SCHOOL- EN KLASKENMERKEN BASISONDERWIJS

Transcriptie

1 1"-ri C.7) p D'p co y y V n C C C rt,

2

3 SCHOOL- EN KLASKENMERKEN BASISONDERWIJS

4

5 School- en klaskenmerken basisonderwijs Basisrapport PRIMA-cohortonderzoek tweede meting M. Overmaat G Ledoux SCO-KOHNSTAMM INSTITUUT VAN DE UNIVERSITEIT VAN AMSTERDAM

6 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Overmaat, M. School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapport PRIMA-cohortonderzoek / M. Overmaat, G. Ledoux - Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam - (SCO-rapport; 507). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. Project 6222 ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any foren or bij any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: Bestelnummer: 507 Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCO Mevrouw W. Sargentini, Wibautstraat 4, 1091 GM Amsterdam tel Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek-Kohnstamm Instituut (SCO-KI)

7 Ten geleide In het schooljaar 1994/95 is het cohortonderzoek Primair Onderwijs (PRIMA) van start gegaan. Hierbij zijn zowel basisscholen als ook scholen voor speciaal onderwijs betrokken. Een kenmerk van cohortonderzoek is dat er verschillende jaargroepen (cohorten) tegelijk worden onderzocht, en bovendien dat zoveel mogelijk dezelfde leerlingen worden gevolgd in hun gang door het onderwijs. In PRIMA worden om de twee jaar de leerlingen getoetst en wordt informatie verzameld over het genoten onderwijs en over de achtergronden van de leerlingen. Telkens wordt een nieuw cohort aan het onderzoek toegevoegd en stroomt een oud cohort door naar het voortgezet onderwijs. Inmiddels heeft de tweede meting van PRIMA plaatsgevonden; dat is gebeurd in het schooljaar 1996/97. Het doel van het PRIMA-cohortonderzoek is een zo compleet mogelijk beeld te krijgen van het primair onderwijs in Nederland. In plaats van telkens afzonderlijke onderzoeken naar uiteenlopende aspecten van het onderwijsbeleid worden met PRIMA in één onderzoek gegevens verzameld die voor verschillende doeleinden kunnen worden benut. Zo zullen de gegevens onder meer worden gebruikt voor de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) en Weer Samen Naar School (WSNS). Daarnaast geeft het onderzoek ook in algemene zin inzicht in de ontwikkelingen binnen het Nederlandse onderwijs. Naar de aan PRIMA deelnemende scholen toe geeft het onderzoek een beeld van de relatieve positie van de eigen leerlingen ten opzichte van die van hun jaargenoten in Nederland als geheel. Bij de eerste meting van PRIMA, in 1994/95, zijn op bijna 700 basisscholen gegevens verzameld bij de leerlingen in de jaargroepen 2, 4, 6 en 8; vergelijkbare gegevens zijn verzameld bij de leerlingen van de equivalenten van die jaargroepen op 100 scholen voor speciaal onderwijs. Behalve bij de leerlingen is ook op uitgebreide wijze informatie verzameld via de leerkrachten, de schooldirecties en de ouders. Bij de tweede meting van PRIMA, die in 1996/97 is uitgevoerd en waarover in het onderhavige rapport verslag wordt gedaan, zijn 622 basisscholen met circa leerlingen betrokken. Van die scholen behoren er 432 tot een landelijk representatieve steekproef en 190 tot een aanvullende steekproef van OVB-scholen, dat wil zeggen scholen met een hoge concentratie van allochtone en autochtone kinderen uit de lagere sociaal-economische milieus. Daarnaast nemen 102 scholen voor speciaal onderwijs deel met ruim 5400 leerlingen. Hierbij gaat het om 51 MLK- en 51 LOM-scholen. In jaargroep 2 zijn twee toetsen afgenomen uit het Cito-leerlingvolgsysteem, namelijk Ordenen en Begrippen. In de leerjaren 4, 6 en 8 zijn speciaal ten behoeve van PRIMA

8 geconstrueerde toetsen gebruikt voor taal, rekenen en non-verbale intelligentie. In de jaargroepen 6 en 8 is bovendien bij de leerlingen nog een korte vragenlijst schoolwelbevinden afgenomen. De ouders uit de groepen 2 en 4 hebben een uitgebreide schriftelijke vragenlijst ingevuld. Daarin wordt ingegaan op sociale, culturele en etnische achtergronden van het gezin waartoe de leerling behoort, op kenmerken van de leerling zelf en op kenmerken van de ouders. Bij de directies en leerkrachten is met behulp van schriftelijke vragenlijsten informatie verzameld over onder meer het onderwijsaanbod. De groepsleerkrachten hebben bovendien hun leerlingen beoordeeld op een aantal psycho-sociale kenmerken. PRIMA levert over al deze gegevens tweejaarlijks basisbestanden die zich lenen voor verder onderzoek. Die basisbestanden worden beschreven in enkele afzonderlijke rapporten. In die rapporten worden geen specifieke onderzoeksvragen beantwoord. Het doel ervan is informatie te bieden aan gebruikers van PRIMA over de verzamelde data en over eerste uitkomsten, voornamelijk in de vorm van rechte tellingen. Het zijn dus vooral naslagwerken, bedoeld voor andere onderzoekers die PRIMA willen leren kennen of gaan gebruiken, en bedoeld voor geïnteresseerden die op één of meer onderwerpen iets willen weten over de stand van zaken in het primair onderwijs. Over de resultaten van de eerste meting, in , is op twee manieren gerapporteerd. Er zijn toen technische rapporten gemaakt, primair bedoeld voor andere onderzoekers, en inhoudelijke basisrapporten, bedoeld voor overige gebruikers. Bij de tweede meting is gekozen voor uitsluitend basisrapporten, bestemd voor beide doelgroepen. Zie voor een overzicht van alle hier bedoelde rapporten de literatuurlijst. Het voorliggende rapport is één van die basisrapporten over de tweede meting. Er zijn twee soorten gegevens in te vinden: - technische gegevens over de dataverzameling (het veldwerk) en over de resulterende data: respons, representativiteit, datacleaningsbeslissingen, eerste constructie van samengestelde variabelen; - eerste uitkomsten per instrument, in de vorm van gemiddelden en percentages, soms uitgesplitst naar bepaalde onderdelen van de steekproef. Voor deze basisrapporten zijn geen verdere analyses gedaan, technisch noch inhoudelijk. Die vinden plaats in afzonderlijke onderzoeksprojecten (voor zover daarvoor financiering beschikbaar is) en worden daar dus ook gerapporteerd. Dat betekent derhalve dat er in de basisrapporten nog geen PRIMA-instrumenten zijn gekoppeld. Vragen naar bijvoorbeeld het verband tussen toetsresultaten van leerlingen en overige kenmerken van leerlingen, ouders, of van scholen, worden hier nog niet beantwoord. Ook verdere technische vragen waarvoor koppeling belangrijk is, zoals validiteitsvragen, zijn hier nog niet aan de orde. Ook binnen de afzonderlijke instrumenten zijn nog geen verdere analyses verricht; dit gebeurt eveneens in aparte onderzoeksprojecten. Het voorliggende rapport heeft betrekking op gegevens die zijn verzameld in het basisonderwijs, en wel op de gegevens over school-en klaskenmerken die zijn verzameld bij

