Logboeken als reflectie-instrument op een leerafdeling

Transcriptie

1 Logboeken als reflectie-instrument op een leerafdeling In een evaluatieonderzoek op een leerafdeling in de psychiatrie werd nagegaan hoe de leerafdeling taakzelfstandigheid en zelfregulatie bevordert bij stagiaires verpleegkunde. In dit artikel wordt de vraag beantwoord welke rol het logboek daarbij heeft gespeeld. De logboeken werden ingezet als middel om het leerproces te monitoren èn als middel tot individuele reflectie. De logboeken zijn met instemming van de studenten gebruikt als materiaal voor het evaluatieonderzoek 1. Interviews met betrokkenen (studenten, coaches, docenten) lieten zien dat de reflectie op het eigen handelen met behulp van de logboeken in belangrijke mate bijdraagt aan taakzelfstandigheid en zelfregulatie van leerling-verpleegkundigen. Jan Sitvast en Nancy Venhorst * Inleiding De wens een leerafdeling op te zetten is voortgekomen uit de constatering dat het BOL-opgeleide verpleegkundigen ontbreekt aan relevante werkervaring binnen een team. Zij zijn theoretisch niet goed voorbereid. Er worden minder lesuren gewijd aan psychiatrie dan aan de zorg in het algemeen ziekenhuis. Ook ontbreekt het stagiaires aan vaardigheden en kennis om met voldoende taakzelfstandigheid in de psychiatrie ingezet te kunnen worden. Bij De Mate, een afdeling voor langdurige zorg van GGNET op het terrein in Warnsveld werden in september 2008 vanuit een aantal woongroepen cliënten geselecteerd om de Leerafdeling te vormen. Mbo- en hbo-stagaires vormden een team dat deze groep 40 weken zou verplegen en begeleiden. Ervaren verpleegkundigen traden op als coaches. Aan de hand van een meetinstrument bepaalden de coaches of de stagiaires na een inwerkperiode (onderdeel van de stage op de leerafdeling) voldoende taakzelfstandigheid hadden verworven. Bij voldoende taakzelfstandigheid gingen de coaches wat minder meekijken en beslissingen nemen. Het omslagmoment werd voor elke individuele stagiaire apart bepaald. In de begeleiding van de studenten was sprake van samenspel tussen coaches, docenten van een ROC/Hogeschool en de opleider. Docenten boden theoretische ondersteuning op de werkplek. Zo kon een betere aansluiting tussen theorie en praktijk worden gerealiseerd Verondersteld werd dat studenten op de leerafdeling een grote mate van zelfstandigheid ervaren. De vraag was of de opzet waarin stagiaires veel verantwoordelijkheid krijgen voor de te verlenen zorg en daarin begeleid worden door nauw samenwerkende coaches, docenten en de opleider ook leidt tot grotere taakzelfstandigheid en zelfregulatie van stagiaires. Om deze vraag te beantwoorden werd er parallel aan de implementatie een onderzoek georganiseerd. Het onderzoek werd zowel gedaan op de eerste groep stagiaires ( ) als op de tweede ( ). Voor dit artikel is gebruik gemaakt van bevindingen van de tweede groep. Op onderdelen worden de bevindingen van de tweede groep vergeleken met die van de eerste groep. Wat zegt de theorie hierover? Met de leerafdeling beoogden we taakzelfstandigheid en zelfregulatie in het leerproces te vergroten. Met taakzelfstandigheid bedoelen we die vaardigheden die nodig zijn om als verpleegkundige zelfstandig en met collega s samen te werken 3 (zie kadertekst op volgende pagina). Zelfregulatie omvat de volgende vaardigheden: de vaardigheid om te beoordelen welke leervragen er zijn; de vaardigheid om jezelf en anderen te evalueren en te reflecteren op verleende zorg; de vaardigheid om informatie te kunnen schiften op relevantie en meer algemeen het kritisch kunnen denken en oordelen (Patterson et al., 2002). Het zijn vaardigheden die student én beroepsbeoefenaar in staat stellen hun leerproces te sturen en na diplomering in een permanent leerproces betrokken te blijven. Zelfregulatie is daarmee een verdieping van taakzelfstandigheid. Het voegt een kwaliteit toe aan het primair en basaal proces van leren samenwerken en het contact maken met de cliënt, waardoor taakvolwassenheid ontstaat. Uit het onderzoek naar de eerste groep studenten was gebleken dat feedback geven en 15

