een 486- processor geleverd. Momenteel wordt standaard een computer geleverd met een Pentium-processor. Kwaliteit Wanneer de kwaliteit van de ICT-infrastructuur in ogenschouw wordt genomen, heeft het Nederlandse basisonderwijs een achterstand ten opzichte van de meeste andere landen. Deze achterstand komt niet alleen tot uitdrukking in de kwaliteit van de beschikbare apparatuur (bv. uitgerust met een Pentium processor of geschikt voor multimedia programma s) maar komt ook naar voren in de beschikbaarheid van overige voorzieningen zoals kleurenprinter, scanner of toegang tot Internet. 14 Nederlandse gegevens ICT Monitor 10

12 Tabel 1: Beschikbaarheid van computers in 1999 (tussen haakjes het verschil met 1998) Studenten per computer: Nederland Leerling/computer ratio (totaal aantal computers) Leerling/computer ratio (computers waar leerlingen gebruik van kunnen maken) Gemiddeld aantal computers per school Basisonderwijs Voortgezet onderwijs 16 (-7) 13 (-2) 17 (-10) 18 (-2) 22 (+7) 96 (+29) Percentage scholen met toegang Toegang tot Internet 38 (+14) 86 (+12) Nederland behoort tot de kopgroep. Op het machine aspect bevindt Nederland zich vooraan in het Europese peloton. De kopgroep wordt gevormd door (enkele staten van) de USA, Australië, het Verenigd Koninkrijk, Scandinavië en Singapore Nederland loopt voor op alle Europese landen die op de kaart ten oosten en ten zuiden liggen. De kwaliteit van de ICT-infrastructuur heeft het in het Nederlandse basisonderwijs een achterstand ten opzichte van de meeste andere landen. De scholen voor voortgezet onderwijs zijn in vergelijking met basisscholen uitgerust met meer moderne apparatuur en behoren ook op dit aspect tot de internationale top. Tabel 2. Internationale "vergelijking" student/computer-ratio Studenten per computer: Internationale vergelijking 15 Basisonderwijs Voortgezet onderwijs USA (grote regionale spreiding) 6 5 Zweden 10 5 Australië 10 7 Canada 11 9 Verenigd Koninkrijk 13 9 Finland Denemarken Nederland Singapore Nieuw Zeeland Frankrijk Bondsrepubliek Duitsland Combinatie van bronnen: RM-G7report,1998; NCES-US,1999; DFEE-UK,1999; ICT-monitor-NL,1999; MOE- Singapore,

13 76 % van de klassen in de VS hebben toegang tot het Internet. Nederland volgt ook hier de kopgroep na Singapore, Zweden, Australië, Canada, het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten b) Methoden aspecten: de markt voor educatieve programmatuur en content De behoefte van leraren aan programmatuur hangt nauw samen met het stadium van invoering van ICT ofwel de ervaring met het gebruik van computers bij het lesgeven en de visie op de inrichting van het onderwijs. De vraag naar programmatuur is zowel divers als dynamisch. Enerzijds zijn er veel leraren die behoefte hebben aan programmatuur die nauw aansluit bij de lesmethode en anderzijds zijn er ook veel leraren die de voorkeur geven aan programmatuur die los van de bestaande methode kan worden gebruikt. In toenemende mate is er behoefte aan programmatuur die in staat is verschillende functies van het leerproces integraal te ondersteunen (instructie, oefenen, toetsing, feedback, registratie). De behoefte van leraren aan programmatuur hangt nauw samen met de ervaringen van leraren in het gebruik van computers bij het lesgeven en de visie op de inrichting van het onderwijs. De vraag naar programmatuur is zowel divers als dynamisch. De markt voor educatieve software blijft een heel moeilijke. Door subsidieconstructies en (internationale) onderwijsnetwerken worden wel zaken aangejaagd. In toenemende mate ontstaat ook (educatieve) inhoud