9 directies en leerkrachten. In achtereenvolgende hoofdstukken wordt ingegaan op de resultaten voor de directievragenlijst, de vragenlijsten voor de leerkrachten uit groep 2 en de vragenlijsten voor de leerkrachten van groep 4, 6 en 8. Verder bevat het rapport informatie over verschuivingen in de vragenlijsten sinds de eerste PRIMA-meting. Voor het speciaal onderwijs bestaat een parallelrapport over school- en klaskenmerken (Ledoux & Overmaat, 1998). Verder zijn er over de tweede meting van PRIMA nog twee basisrapporten verschenen. Deze bevatten gegevens over het veldwerk en uitkomsten van de leerling- en ouderinstrumenten, voor respectievelijk het basisonderwijs (Driessen et al, 1998) en het speciaal onderwijs (Robijns et al, 1998). De rapporten zijn te bestellen bij de instituten. Zie voor meer gegevens de literatuurlijst. De auteurs van dit rapport willen A. Vestdijk en I. Koning van het SCO-Kohnstamm Instituut bedanken voor de wijze waarop zij het complexe veldwerk tot een goed einde hebben weten te brengen. Het PRIMA-cohortonderzoek wordt uitgevoerd door het ITS te Nijmegen en het SCO- Kohnstamm Instituut te Amsterdam. Projectleider bij het ITS is L. Mulder en bij het SCO-Kohnstamm Instituut M. van Erp (tot april 1998) en G. Ledoux (vanaf april 1998). Het onderzoek is gefinancierd door NWO-SGW op verzoek van het Ministerie van OC&W. De coordinatie vanuit NWO-SGW is in handen van E. van Gessele, tevens secretaris van de in 1997 in het leven geroepen Adviescommissie PRIMA, die adviseert aan voor PRIMA relevante NWO-organen. Prof. dr. K.B. Koster Voorzitter Adviescommissie PRIMA

10

11 Inhoudsopgave 1 Inleiding )0 00 e *CO 1.1 Algemeen Respons Behandeling van de missings Analyses en presentatie Opbouw van het rapport 8 2 Schoolkenmerken Algemene gegevens en personele faciliteiten Gegevens over de directie Samenwerkingsverbanden en extra faciliteiten Signaleren, registreren en evalueren Deskun di gheidsbevordering Speciale aandachtspunten Samengestelde variabelen 77 3 Aanbod in groep Vragen over de groep Ontwikkelingsaspecten Speciale aandachtspunten Aansluiting tussen onderbouw en groep Uzelf als leerkracht Samengestelde variabelen Aanbod in groep 4, 6 en Algemene vragen over de groep en het onderwijsaanbod Het gebruik van methoden Lezen Taal Rekenen Wijze van instructie, toetsing en registratie Speciale aandachtspunten Uzelf als leerkracht Samengestelde variabelen 167 Literatuur 175 Bijlage: Veranderingen in de directie- en leerkrachtenvragenlijsten bij de tweede meting 177

12

13 1 Inleiding Ll Algemeen In dit rapport wordt verslag gedaan van de eerste bewerkingen van de resultaten van de vragenlijsten school- en klaskenmerken die zijn afgenomen in de tweede meting van het PRIMA-cohortonderzoek basisonderwijs in Het betreft de vragenlijsten voor: - directies basisonderwijs; - leerkrachten van groep 2 basisonderwijs; - leerkrachten van groep 4, 6 en 8 basisonderwijs. De vragenlijsten voor groep 4, 6 en 8 zijn identiek. Voor groep 2 is een aparte vragenlijst gemaakt omdat het onderwijs in de onderbouw niet vergelijkbaar is met het onderwijs in de overige groepen. De vragenlijsten zijn, anders dan tijdens de eerste meting, niet retrospectief afgenomen. Dit houdt in dat niet het aanbod in het jaar voorafgaande aan het toetsjaar is bevraagd, maar het aanbod in hetzelfde jaar. Dit werd mogelijk omdat de toetsen bij de tweede meting later in het schooljaar (rond januari) zijn afgenomen dan bij de eerste meting. Voor retrospectief bevragen is in de eerste meting gekozen omdat de toetsen vrij snel na aanvang van het schooljaar werden afgenomen zodat het onderwijs in het betreffende leerjaar nog weinig invloed op de leerlingen kon hebben gehad. Deze werkwijze gaf echter veel problemen, zowel bij het invullen als bij de koppeling van de leerlinggegevens aan de klaskenmerken. De vragenlijsten die in deze tweede PRIMA-meting zijn gebruikt, zijn voor een belangrijk deel dezelfde als die welke bij de eerste meting in zijn gebruikt. Deze vragenlijsten zijn eerder uitgebreid verantwoord (Overmaat & Ledoux, 1995), en gerapporteerd (Ledoux & Overmaat, 1996a; Overmaat & Ledoux 1996a&b). Een aantal vragen uit de eerste vragenlijst zijn verwijderd of aangepast omdat de eerste afname daar aanleiding toe gaf. Tevens zijn enkele vragen aangepast omdat in de tweede PRIMA-meting gebruik is gemaakt van optisch inleesbare vragenlijsten. Dit had onder meer tot gevolg dat alle open vragen vervangen moesten worden door vragen met voorgegeven antwoordcategorieën. Omdat, vanwege de omvang van de vragenlijst, het aantal categorieën per vraag beperkt moest blijven, heeft dat enig informatieverlies opgeleverd. Verder is in de tweede meting een vrij groot aantal vragen toegevoegd, vrijwel alle ten behoeve van de evaluatie van Weer Samen Naar School (WSNS) en het Onderwijs voorrangsbeleid (OVB). Een groot deel van de toevoegingen is opgenomen in een een-