2 ontvangen voor stagiaires lastig was. Feedback geven/ontvangen, evalueren en reflectie zijn aspecten van taakzelfstandigheid, maar zijn ook competenties die verpleegkundigen nodig hebben om permanent te leren en zich te blijven ontwikkelen. Ze hebben een prominente plaats in de vaardigheid om zelf je leerproces aan te sturen/reguleren en te controleren. Vaardigheden ( categorieën ) die staan voor de z.g. taakzelfstandigheid van de stagiaire zich houden aan afspraken feedback ontvangen feedback geven een besluit nemen reflecteren zich flexibel opstellen samenwerken in een team verantwoordelijkheid dragen zich assertief opstellen problemen oplossen patiëntgerichtheid zorgvuldigheid lerend vermogen initiatief nemen motivatie analyserend vermogen Patterson onderscheidde 6 (deel)competenties van zelfregulatie/zelfgestuurd leren 1. zelf kunnen beoordelen welke leervragen er zijn 2. jezelf en anderen kunnen evalueren: feedback 3. reflectie 4. informatiemanagement 5. kritisch denken 6. kritisch oordelen Vraagstelling De centrale vraag van het onderzoek was: Hoe draagt de leerafdeling bij aan de ontwikkeling van taakzelfstandigheid en zelfregulatie in het leerproces van stagiaires? In dit artikel staat de rol van het logboek centraal. Methode van onderzoek De onderzoeksvraag is beantwoord met een mixed methods -benadering. Door middel van triangulatie 2 zijn de teksten, afkomstig uit de verschillende bronnen, met elkaar vergeleken. De volgende vijf bronnen zijn in het onderzoek gebruikt: 1. zelf-rapportage door de stagiaires met behulp van logboeken; 2. semi-gestructureerde interviews met 4 coaches, 1 docent en 10 stagiaires (iedereen is twee keer besproken, dus twee interviews per stagiaire); 3. een terugkoppeling en dialoog met betrokkenen over uitkomsten van de interviews; 4. de leerstijlen van de stagiaires zijn beschreven met behulp van Kolb; 5. observaties over de leerontwikkeling van de opleider samengevat in een profiel. In de praktijk werkte de begeleiding als volgt. Wekelijks had de stagiaire een logboekbespreking met zijn coach waarbij stil werd gestaan bij werk- en leerervaringen van de afgelopen week. De door de stagiaire geselecteerde ervaring werd als casus ingevuld in het format (zie figuur 1). Het bespreken van deze ervaringen had als doel het vergroten van de taakzelfstandigheid en het inzichtelijk maken van het leerproces voor de stagiaire en de begeleiders. Stagiaires konden in het logboek kiezen welke categorieën van taakzelfstandigheid in de casus aan de orde waren. Bovendien konden ze aangeven wat hen het meeste had geholpen in het leerproces zoals de tips van de werkbegeleiding, het uitwisselen van ervaringen met andere stagiaires of het gegeven dat je als stagiaire zelf verantwoordelijk bent (zie figuur 1). Op deze manier dienden de logboeken ook als bron voor het onderzoek. Teksten uit de logboeken en aangekruiste items werden vergeleken (triangulatie) met de inhoud uit de interviews. Uit de logboekverslagen werd vervolgens per stagiaire een individueel profiel opgesteld dat, gecombineerd met observaties van de opleider, een schets gaf van een leerontwikkeling. In deze profielen werd de groei van stagiaires, de mate waarin leerdoelen behaald werden en individuele knelpunten belicht. Figuur 1: Het logboek format Naam stagiaire Naam werkbegeleider Datum 1 Wat is er feitelijk gebeurd (feiten) Vul in deze rechter kolom een 1, 2 of 3 in bij de items die het meest van belang zijn bij deze logboeksituatie 2. Wat je zelf gedaan hebt (handeling) houden aan afspraken feedback ontvangen 3. Wat de situatie voor je persoonlijk betekende (gevoel, beleving) besluiten nemen feedback geven reflecteren 4. Wat is je persoonlijke leervraag flexibiliteit en op welk vlak ligt deze? (kies samenwerken tussen: persoonlijke, collegiale, taakgebonden en organisatorische aspecten) assertiviteit verantwoordelijkheid persoonlijk: cliëntgerichtheid collegiaal: inlevingsvermogen taakgebonden: organisatorische aspecten: zorgvuldigheid lerend vermogen 5. Geef argumenten voor de door initiatief nemen jou gevolgde werkwijze: motivatie analyserend vermogen Reflectie en samenvatting gesprek met coach: besproken 16