buiten het onderwijs die goed bruikbaar is. Internationale uitwisseling en afstemming op dit terrein blijft geboden. De markt voor e-learning als oplossing voor bedrijfsopleidingen zal naar verwachting de komende jaren sterk groeien. Daar valt in elk geval voor het tertiair onderwijs wel veel van af te tappen. a) Mensaspecten: vaardigheden en kennis Internationale surveys laten een divers beeld zien. 16 Zo geven diverse Amerikaanse surveys aan dat 1 op de 5 docenten zich niet bekwaam voelt op het vlak van de onderwijskundige inzet van de ICT. Ook Fins onderzoek geeft aan dat daar nog een grote bottleneck zit. Opvallend in dit verband is dat Engelse onderwijzers veel zelfbewuster zijn van hun eigen vaardigheden. Rond de 65% zegt zich vertrouwd te voelen met het toepassen van ICT in het onderwijs. Daarmee zal samenhangen dat het percentage Engelse docenten dat ook geschoold is op dit punt hoog is namelijk rond de 90%. 16 een overzicht van de gebruikte bronnen: ISI Indexwww.worldpaper.com/ISI/variabls.html; OECD materiaal ICT and the quality of learning G7 onderzoek Research Machines USA CEO forum: Survey Teachers and ICT Diverse UK survey s BECTA, National Grid for Learning European School Net verzamelde gegevens Voor andere overzichtelijke ingangen zie 12

14 Ondanks deze hoge graad van scholing wordt ook in het Vereningd Koninkrijk more human resource en more training for staff gezien als een van de meest urgente maatregelen om verdere integratie van ICT-toepassingen voor onderwijsdoeleinden te realiseren. De belangrijkste belemmering bij leraren om gebruik te maken van ICT ten behoeve van onderwijsleersituaties betreft het zelfervaren gebrek aan kennis en vaardigheden. Het gaat daarbij niet zozeer om het kunnen bedienen van de computer (persoonlijk gebruik van ICT-toepassingen), maar vooral om de didactische kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het arrangeren van condities voor leren met behulp van ICT. Ook de ondersteuning voor het beheer en onderhoud van de beschikbare apparatuur is in toenemende mate een kritische factor voor een verdere invoering van ICTtoepassingen in het onderwijs. Uit de resultaten van de ICT-monitor komt naar voren dat het bovenstaande beeld zich in alle sectoren van het Nederlandse onderwijs aandient. Gebrek aan kennis en vaardigheden staan zowel in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en volwasseneneducatie als de lerarenopleiding in de top drie van knelpunten. Hoewel leraren positief staan tegenover het gebruik van ICT en van mening zijn dat ICT een steeds belangrijkere rol in het onderwijs zal vervullen, voelen veel leraren zich onzeker over hun kennis en vaardigheden. Leerlingen beschikken dikwijls in ruimere mate over ICT-vaardigheden dan hun leraren en het ontbreekt leraren dikwijls aan een goed beeld van de mogelijkheden die ICT voor het eigen onderwijs te bieden heeft. Het ICT-vaardigheidsniveau van docenten is in alle landen een majeure kopzorg. Het gaat daarbij niet zozeer om het kunnen bedienen van de computer (persoonlijk gebruik van ICT-toepassingen), maar vooral om de didactische kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het arrangeren van condities voor leren met behulp van ICT. Leraren staan over het algemeen positief tegenover het gebruik van ICT en zijn van mening dat ICT een steeds belangrijkere rol in het onderwijs zal vervullen. Naast de vakspecifieke didactische vaardigheden in het gebruik van ICT ontbreekt het leraren dikwijls aan een goed beeld van de mogelijkheden die ICT voor het eigen onderwijs te bieden heeft. De ondersteuning