14 4 Prima-2 malig aangehangen deel van de vragenlijsten en niet in het reguliere deel. In de bijlage is een overzicht opgenomen van wijzigingen en toevoegingen. In dit rapport wordt alleen verslag gedaan van het reguliere deel. In deze fase van eerste bewerkingen stond centraal het verkrijgen van bestanden die: a. zich lenen voor verdere analyses; b. juiste uitspraken toelaten over uitkomsten in de vorm van frequenties, t, cremiddelde en spreiding. In deze fase zijn nog geen analyses gedaan die betrekking hebben op verbanden binnen en tussen de genoemde instrumenten, noch op verbanden met andere instrumenten die in het PRIMA-cohortonderzoek zijn afgenomen. Wel zijn analyses gedaan met betrekking tot verschillen tussen de twee steekproeven (de steekproef en de aanvullende steekproef, zie 1.2) en in de leerkrachtenvragenlijst tussen de leerjaren (zie 1.4). Ook zijn per vragenlijst een aantal samengestelde variabelen geconstrueerd Respons Aan PRIMA-2 hebben 632 basisscholen deelgenomen: 432 scholen in de representatieve steekproef en 190 scholen in een aanvullende steekproef. De representatieve steekproef, die we aanduiden als 'de steekproef', vormt een doorsnee van basisscholen in Nederland. Voor meer gegevens over de bij de steekproeftrekking gehanteerde stratificatiecriteria en de mate waarin deze steekproef als representatief beschouwd mag worden voor de populatie basisscholen in Nederland verwijzen we naar een ander basisrapport, dat onder meer alle veldwerkgegevens bevat (Driessen et al, 1998). De aanvullende steekproef bestaat uit scholen met een relatief hoog aandeel leerlingen uit de doelgroepen van het onderwijsvoorrangsbeleid (leerlingen uit achterstandsgroepen). Dit deel van de steekproef heeft een specifieke functie in de evaluatie van het OVB (Onderwijsvoorrangsbeleid), maar is tevens van belang voor het verkrijgen van een voldoende hoog aantal allochtone leerlingen uit verschillende herkomstgroepen (nodig om bepaalde analyses te kunnen uitvoeren). Ook voor deze steekproef verwijzen we voor nadere gegevens naar Driessen et al, 'Aan PRIMA-2 deelgenomen' betekent dat op deze scholen leerlingen zijn getoetst. De vragenlijsten voor directies en leerkrachten zijn per post naar al deze scholen gestuurd, voorafgaand aan of kort na de afname van de toetsen. Ingevulde vragenlijsten zijn meegenomen door toetsleiders of door de school per post geretourneerd. Er is een telefonisch rappel geweest. De vragenlijsten voor leerkrachten zijn verspreid bij leerkrachten van getoetste leerlingen: dus alle leerkrachten van de groepen 2, 4, 6 en 8 of van combinatie-

15 Inleiding 5 groepen waarin deze leerjaren voorkwamen, inclusief eventuele parallelgroepen. De directievragenlijst is ingevuld door een directielid. De respons was als volgt. Tabel 1.1 Respons steekproef aanvullende steekproef totaal Directies benaderd respons (85.6%) (72.1%) (81.5%) Leerkrachten groep 2 benaderd respons (84.5%) (79.8%) (82.9%) Leerkrachten groep 4 benaderd respons (85.0%) (73.8%) (81.4%) Leerkrachten groep 6 benaderd respons (85.6%0) (77.6%) (83.1%) Leerkrachten groep 8 benaderd respons (89.2%) (77.9%) (85.6%) Leerkrachten totaal benaderd respons (85.9%) (77.4%) (83.1%) We zien dat de totale respons zeer bevredigend is: zowel voor directies als voor leerkrachten wordt een respons hoger dan 80% behaald. Ten opzichte van de eerste PRIMA-meting is er winst geboekt: de respons lag toen op 78% voor directies en rond 70% voor leerkrachten. Net als bij de eerste PRIMA-meting blijft de respons in de aanvullende steekproef wat achter bij die van de steekproef, zowel bij directies als bij leerkrachten. Ook voor de aanvullende steekproef is de respons echter heel behoorlijk.