3 Meest behulpzaam was: Zet 1 kruisje achter die optie die je het meest geholpen heeft De hints van de werkbegeleiding en hoe hij/zij je eventueel heeft geholpen Van elkaar (collega-stagiaires) leren Het zelf verantwoordelijkheid dragen Theoretische ondersteuning Ondersteuning van praktijkopleider Overige Leerpunten: Alternatieve werkwijzen/oplossingen waarmee de komende week geoefend wordt: Beschrijf waarom Bevindingen Categorieën van taakzelfstandigheid In de logboeken werden categorieën als verantwoordelijkheid, cliëntgerichtheid en lerend vermogen het meest genoemd. Uit een thematisering van de logboekbeschrijvingen blijkt dat het gaat om een primair en basaal proces van leren samenwerken en bepalen waar je als stagiaire staat in het contact met de cliënt. Bijvoorbeeld (citaat stagiaire): Mag ik als stagiaire eisen stellen aan een cliënt, hoe spreek ik hem of haar aan op gemaakte afspraken en wanneer stel ik me terughoudend op? Wanneer kan ik vragen van een familielid van een cliënt beantwoorden over diens toestandsbeeld waar deze geacht wordt dat zelf te kunnen? Het onderzoek en met name de logboeken laten zien dat de verantwoordelijkheid die stagiaires dragen op de leerafdeling bijdraagt aan een leerproces waarin taakzelfstandigheid aan bod komt. Het gegeven dat de categorie lerend vermogen als derde genoemd is, betekent dat het reflecteren zelf herkend wordt als belangrijk aspect van taakzelfstandigheid. Uit de interviews komt naar voren dat het lerend vermogen vooral in verband kan worden gebracht met het reflecteren: het kunnen benoemen van gevoelens en het verwoorden van leermomenten en leervragen. De reflectie op hoe je feedback geeft/ontvangt of evalu- eert werd vooral in individuele coachingsgesprekken besproken, vaak naar aanleiding van een ingebrachte casus voor het logboek (citaat coach): Ze willen nog wel heel aardig blijven voor elkaar. De bewustwording komt heel vaak tot stand op het moment dat je een logboek hebt gedaan. Ze komen dan wel tot het inzicht dat ze feedback hadden moeten geven, maar niet hadden gedaan. Ze gaan dan meestal wel weer terug en doen het dan alsnog. Wat hielp stagiaires het meest in hun leerproces? Het zelf verantwoordelijk zijn voor het zorgproces bleek samen met werkbegeleiding het hoogst te scoren in de logboekverslagen. Stagiaires gaven in de interviews aan dat er voldoende mogelijkheden waren om situaties voor- en na te bespreken of te leren van voorbeeldgedrag van coaches. Stagiaires konden ook bij andere dan hun eigen coach terecht. Het coachen gebeurde vooral via logboekgesprekken. Het logboek bleek een goed hulpmiddel om de reflectie te sturen. Ook andere competenties, zoals evalueren en feedback geven/ontvangen, werden vooral via individuele logboekgesprekken aangestuurd en in veel mindere mate via directe groepsbespreking door coaches. De logboeken bleken bij de begeleidingsgesprekken onmisbaar. De vragen naar de feiten, wat de stagiaire gedaan heeft (handeling) en wat erbij ervaren is, structureerden de inbreng voor het gesprek. De vraag naar de persoonlijke leervraag bleek stagiaires te helpen zichzelf kritisch te bevragen en hun 17