voor het beheer en onderhoud van de beschikbare apparatuur is in toenemende mate een kritische factor voor een verdere invoering van ICT-toepassingen in het onderwijs. Internationale surveys laten een divers beeld zien. Meest gevonden resultaat: 1 op 5 docenten voelt zich niet bekwaam op het vlak van de inzet van ICT in het onderwijsproces. Zelfs Fins onderzoek geeft aan dat ook in dat land nog een grote bottleneck zit. Opvallend is dat Engelse docenten veel zelfbewuster zijn van hun eigen vaardigheden. Rond de 65% zegt zich bekwaam te voelen. Dat zal samenhangen met scholingsinspanningen en de verplichte koppeling van ICT en nationaal curriculum. b) Gebruiksaspecten De Survey of Technology in Schools 17 van de Milken Family Foundation in de VS laat het volgende beeld zien: 17 Milken Family Foundaton: Survey of Technology in Schools 13

15 28% van de leerlingen gebruiken de PC in een laboratorium, 9 % in het klaslokaal met een variatie tussen de verschillende staten van 5% tot 27%. Bijna 30% gebruikt de PC voor drill and practice en 56% voor informatievergaring en bewerking. Meest genoemde effecten van at gebruik zijn: mee gemotiveerd en onafhankelijker. In 62% van de gevallen is technologie onderdeel van het curriculum, in 40% van de gevallen richt zich dat op projectwerk en samenwerkend leren, 35% van de docenten zet ICT in om meer onderzoeksgericht leren te bewerkstelligen en in 25% van de gevallen om meer maatwerk te kunnen leveren. Meer dan 60% van de docenten verwacht veel van ICT in het onderwijs powerfull tool for helping to improve student learning. Gemiddeld besteden docenten in het laatste jaar 12 uur aan ICT gebruikstraining waarbij de meeste tijd gaat naar software toepassingen. Gemiddeld 11% van de docenten zich vaardig op de integratie van de ICT in de onderwijspraktijk. In primary education besteden de leerlingen 13% van hun tijd binnen de klas aan gebruik van ICT, in secondary 16% en high schools 19%. Gegevens vanuit de ICT-monitor laten voor Nederland het volgende beeld zien: Basisonderwijs Vrijwel alle leraren in het basisonderwijs (97%) benutten de computer bij hun beroepsuitoefening. Gemiddeld 90% van de leraren gebruikt de computer wekelijks bij het onderwijs. Geleidelijk heeft het computergebruik zich onder basisscholen als een olievlek uitgebreid. In 1994 beschikten voor het eerst alle basisscholen over computers. Anno 1999 is bijna het stadium bereikt dat elke leraar de computer regelmatig gebruikt. In de afgelopen jaren zijn niet alleen steeds meer leraren computers gaan gebruiken, maar ook de intensiteit van het computergebruik is toegenomen (figuur 1). Leerlingen van groep 7 werken op school gemiddeld 24 minuten per week met de computer. Negentig procent van de leerlingen uit groep 7 kan thuis beschikken over een computer. De computerapparatuur bij leerlingen thuis is veelal moderner dan de schoolapparatuur. Voor het maken van een werkstuk of het verzamelen van informatie gebruiken meer leerlingen de computer thuis dan op school. Longitudinale gegevens laten zien dat de verschillen tussen jongens en meisjes in opvattingen over computergebruik toenemen. Steeds meer jongens vinden dat zij beter kunnen omgaan met computers dan meisjes. Voortgezet onderwijs Van de tien leraren waarvan een leerling in het voortgezet onderwijs les krijgt, maken gemiddeld drie leraren tijdens het onderwijs gebruik van ICT-toepassingen. Er is in het voortgezet onderwijs nauwelijks sprake van een toename in het computergebruik in vergelijking met eerdere gegevens die in 1998 en 1992 zijn verzameld. De meeste leraren