16 6 Prima Behandeling van de missings De instrumenten school- en klaskenmerken zijn omvangrijk en de vragen zijn soms complex van structuur. Hoewel is voorzien in een precieze instructie voor het invullen, zowel in een algemene inleiding als (waar nodig) per vraag, blijkt het toch vaak voor te komen dat invullers niet precies antwoorden op de manier die verlangd is. Vooral bij vragen met een matrixvorm, waar het de bedoeling is dat in elke voorkomende cel een antwoord wordt gegeven, ontbreken vaak antwoorden. Bij de invoer van de gegevens zijn deze ontbrekende antwoorden allemaal als 'missing' opgevat. In feite betekenen deze missings echter vaak 'niet', 'nul' of 'niet van toepassing'. Het is heel vaak mogelijk om uit het antwoordpatroon af te leiden wanneer een missing deze betekenis heeft, en wanneer het een 'echte' missing is. Voor verdere analyses én voor een correcte weergave van eerste frequenties, percentages en gemiddelden is het van groot belang te beschikken over een bestand waarin de missings zoveel mogelijk 'echte' missings zijn en er geen interpretatieproblemen hoeven worden opgelost wanneer het aantal missings groot is. De eerste stap in de bewerkingen bestond dan ook uit een grondige vorm van datacleaning. Daarbij werden de regels gevolgd die zijn opgesteld voor de cleaning van de data bij de eerste meting, met enige uitbreiding. Het gaat om vaste regels, die variëren per vraagtype, maar die verdere ad hoc beslissingen per vraag (behoudens enkele uitzonderingsgevallen) overbodig maken. In het onderstaande worden ze toegelicht. Regels die gevolgd zijn bij datacleaning Op parametrisch meetniveau is vaak het getal nul niet ingevuld, waar dat wel gevraagd was. Op non-parametrisch meetniveau geldt dit voor de antwoordmogelijkheden 'niet', 'nee' of 'niet van toepassing'. Bij de invoer in SPSS zijn deze ontbrekende gegevens meestal system missings geworden. De betekenis daarvan is achteraf onduidelijk: de system missings kunnen nul, niet, niet van toepassing of missing betekenen. Om hierover beslissingen te kunnen nemen zijn de volgende regels opgesteld: a. Als het gevraagde op een school/bij een leerkracht wel aanwezig móet zijn maar er is geen antwoord gegeven, dan wordt de system missing een missing. Er kan in zo'n geval niet beslist worden welke waarde er had moeten staan. Bijvoorbeeld: gevraagd is naar het aantal directieleden. Elke basisschool telt één of meer directieleden, het antwoord kan derhalve geen nul zijn, en er kan evenmin worden afgeleid welk antwoord het wel had moeten zijn. De system missing wordt in die gevallen een missing.

17 Inleiding 7 b. Als het gevraagde niet perse aanwezig hoeft te zijn, is het mogelijk dat het ontbrekende antwoord eigenlijk 'nul', 'niet' of 'niet van toepassing' had moeten zijn. Bijvoorbeeld: gevraagd is naar het aantal OET-leerkrachten op een school. Niet elke school heeft OET-leerkrachten. Als er geen OET-leerkrachten zijn had een nul ingevuld moeten worden. Vaak gebeurt dat niet en wordt de vraag overgeslagen. Dat valt in de regel makkelijk te zien: het aantal missings is dan veel hoger dan logisch te verwachten viel en er komen veel 'nee'-antwoorden voor. In dit soort gevallen is aangenomen dat de system missings eigenlijk nullen of nieten zijn. Beide bovenstaande regels zijn toegepast op enkelvoudige vragen én op blokjes met deelvragen. In het laatste geval is steeds eerst naar het antwoordpatroon in het gehele blokje gekeken. Als alle antwoorden in dat blokje ontbreken, maar er had wel ergens een antwoord anders dan nul gegeven moeten worden, dan wordt bij alle deelvragen een missing gescoord: de hele vraag is dan vermoedelijk overgeslagen. Als slechts een deel van de antwoorden in het blokje ontbreekt, wordt bij elke deelvraag regel a of b toegepast. In die gevallen is eerst nagegaan of de system missings in het vragenblok samengaan met nullen of nieten bij andere items in het vragenblok. Is dat niet het geval en zijn er verder alleen aantallen of ja's ingevuld, dan zijn de system missings nul of niet geworden. Is dat wel het geval, dan is aangenomen dat de invuller redenen had om bij de betreffende vraag geen nul of niet te scoren en zijn de system missings missings geworden. In die gevallen waarin in een blokje deelvragen alle antwoorden ontbreken en op alle deelvragen een antwoord 'niet' of 'nul' mogelijk is, is de volgende regel toegepast: - als het gevraagde op veel scholen voorkomt is de kans groot dat het ontbrekende antwoord opgevat moet worden als missing; de system missing wordt een missing; - als het gevraagde niet vaak voorkomt is de kans groot dat het ontbrekende antwoord opgevat moet worden als nul, niet of niet van toepassing; de system missings worden omgezet in nullen of nieten. Deze regel geldt in die gevallen waarin aangenomen mag worden dat de invuller de gevraagde informatie "uit het hoofd" had kunnen verstrekken. Bijvoorbeeld een vraag als: hoeveel allochtone directieleden telt de school? Als aan deze voorwaarde niet is voldaan en de vraag is mogelijk overgeslagen omdat de invuller vond dat hij/zij er te veel opzoekwerk voor moest verrichten, dan is als regel gehanteerd: als alle antwoorden in het blokje ontbreken worden bij alle deelvragen de system missings missings. Bijvoorbeeld bij de vraag: hoeveel leerlingen zijn in de afgelopen twee jaar naar het speciaal onderwijs verwezen? Het is aannemelijk dat in dit geval het ontbreken van enig antwoord duidt op het niet kunnen of willen opzoeken van de gegevens. Zulke gevallen zijn gescoord als missings.