4 werkwijze te beargumenteren. De aangekruiste categorieën waren niet alleen voor onderzoeksdoeleinden interessant, maar gaven ook stagiaire en coach feedback over de voortgang van het leerproces. Hetzelfde gold voor wat het meest behulpzaam was geweest in het leerproces en de leerpunten die nog bleven staan: die maakten stagiaires bewust van hoe ze leerden (als proces) en dienden daarmee ook het leren leren ofwel het vergroten van zelfregulatie. De verslaglegging van het begeleidingsgesprek hielp de coaches te verifiëren hoe het reflectieproces van stagiaires zich ontwikkelde. Taakvolwassenheid en het individuele ontwikkelingstraject De leerontwikkeling werd door de opleider vastgesteld in profielen. Daarin werd aan de hand van vaste items de groei in taakzelfstandigheid en zelfregulatie gerelateerd aan de leerstijl (volgens Kolb). Uit de profielen bleek dat stagiaires op de leerafdeling veel meer zelfstandigheid aan de dag legden dan reguliere stagiaires, bijvoorbeeld in het oplossen van problemen en het uitvoeren van eigen ideeën. De stagiaires lieten een duidelijke groei zien in taakzelfstandigheid. Bovendien werd een eerste aanzet gegeven voor een meer zelfsturend leerproces, omdat er in het logboek doorgevraagd werd op de individuele leervraag. De vraag of er in de casus een collegiale, taakgebonden en/of organisatorisch aspect centraal stond, hielp stagiaires om informatie in een context te beoordelen en te schiften naar domein (zie deelcompetenties van zelfgestuurd leren in het kader op pagina 16). Het laatste item in het logboek, namelijk het formuleren van alternatieven waarmee geoefend wordt, anticipeerde op een cyclisch en door de stagiaire gestuurd proces van probleemgestuurd leren (Rideout & Carpio, 2001): 1. vaststellen van een probleem; 2. bepalen van leervragen; 3. informatiemanagement: hoe de nodige informatie erbij te zoeken; 4. hoe de informatie/kennis te schiften en te beoordelen? 5. de kennis toepassen op een probleem in de praktijk; 6. resultaten en het leerproces evalueren.. Het probleemgestuurd leren combineert zelfregulatie met een cyclisch proces van kwaliteitsverbetering en bereidt stagiaires voor op een beroepspraktijk waarin de eigen leervragen ondergeschikt zullen zijn aan een kwaliteit van zorg. Verder onderzoek van de verschillende profielen riep het volgende beeld op: het assertief zijn en op een goede manier feedback geven en ontvangen was voor de stagiaires lastig en vergde een intensieve begeleiding en coaching. De stagiaires waren onzeker (dromers volgens Kolb) of uitten hun onzekerheid met ongenuanceerd zwart-wit denken. Sommige stagiaires stortten zich volledig op het doen (doeners volgens Kolb). Ook zagen we stagiaires die de veiligheid van de groep nodig hadden om uit de verf te komen (denkers/dromers, volgens Kolb). Tot slot vielen de studenten op die zich niet los konden maken van de structuur en de intensieve begeleiding door de coaches (doeners en beslissers volgens Kolb). Deze thema s bleken volgens de coaches heel goed in wekelijkse begeleidingsgesprekken besproken te kunnen worden. Het logboek bood daarvoor een prima structuur en agenda, zoals (eerst citaat stagiaire, vervolgens citaat coach): Soms naar medecollega s toe moet ik beter grenzen aangeven en daar hebben we het dan over. Anders ga ik het werk te veel naar me toe trekken. 18

5 Ze zoeken hun grenzen, [dat] komt veelal terug in de logboekbesprekingen. Binnen Methodische Praktijkbegeleiding, die wordt gegeven door de verpleegkundig opleider van GGNET, werd het onderwerp feedback geven en ontvangen behandeld. Op de werkvloer vonden studenten het erg moeilijk om één bepaalde student van feedback te voorzien. Doordat dit onderwerp in de Methodische Praktijkbegeleiding bespreekbaar was gemaakt, zagen we het onderwerp door verschillende stagiaires ingebracht worden bij het bespreken van de logboeken. Ieder pakte zijn eigen invalshoek. Enkele voorbeelden hiervan zijn: Een stagiaire kwam niet aan het geven van feedback