gebruiken ICT nooit bij het lesgeven en voor zover leraren er wel gebruik van maken heeft het een incidenteel karakter. Er is wel een duidelijke toename van het gebruik van ICT door leraren voor lesvoorbereiding en registratie van de vorderingen van leerlingen. Afhankelijk van de wijze waarop het gebruik van ICT door leraren wordt gedefinieerd kan worden gesteld dat op 7% (gebruik van ICT tijdens de les) of 60% (gebruik van ICT buiten de les) van de scholen meer dan de helft van de leraren gebruik maakt van ICT. Betrouwbare internationaal vergelijkbare gegevens zijn voor deze indicator (nog) niet voorhanden. Vrijwel alle leerlingen uit de tweede klas of het examenjaar van het voortgezet onderwijs (90%) komen gedurende het schooljaar in aanraking met computers. Het grootste deel van de leerlingen komt in het voortgezet onderwijs in aanraking met computers bij het vak Nederlands en de moderne 14

16 vreemde talen (respectievelijk 40% en 45%). Daarnaast werkt ongeveer een kwart van de leerlingen met computers bij de vakken aardrijkskunde, wiskunde, informatiekunde, biologie, natuurkunde en scheikunde. Thuis werkt een leerling gemiddeld 3 uur per week met de computer. Dat is aanzienlijk meer dan op school. Leerlingen komen thuis met meer computertoepassingen in aanraking dan op school (tabel 1). Dit geldt niet alleen voor het maken van een werkstuk of het verzamelen van informatie, maar ook voor het oefenen van woordjes. Bijna de helft van de leerlingen in de basisvorming (48%) kan thuis gebruik maken van een computerprogramma dat zij via school hebben gekregen. In het examenjaar beschikt een kwart van de leerlingen (29%) over een computerprogramma dat zij via school hebben gekregen. Veel landen hebben in de afgelopen jaren het leren omgaan met ICT als verplicht onderdeel opgenomen in het curriculum van het primair en/of voortgezet onderwijs. In ons land lijkt als gevolg van het sterk toegenomen computergebruik door leerlingen thuis en op de basisschool de huidige functie van het vak informatiekunde in de basisvorming achterhaalt. In het basisonderwijs gebruikt 90% van de leraren de computer elke week bij het onderwijs. In het voortgezet onderwijs maakt 30% van de leraren tijdens het schooljaar wel eens gebruik van de computer bij het lesgeven. Driekwart van de leraren in het VO maakt wel gebruik van computers, maar dan vooral voor lesvoorbereiding of het maken van toetsen. Het computergebruik door leraren als hulpmiddel in het onderwijs is vooral gericht op: - oefenen van leerstof (vooral zogenoemde drill and practice), - opzoeken en verzamelen van informatie (gegevensbestanden op CD-ROM en Internet)- verwerken van gegevens (tekstverwerking; werkstukken maken). Zowel in het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs hanteren de meeste leerlingen deze toepassingen vaker in de thuissituatie dan op school onder begeleiding van de leraar. Een uitzondering is het (nog?) oefenen van leerstof in het basisonderwijs. Tabel 3: percentage leerlingen in het tweede jaar basisvorming dat in 1999 vaker dan twee keer per jaar de computer voor bepaalde ICT-toepassingen gebruikt (tussen haakjes het verschil met 1998) Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Computergebruik door leerlingen % in school % buiten school % in school % buiten school Oefenen 55 (-3) 37 (+3) 16 (-9) 27 (+4) Tekst/werkstuk maken 18 (-5) 66 (0) 25 (0) 71 (+8) Informatieverzamelen/commu nicatie 8 (+2) 30 (+3) 25 (+9) 52 (+16) Toetsen 4 (-2) Nvt 8 (-2) nvt Spelletjes 36 (-1) 88 (+3) 21 (-10) 85 (+8) N.b. Deze gegevens wijken nauwelijks af van het ICT-gebruik door leerlingen in het examenjaar vbo/mavo of havo/vwo. 15