18 8 Prima-2 Het moge duidelijk zijn dat bij dit soort gevallen beslissingen per vraag nodig zijn. Die beslissingen zijn maar enkele keren nodig geweest, omdat in verreweg de meeste gevallen de regels a en b konden worden toegepast. Als algemeen principe is aangehouden: regels a en b worden toegepast, tenzij dit op empirische gronden niet verdedigbaar is. Afwijkingen van de regels worden in de betreffende hoofdstukken vermeld. Voorts zijn in vragen waarin aantallen zijn gevraagd en leerkrachten of directies optellingen moesten maken alle tellingen gecontroleerd. In gevallen waarin op logische gronden herleidbaar was welke getallen op ontbrekende plaatsen hadden moeten staan zijn deze ingevuld. Foute optellingen zijn gecorrigeerd. Wanneer niet op logische gronden een beslissing mogelijk was zijn de ontbrekende antwoorden missings geworden. 1.4 Analyses en presentatie Beschrijvende analyses Voor elke vraag zijn beschrijvende analyses uitgevoerd. De resultaten zijn in tabelvorm opgenomen. Bij nominale variabelen worden frequenties gegeven, bij intervalvariabelen gemiddelden en standaarddeviaties. Voor de spaarzaamheid en overzichtelijkheid zijn ordinale variabelen als intervalvariabelen behandeld waar dat redelijkerwijze valt te verantwoorden. In sommige gevallen leidt dat tot informatieverlies: bij bepaalde vragen was vermelding van percentages of ranges inzichtelijker geweest dan vermelding van het gemiddelde. Om in dit toch al omvangrijke rapport tabelruimte te sparen is hier echter niet voor gekozen. Factoranalyse en homo geniteitsanalyse bij de samengestelde variabelen Van een deel van de vragen zijn samengestelde variabelen geconstrueerd. Daarbij zijn in principe alleen die vragen geselecteerd die bestonden uit meerdere items en waarvan binnen de vraag de homogeniteit van itemcombinaties kon worden bepaald. Slechts in een enkel geval is dit ook gebeurd over items uit verschillende vragen, wanneer die vragen opgevat konden worden als metingen van één concept en bovendien dezelfde vraagstructuur hadden (meetniveau, aantal en soort antwoordcategorieën). Bij vragen waar meerdere items één onderliggend kenmerk kunnen aanduiden is de volgende werkwijze toegepast. Eerst maakten we gebruik van factor-analyse - principal axis factoring (PAF) met non-orthogonale rotatie (oblimin) - om te achterhalen of er één of meerdere factoren aan de reeks items ten grondslag lagen. Indien het aantal gevonden factoren groter was dan drie is de procedure herhaald met een restrictie tot twee factoren. Vervolgens is van de serie items die voldoende laadden op een factor de homogeniteit bepaald (Cronbachs alpha, of KR-20 bij

19 Inleiding 9 dichotome items). Daarbij is bekeken of verwijdering van een bepaald item de homogeniteit zou verhogen. Als ondergrens is een alpha-waarde van.60 aangehouden. Deze betrekkelijk lage waarde is gekozen om ten eerste zoveel mogelijk identieke variabelen te kunnen maken voor basis- en speciaal onderwijs, en ten tweede het grote aantal losse items in de vragenlijst zoveel mogelijk te reduceren. Verder is gekeken of de verkregen reeksen items goed inhoudelijk interpreteerbaar zijn en overeenstemmen met de onderscheidingen die voor de betreffende variabele een rol gespeeld hebben in de operationalisatiefase. Ze moesten, in andere woorden, inhoudelijk zinvol gelabeld kunnen worden, in lijn met de overwegingen die bij de instrumentconstructie een rol hebben gespeeld. Als dat het geval was, is een totaalscore bepaald door de antwoorden bij de betreffende items te sommeren en te delen door het aantal items. Een enkele keer was een somscore zinvoller dan een gemiddelde. In dat geval is deling door het aantal items achterwege gelaten. De constructie van de samengestelde variabelen wordt per vragenlijst beschreven in de laatste paragrafen van de hoofdstukken over de betreffende vragenlijsten. In de samenvattende tabellen is informatie opgenomen over aantal en herkomst van de samenstellende items, de homogeniteit van de samengestelde variabele, gemiddelde, standaarddeviatie, bereik en het aantal respondenten waarop de berekeningen zijn gebaseerd. Variantie- analyse Gerapporteerd worden beschrijvende gegevens over de en over de steekproef. Gegevens over de zijn vermeld om vergelijk mogelijk te maken met het rapport van de eerste meting, toen alleen over de hele steekproef is gerapporteerd (Ledoux & Overmaat, 1996a). De gegevens voor de steekproef zijn opgenomen om een gemiddeld beeld te kunnen geven van de basisscholen in Nederland. De gegevens voor de aanvullende steekproef zijn niet apart vermeld, in verband met de leesbaarheid van de tabellen. Een nadeel hiervan is dat in de tabellen eventuele verschillen tussen de steekproef en de aanvullende steekproef zo niet altijd goed duidelijk worden. Om voor dit nadeel te compenseren, zijn verschillen tussen de beide steekproeven getoetst waar dit zinvol was en eenvoudig uit te voeren. Dit gebeurt door middel van variantie-analyse met de steekproef ( of aanvullend) als onafhankelijke variabele.' Voor de leerkrachtenvragenlijsten geldt dat niet afzonderlijk wordt gerapporteerd voor de groepen 4, 6 en 8. De vragenlijsten voor deze groepen waren identiek en afzonderlijke rapportage zou tot een zeer omvangrijk rapport leiden. Eventuele ver- Bij een aantal vragen is, vanwege het meetniveau, chi 2 gebruikt.