toe uit angst voor de reactie van de student. Een ander gaf wel feedback, maar kon niet reageren op het antwoord dat ze van de student terugkreeg. Ook de betreffende student zelf gebruikte het item voor haar logboekbesprekingen. Zij verkreeg hierdoor aandachtspunten waarmee ze zich de vaardigheid feedback geven en ontvangen beter eigen kon maken. Discussie: zelfregulatie binnen het theorieonderwijs In de logboeken zouden theorie en praktijk meer op elkaar aansluiten als het didactisch model van zelfregulatie en probleemgestuurd leren ook tijdens de lesdag expliciet als leidraad wordt genomen. We hebben immers verpleegkundigen nodig die ook als beginnende en later als geroutineerde beroepsbeoefenaar bereid zijn te blijven leren, nieuwe kennis op te doen en ook wéten hoe ze tussen ervaring, kennis en eigen leerdoelen moeten pendelen in een permanent proces van bijscholing en kwaliteitsverbetering. Conclusies De logboeken hebben sterk bijgedragen aan: leren samenwerken in een team en met cliënten; eigen positiebepaling t.o.v. collega s, begeleiders en leidinggevenden; verantwoordelijkheid leren dragen; theorie koppelen aan de praktijk. Bij de reflectie op deze zaken bleek het logboek een onmisbaar instrument. Door haar vraagstelling en opbouw stimuleerden de logboeken dat stagiaires zich afvroegen om welke leervraag het ging, over welke bronnen van kennis ze moesten beschikken en welke oplossingen ze in de praktijk konden uitproberen. Daarmee werd stagiaires een format voor zelfregulatie van hun leerproces aangeleerd. Aanbevelingen Zelfregulatie van het eigen leerproces kan versterkt worden door op de lesdag aan de hand van praktijkproblemen volgens vaste stappen informatie te verzamelen, te toetsen op bruikbaarheid en toe te passen op een casus. Uitspraken van coaches Elkaar kunnen aanspreken en echt samenwerken moet wel gecoacht worden. [..] Dat blijft een aandachtspunt. Het komt ook door de nieuwe leerlingen die je steeds krijgt en die het nog moeten leren, ze moeten elkaar eerst leren kennen dan begint het zo langzamerhand wel op gang te komen. Ze willen nog wel heel aardig blijven voor elkaar. De bewustwording komt heel vaak tot stand op het moment dat je een logboek hebt gedaan. Ze komen dan wel tot het inzicht dat ze feedback hadden moeten geven maar niet hadden gedaan. Ze gaan dan meestal wel weer terug en doen het dan alsnog. Literatuur en verwijzingen - Havekes R. & Drenth H., 2005, De Leerwerkplaats. Samen leren in de praktijk, Houten: Bohn Stafleu van Loghum. - Patterson C., Crooks D., Lunyk-Child O., 2002, A New Perspective on Competencies for Self-Directed learning, Journal of Nursing Education, vol. 41, no 1, Rideout E. & Carpio B., 2001, The Problem-Based Learning Model of Nursing Education, In: E. Rideout (redactie), Transforming nursing education through problem-based learning, Londen: Jones and Bartlett Publishers International. Noten 1 Vooraf was bekend dat de logboeken ook een onderzoeksdoel dienden. 2 Triangulatie: bevindingen vanuit de ene databron worden geverifieerd met data vanuit een andere databron. 3 In de handleiding die het OVDB (nu Calibris) heeft gemaakt voor het opzetten van een leerafdeling zijn deze vaardigheden als uitgangspunt genomen voor het beoordelen van een omslagmoment waarop de stagiaire van geleid via begeleid naar zelfstandig leren kan overschakelen. Dit meetinstrument (na aanpassingen om het specifiek te maken voor het werkveld van de psychiatrische zorgverlening) werd ook hier gebruikt. * Jan Sitvast is historicus en verpleegkundig specialist GGZ. Hij is werkzaam als onderzoeker bij GGNET. Hij promoveert in 2010 op het onderwerp: de therapeutische toepassing van fotografie in de zorg. * Nancy Venhorst is docent verpleegkunde en werkzaam als verpleegkundig opleider bij GGNET. GGNET is een GGZ-instelling in het oosten van het land. 19