17 Amerikaans onderzoek laat zien dat 30% van de leerlingen de PC gebruikt voor oefenen en 56% voor informatie verzamelen en communicatie. In 62% van de gevallen is ICT onderdeel van het curriculum. In 40% van de gevallen richt zich dat op projectwerk Van de docenten zet 35% ICT in om onderzoeksgericht leren te bevorderen en 25% om meer maatwerk te leveren. Maar liefst 84% van de docenten geeft aan nooit educatieve software te gebruiken in hun onderwijs. 10% geeft aan dagelijks drill- en practice programma's toe te passen. Gebrek aan tijd voor scholing wordt als voornaamste reden aangegeven. e. Middelen -aspecten: Investeringsniveaus Keiharde vergelijkbare gegevens over investeringsniveaus in ICT zijn moeilijk te verkrijgen. Wat wel duidelijk wordt dat in Nederland en door overheidsstimulering en door eigen budgetbeslissingen van scholen de investering in ICT de afgelopen jaren fors zijn gestegen. In Nederland werken we toe naar overheidsbedragen in de orde van 100 gulden per leerling. Alle scholen investeren in ICT en het bestede bedrag per jaar neemt toe. Het huidige bestedingspatroon wordt gekenmerkt door relatief veel uitgaven voor apparatuur. De investeringen in scholing blijven sterk bij achter. Overigens moeten we ons daarbij realiseren dat zeker wanneer er gewerkt wordt met vormen van lerend werken en onderlinge teamteaching er sprake is van verdekte kosten waardoor de feitelijke investeringen niet expliciet worden. Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat er Staten als West Virginia zijn waar net aan 1% van het onderwijsbudget aan ICT wordt uitgegeven maar ook Staten als Missouri en Wisconsin waar meer dan 3% van het onderwijsbudget naar ICT gaat. Gemiddeld is dat in de VS 2.2%. In het Vereningd Koninkrijk gaat dat om vergelijkbare investeringsniveaus waarbij in het VO nationaal die 3% ook gerealiseerd wordt. In de VS wordt gemiddeld 2.2% van het onderwijsbudget aan ICT uitgegeven. In het Vereningd Koninkrijk gaat het om vergelijkbare investeringsniveaus waarbij in het voortgezet onderwijs zelfs 3% wordt besteed. Met de lijn van op termijn 100 gulden per leerling is het Nederlandse investeringsniveau in het onderwijs, nl. een kleine 1,5%, aan de lage kant. Zeker als we ons vergelijken met de landen die naar een vergelijkbaar ontwikkelings- en ambitieniveau streven en, als het gaat om de ontwikkeling van de informatie-samenleving: de "skaters", net als Nederland vooroplopen. f. Samenwerkings-aspecten: betrokkenheid bedrijfsleven In tal van landen ontstaan, zij het moeizaam publiek/private samenwerkingen. Veelal is het bedrijfsleven maar matig geïnteresseerd om 'deel te nemen' in onderwijsprojecten. Kritische factor is vaak een geslaagde hands-on samenwerking tussen onderwijsonderzoek, onderwijspraktijk en industrie, waarop instelling als Ultralab van de University of East Anglia in het Verenigd Koninkrijk het patent lijkt te hebben. Daarnaast geldt natuurlijk dat met name in de VS er een grote range aan charitatieve stichtingen is die ook in onderwijs investeren. Veel van deze stichtingen investeren binnen hun raamwerk van maatschappelijk ondernemen ook in ICT en onderwijs. Zie ondermeer de in dit hoofdstuk reeds genoemde Milken Family Foundation. ( 16