20 10 Prima-2 schillen tussen leerjaren worden wel in de tekst vermeld. Zij zijn getoetst via variantie-analyse met leerjaar als onafhankelijke variabele. De resultaten van de leerkrachtenvragenlijst voor groep 2, die inhoudelijk verschilde van die in de andere leerjaren, worden wel afzonderlijk gepresenteerd. Omdat de vragenlijst een zeer groot aantal variabelen oplevert, zijn deze niet alle getoetst. In ieder geval getoetst zijn verschillen met betrekking tot de samengestelde variabelen. Voor losse vragen of deelvragen is alleen toetsing uitgevoerd wanneer dat zinvol leek. Bij de bespreking van de resultaten worden bij de significante resultaten bij de samengestelde variabelen de F-waarde en de p-waarde vermeld. Van de meer incidentele toetsing van losse items wordt alleen vermeld of al dan niet een significant verschil is gevonden. Als significantieniveau is.05 aangehouden. 1.5 Opbouw van het rapport In de hierna volgende hoofdstukken gaan we in op de resultaten van de uitgevoerde analyses. Achtereenvolgens komen aan de orde: de directievragenlijst (hoofdstuk 2); het aanbod in groep 2 (hoofdstuk 3); het aanbod in groep 4, 6 en 8 (hoofdstuk 4). Het rapport wijkt in een aantal opzichten af van het technische rapport over de eerste meting (Ledoux & Overmaat, 1996a). Ten eerste is na de eerste meting uitsluitend gerapporteerd over de : de steekproef en de aanvullende steekproef samen. In dit rapport is, voor de vergelijkbaarheid, eveneens over de gerapporteerd. Daarnaast worden echter ook steeds de gegevens van de steekproef gegeven. Bovendien zijn, waar dat mogelijk en zinvol was de verschillen tussen de aanvullende steekproef en steekproef getoetst. Hierdoor werden verschillen in school- en klaskenmerken tussen 'doorsnee' basisscholen en scholen met veel kinderen uit achterstandsgroepen zichtbaar. Een tweede verschil betreft de verslaggeving over de verschillende leerjaren. Evenals de vorige keer, wordt apart verslag gedaan over het aanbod in de kleutergroepen. In de eerste meting is echter over de overige drie cohort-leerjaren niet apart verslag gedaan. In dit rapport is dat niet het geval. Een derde verschil betreft de vormgeving. Het technische rapport over de eerste meting had voor het grootste deel de vorm van een 'tabellenboek', en bevatte nauwelijks tekst. Het rapport bevatte op deze manier een grote hoeveelheid (voor zich sprekende) informatie zonder veel commentaar. Bij de tweede meting is wel gekozen voor kort commentaar per vraag. Bij dit commentaar worden ook de resultaten besproken van de toetsing van de verschillen tussen steekproeven en leerjaren.

21 2 Schoolkenmerken Gegevens over het schoolniveau zijn verzameld via de directievragenlijst. De directievragenlijst bevat in totaal 90 vragen: 77 vragen in het eerste, reguliere deel van de vragenlijst en 13 vragen in het tweede, aanvullende deel ten behoeve van de evaluatie OVB en WSNS. We doen hier, zoals eerder aangegeven, alleen verslag van het reguliere deel. We volgen daarbij de rubrieken uit de vragenlijst: 2.1 Algemene gegevens van de school en personele faciliteiten 2.2 Gegevens over de directie 2.3 Samenwerkingsverbanden en extra faciliteiten 2.4 Signaleren, registreren en evalueren 2.5 Deskundigheidsbevordering 2.6 Speciale aandachtspunten Per rubriek rapporteren we eerst welke vragen zijn gesteld. Daarna volgen in tabelvorm de resultaten. In de tabellen staan steeds de vraagnummers uit de vragenlijst vermeld, met indien nodig nog een korte aanduiding van de vraag. Indien aantallen of schaalposities zijn gevraagd, presenteren we alleen het gemiddelde (M) en de standaarddeviatie (SD). Bij de overige vragen geven we percentages. Per vraag of per subvraag (item) wordt N valide vermeld. In een enkel geval wordt in verband met de leesbaarheid een N-range vermeld. Verder wordt per vraag of vragencombinatie aangegeven of er bijzondere cleaningsbeslissingen zijn genomen (anders dan de algemene, zie hoofdstuk 1), en of er een samengestelde viariabele is gemaakt. In een laatste paragraf (2.7) wordt de constructie van de samengestelde variabelen voor de directievragenlijst nader beschreven, en worden nadere gegevens per variabele vermeld. 2.1 Algemene gegevens en personele faciliteiten De rubriek 'algemene gegevens' bevat voornamelijk vragen over achtergrondkenmerken van de scholen, zoals denominatie, schoolgrootte, samenstelling van de leerlingbevolking, aantal groepen en kenmerken van het schoolteam. Ook bevat de rubriek een vraag over fusies. De formulering van de vragen is als volgt: 1. Wat is de denominatie of levensbeschouwelijke richting van uw school? 2. Is het onderwijs op uw school volgens een pedagogisch beginsel ingericht? 3. Tot welke koepel behoort de besturenorganisatie waarbij uw school is aangesloten, of (in geval zo'n koepel ontbreekt) bij welke besturenorganisatie is uw school aangesloten?

22 12 Prima-2 4. Hoe is het leerlingbestand van uw school in dit schooljaar samengesteld volgens de categorieën van de huidige OVB-formatieregeling? 5. Hoeveel groepen zijn er in dit schooljaar in totaal op uw school? 6. Hoeveel van deze groepen zijn combinatiegroepen? 7. Hoeveel en wat voor soort personeelsleden telt uw school dit schooljaar? 8. Van welke specifieke functies of taken is op de school sprake, in welke omvang? 9. Hoeveel personeelsleden met een allochtone achtergrond telt de school? 10. Hoeveel groepsleerkrachten hebben sinds augustus 1995 de school verlaten of zijn sindsdien nieuw aangesteld? 11. Is de school momenteel betrokken bij (voorbereidingen voor) een fusie met één of meer andere scholen, of heeft u net een fusie (of een fusiepoging) achter de rug? De vragen 1 tot en met 3 leveren gegevens op die de school karakteriseren naar denominatie en levensbeschouwelijk of pedagogisch beginsel. De resultaten staan in de tabellen 2.1, 2.2 en 2.3. Tabel 2.1 Denominatie/richting van de school (in %) vraag 1 N = 504 N = 368 openbaar - gemeentelijk openbaar - rijks protestants-christelijk rooms-katholiek samenwerkingsschool (verschillende denominaties) algemeen-bijzonder antroposofisch (Vrije Scholen) gereformeerd-vrijgemaakt hindoestaans islamitisch joods reformatorisch anders.2.3

23 Schoolkenmerken 13 De steekproef bevat geen vrije scholen, geen hindoestaanse en geen joodse scholen. De drie grote denominaties (openbaar gemeentelijk, protestants-christelijk en rooms-katholiek) nemen tesamen ruim 90% van de totale steekproef voor hun rekening. Tabel 2.1 laat zien dat de groep naar verhouding minder openbare en minder islamitische scholen bevat dan de totale steekproef, en meer protestantschristelijke en rooms-katholieke scholen. De verdeling naar denominatie in de steekproef verschilt significant van die in de aanvullende steekproef. Tabel 2.2 Pedagogisch beginsel (in %) vraag 2 N = 507 N = nee ja, te weten: antroposofie dalton freinet.0.0 jenaplan montessori anders

24 14 Prima-2 Tabel 2.3 Koepels/besturenorganisaties (in %) vraag 3 N = 507 N = 370 koepels: CBOO/VNG - Contactcentrum Bevordering Openbaar Onderwijs NABS - Nederlandse Algemeen Bijzondere Schoolraad.4.0 NKSR - Nederlandse Katholieke Schoolraad NPCS - Nederlandse Protestants Christelijke Schoolraad besturenorganisaties: LVGS - Landelijk Verband van Gereformeerde Schoolverenigingen VGS - Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs VGSB - Vereniging tot Bevordering van Schoolonderwijs op Gereformeerde Grondslag anders weet ik niet: koepel en besturenorganisatie mij beide onbekend Het percentage scholen met een specifiek pedagogisch beginsel is gering (tabel 2.2). Tussen de steekproef en de aanvullende steekproef zijn in dit opzicht nauwelijks verschillen, alleen ontbreken in de aanvullende steekproef jenaplan scholen. De verdeling over de koepels of besturenorganisaties (tabel 2.3) volgt de verdeling naar denominatie. Ook hier is prake van een significant verschil tussen steekproef en aanvullende steekproef. De aanvullende steekproef bevat geen scholen die vallen onder de besturenorganisaties LVGS, VGS en VGSB. De percentages in tabel 2.3 tellen niet op tot 100. Dat komt doordat in 62 gevallen dubbelantwoorden zijn gegeven. In de regel waren dat combinaties NKSR-anders, of NPCS-anders. Dat zijn mogelijk fout-antwoorden, omdat men in de veronderstelling verkeerde zowel bij koepels als bij besturenorganisaties een antwoord te moeten geven. Dat valt echter niet uit te maken, en de dubbelantwoorden zijn daarom gehandhaafd. Vraag 4 omvat de variabelen samenstelling van het leerlingbestand naar OVBgewicht en schoolgrootte. Deze vraag bevatte tamelijk veel missings en telfouten. Om informatieverlies en verlies van cases te voorkomen is zoveel mogelijk geprobeerd te beredeneren of de missings konden worden herleid tot nul of een ander

25 Schoolkenmerken 15 getal, en of de fouten konden worden hersteld. Dit heeft er toe geleid dat de missings alleen missings zijn gebleven wanneer: - op alle deelvragen een antwoord ontbrak; - alleen een totaal aantal leerlingen is vermeld (het totaal is dan wel gehandhaafd); - de som van de deelvragen meer dan 10 punten verschilde van het opgegeven totaal aantal leerlingen; - niet beredeneerd kon worden dat ontbrekende deelvragen hetzij op 0 hetzij op een ander aantal kon worden gezet. Verder is nog één onmogelijke waarde (namelijk een totaal aantal leerlingen van 1) missing verklaard. De resultaten staan in tabel 2.4. Tabel 2.4 Samenstelling van het leerlingbestand naar OVB-gewicht vraag 4 N = 473 M SD N = 346 M SD a. met gewicht 1.25 (Nederlandse arbeiderskinderen) b. met gewicht 1.40 (schipperskinderen) c. met gewicht 1.70 (woonwagenkinderen) d. met gewicht 1.90 (allochtone arbeiderskinderen) e. met gewicht 1.00 (overige leerlingen) f. totaal aantal leerlingen (N=479; 349) De gemiddelde school in de steekproef bevat 58 leerlingen met gewicht 1.25, 24 leerlingen met gewicht 1.90, 119 leerlingen met gewicht 1.00 en minder dan een leerling met een gewicht 1.40 of Uiteraard is dit een volkomen imaginaire school, want de spreidingsgegevens laten zien dat er op dit gebied grote verschillen bestaan tussen scholen. Voor elke gewichtscategorie geldt dat er scholen zijn die helemaal geen leerlingen tellen met dat gewicht. Er zijn dus scholen zonder Nederlandse arbeiderskinderen, scholen zonder allochtone arbeiderskinderen, maar ook scholen zonder 1.00 leerlingen. Verder toont tabel 2.4 soms aanzienlijke verschillen tussen de en de steekproef in gemiddeld aantal leerlingen met een bepaald gewicht. Voor a en b geldt dat er geen significant verschil is tussen de steekproef en de aanvullende steekproef. Voor c, d en e is dat wel het geval; voor d en e zijn de verschillen zeer groot.