18 Voorbeelden van publiek/private samenwerking zijn: De nationale samenwerkingen tussen telecom bedrijven en het onderwijs, m.n. in het Verenigd Koninkrijk (British Telecom), Duitsland (Deutsche Telekom) en Zweden (Telia) Een aankondiging van een investeringsimpuls van KPN-telecom in Den Haag ACOT; Apple classroom of Tomorrow-projecten o.a. in Schotland, Noorwegen en België AAL; Microsoft laptop-projecten o.a. in België TESCO-schoolnet 2000; Tesco, een grootwinkelbedrijf-keten in samenwerking met Apple, Ultralab in het Verenigd Koninkrijk Nova Scotia-scholen; complete schoolinrichting i.s.m. het bedrijfsleven in Nova Scotia, Canada ExplorNet; een onderwijsnetwerk in North Caroline, US medegefinancierd door Carolina Power & Light In tal van landen nemen de publiek/private samenwerkingen geleidelijk toe. Publiek private samenwerkingen komen moeilijk op gang doordat de opbrengsten zowel door het bedrijfsleven als door de publieke sector als onvoldoende worden ervaren. Kritische factor is veelal een geslaagde hands-on samenwerking tussen onderwijsonderzoek, onderwijspraktijk en bedrijfsleven. g. Onderwijstechnologiebeleid Finland is in EU verband algemeen erkend als laboratorium op dit vlak. Ook de aandacht voor innovatie en research is daar groot. Dat geldt overigens ook voor Vlaanderen, Oostenrijk en Zwitserland en de VS met haar IERI programma. In het Interagency Educational Research Initiative werken diverse organisaties onder leiding van de NSF samen om een 12 tal hele stevige gecombineerde onderzoeks- en ontwikkelingsexperimenten vorm te geven. Met de inzet van 30 miljoen dollar wordt grootschalig geëxperimenteerd met de inzet van ICT voor de verbetering van de kernvakken in het onderwijs voor 7 tot 10 jarigen. Alles wordt daarbij uit de kast gehaald aan betrokkenheid van vooraanstaande wetenschappers, onderwijsbestuurders en bedrijfsleven. Zie hoofdstuk 5 voor een nadere beschrijving van dit prachtige initiatief. Relevante mede-koplopers besteden over het algemeen een forse hoeveelheid geld aan research en innovatie op het vlak van de onderwijstechnologie. Voor Nederland ligt hier een grote uitdaging om samen met EU partners en in navolging van de VS een stevige stap vooruit te maken om tegemoet te komen aan de zeer grote behoefte aan kennis én de verspreiding van die kennis over de onderwijskundige mogelijkheden van de nieuwe technologie binnen de diverse onderwijssectoren en voor de verschillende vakken. 17

19 2.4 Conclusie 18 De ISI lijkt een goed referentiekader om Nederland in meer algemene ICT- zin te plaatsen. In dat beeld zit Nederland in de kop van het peloton. De aldaar geschetste waarneming wordt geschraagd door vergelijkbare observaties op vergelijkbare indicatoren bij onze oosterburen. Op basis van de gevonden onderwijsindicatoren komen we tot de conclusie dat om een zelfde koppositie ook te verwerven op terrein ICT en onderwijs echter 'net een tandje meer' nodig is, met name op de volgende terreinen: meer verwerving van kennis over de toepassing van de computer in het onderwijsleerproces en de verspreiding van die kennis, fors meer aandacht voor deskundigheidsbevordering docenten, meer innovatie door een combinatie van fundamenteel en toegepast onderzoek, bedrijfsmatig gestuurde ontwikkeling en educatieve praktijk, update van het aantal en de kwaliteit van het machinepark ICT, versnelling van de aansluitingen op het Kennisnet/Internet, Van groot belang is de timing en de balans bij de inzet op deze speerpunten. Dat ligt per onderwijssector anders gelet op het huidige ontwikkelingsniveau. Het is dan ook van groot belang dat scholen en schoolbesturen zelf aan het roer zitten als het gaat om ICT en onderwijs. Dat neemt evenwel niet weg dat op de genoemde onderdelen steun en interventies niet noodzakelijk zijn. Integendeel juist rond ICT en onderwijs moet de dynamiek van sociale en technologische netweken voluit ingezet worden anders kunnen we onze plaats in de kop van het peloton gemakkelijk kwijtraken! Medio 2000 wordt door Dialogic ism Van den Dool (ETCetera) nog een verdiepende analyse ondernomen van het beschikbare materiaal ten behoeve van de ICT toets van EZ en OCenW. 19 Voor een nadere analyse en beschrijving zie ook B.G. Doornekamp, (2000) ICT-indicatoren voor het Nederlandse onderwijs in internatonaal perspectief, OCTO Utwente Enschede. 18

20 3 Het onderzoekslandschap: ICT en onderwijsonderzoek in Nederland Reeds in 1997 en 1998 heeft de PROO binnen haar onderzoeksprogrammering ruim aandacht gegeven aan ICT in het onderwijs. Deze rol was echter beperkt tot ICT als onderdeel binnen andere onderzoeksthema's. Uit de ingezonden onderzoeksvoorstellen bleek evenwel dat deze facetbenadering niet resulteerde in voldoende momentum voor de aandacht voor ICT en onderwijs. Tegelijkertijd groeiden de mogelijkheden van de inzet van ICT in het onderwijs en werd de impact van ICT in diverse maatschappelijk sferen steeds duidelijker zichtbaar. Derhalve is als vervolg op de programmeringsstudie "Van Didactische Driehoek naar Lerend Veelvlak" 20 (juli 1998) een vervolg onderzoeksprogrammering uitgezet door de PROO voor het thema ICT en onderwijs. Voor de ontwikkeling van het PROO programma 2001en verder blikken we terug op de resultaten van de eerdere programmering en werpen een blik op het Nederlands onderzoekslandschap binnen dit thema. Hiertoe wordt eerst kort ingegaan op de programmeringsstudie uit 1998 en de thema's die deze studie heeft opgeleverd. Vervolgens wordt in de tweede paragraaf ingegaan op de aard en inhoud van de ingediende aanvragen. In de derde paragraaf wordt een breder beeld geschetst van het onderzoekslandschap in Nederland binnen het thema ICT en onderwijs. Dit laatste aan de hand van een literatuuronderzoek en een websurvey onder Nederlandse onderzoekers die beide in het kader van de programmering 2001 zijn uitgevoerd. In de laatste paragraaf tenslotte, wordt het voorgaande samengevat en in relatie gebracht met de nieuwe programmering De Programmeringstudie "Van didactische driehoek naar lerend veelvlak" In opdracht van de PROO is begin 1998 een programmeringsstudie uitgevoerd. Doel van deze studie was het komen tot " de basis voor een gericht stimuleringsbeleid om onderwijstechnologisch onderzoek in Nederland te versterken." De programmeurs hebben op basis van gesprekken met onderzoekers en beleidsmakers en onderwijspraktijk en op basis van een vergelijk tussen technologische trends, onderzoeksvraag en onderzoeksaanbod een twaalftal opties opgesteld voor toekomstig onderzoek (voor een uitgebreide beschrijving van iedere optie wordt verwezen naar de programmeringsstudie): Optie 1) De nieuwe leeromgeving; Optie 2) Productkenmerken van ICT leermiddelen; Optie 3) Educatieve functies van ICT leer- en hulpmiddelen; Optie 4) Cognitieve tools; Optie 5) ICT voor organisatie, informatie en kennismanagement; Optie 6) ICT competenties en kennisvaardigheden; Optie 7) Leerladder voor ICT-competenties; Optie 8) Experimenten met verwerving ICT-competenties; Optie 9) Onderwijsleerprocessen in geïntegreerde ICT leersystemen; Optie 10) Onderwijsleerprocessen in open ICT leeromgevingen; Optie 11) Internationaal onderzoek naar effecten ICT gebruik; Optie 12) Observatiepost research en innovatie trends. 20 Zie P.C. van den Dool, J.C.M.M. Moonen en A.G. Kraan (1998) Van didactische driehoek naar lerend veelvlak, naar een onderwijstechnologisch research programma met impact, NWO Den Haag zie ook 19