26 16 Prima-2 Er is tevens een significant verschil in schoolgrootte: de scholen in de aanvullende steekproef zijn gemiddeld groter. De spreiding is hier heel sterk: de kleinste school in de telt 27 leerlingen, de grootste 683. Het verschil in schoolgrootte tussen de representatieve steekproef en de aanvullende steekproef keert terug in de vraag naar het aantal groepen en het aantal combinatiegroepen. De uitkomsten daarvan staan in tabel 2.5. Tabel 2.5 Gemiddeld aantal groepen en combinatieklassen vraag 5 N = 503 SD N = 367 M SD - aantal groepen vraag 6 N = 504 M SD N = 368 M SD - aantal combinatieklassen Bij deze twee (afhankelijke) vragen zijn enkele specifieke beslissingen genomen in de datacleaning: bij cases die geen antwoord hadden bij vraag 5 maar wel bij vraag 6, is aangenomen dat de antwoorden op beide vragen identiek zijn; - bij cases die wel een antwoord hadden bij vraag 5 en niet bij vraag 6, is het antwoord voor vraag 6 op 0 gesteld; wanneer het aantal combinatiegroepen hoger was dan het aantal groepen, zijn beide vragen missing verklaard; - bij zeer lage en zeer hoge gemiddelde groepsgrootte (totaal aantal leerlingen gedeeld door antwoord bij vraag 5) is gekeken naar de samenstelling van de leerlingbevolking naar OVB-gewicht en naar het aantal opgegeven groepsleerkrachten bij vraag 7. Wanneer dat onmogelijke combinaties opleverde zijn de antwoorden bij vraag 5 en 6 missing gemaakt. We zien in tabel 2.5 dat de gemiddelde school in de steekproef ruim 8 groepen telt, waarvan drie combinatiegroepen. Ook hier is de spreiding echter groot. Voor beide vragen geldt dat er sprake is van een significant verschil tussen steekproef en aanvullende steekproef. De scholen in de aanvullende steekproef hebben naar verhouding meer groepen en minder combinatiegroepen. Behalve het verschil in schoolgrootte (zie vraag 4) spelen hier formatieverschillen

27 Schoolkenmerken 17 een rol: de scholen in de aanvullende steekproef beschikken vanwege hun leerlingbevolking gemiddeld over méér formatie en faciliteiten (zie vraag 8 en rubriek 2.4), waardoor ze kleinere groepen kunnen vormen en minder vaak combinatiegroepen hoeven te maken. Vraag 7 gaat over de samenstelling van het personeelsbestand. Gevraagd is naar aantallen bij voorgegeven categorieën, zonder onderscheid naar het aantal uren of de omvang van de aanstelling. Meegeteld zijn dus alle personeelsleden, ook personeelsleden met kleine aanstellingen. Tabel 2.6 bevat de resultaten. Tabel 2.6 Samenstelling van het personeelsbestand; gemiddelde aantallen vraag 7 N = M SD N = M SD a. directieleden zonder groep b. directieleden met groep c. (taak)leerkrachten zonder eigen groep d. vakleerkrachten gymnastiek e. vakleerkrachten muziek f. vakleerkrachten handvaardigheid g. OET-leerkrachten Turks h. OET-leerkrachten Arabisch i. OET-leerkrachten overig j. ondersteunend personeel (congierge, administratie) k. groepsleerkrachten 1. onderwijsassistenten (klasse-assistenten) Bij de datacleaning bleek dat er in enkele gevallen vreemde combinaties van antwoorden zijn gegeven. Vergelijking van het totaal aantal directieleden met en zonder groep, het aantal groepsleerkrachten, het totaal aantal leerlingen en de leerkracht-leerling ratio leidde tot de bevinding dat er vooral op zeer kleine scholen (minder dan 50 leerlingen) soms onwaarschijnlijke antwoordpatronen voorkwamen, zoals drie of zelfs vier directieleden op zo'n kleine school, of een zeer lage leerkracht-leerling ratio. Denkbaar is dat directieleden met groep (b) nog een keer

28 1 8 Prima-2 geteld zijn als groepsleerkracht (k). Omdat niet valt uit maken welke combinaties onmogelijk zijn en welke antwoorden dan eventueel fout, zijn al deze antwoorden gehandhaafd. Wel is bij de categorie onderwijsassistenten (1) één case met een hoogst onwaarschijnlijk antwoord (21 assistenten op een school met 8 groepen) missing gemaakt. Tabel 2.6 toont weer een aantal verschillen tussen de en de steekproef. Bij toetsing van de verschillen tussen de - en de aanvullende steekproef blijken de meeste verschillen significant, met als consequente richting dat de aanvullende steekproef een hoger gemiddelde heeft. Uitzonderingen zijn er bij de vakleerkrachten muziek, de vakleerkrachten handvaardigheid en de OET-(eerkrachten overig: hier zijn de verschillen zeer gering en ook niet significant. Behalve naar samenstelling van het personeelsbestand is ook gevraagd naar de aanwezigheid van specifieke functies of taken op de school, in feitelijk beschikbare uren per week. Hier mochten zowel personen worden meegerekend met een aanstelling bij de school, als personen die voor de school werkzaam zijn maar die elders zijn aangesteld. De resultaten staat in tabel 2.7. Tabel 2.7 Aanwezigheid specifieke functies en taken in de school, in uren per week vraag 8 a. interne begeleiding b. remedial teaching c. ambulante begeleiding vanuit het speciaal onderwijs d. Nederlands als tweede taal e. coordinatie leerlingenzorg f. logopedie N = 506 M SD N = 369 M SD Het blijkt dat op de gemiddelde school interne begeleiding en remedial teaching substantieel aanwezig zijn. Dat geldt niet voor de overige functies en taken. De spreiding is echter bij de meeste functies groot en de tabel laat ook verschillen tussen de steekproeven zien. Bij toetsing blijken de verschillen tussen de steekproef en de aanvullende steekproef significant voor interne begeleiding, reme-

29 Schoolkenmerken 19 dial teaching, Nederlands als tweede taal en coördinatie leerlingenzorg: in alle gevallen zijn deze functies meer aanwezig in de aanvullende steekproef. Voor ambulante begeleiding en logopedie is het verschil niet significant. Van de items a, b, d en e is een samengestelde variabele gemaakt (inzet), die staat voor de mate waarin een school specifieke functies kan inzetten. Ook deze variabele laat, zoals te verwachten is, een significant en groot verschil zien tussen de steekproeven (F=139.17, p=.000). Het volgende kenmerk van het personeelsbestand van de school is de aanwezigheid van personeelsleden met een allochtone achtergrond. De OET-leerkrachten vallen hier buiten, omdat hun aanwezigheid al aan bod kwam in vraag 7. Gevraagd is naar het aantal allochtone directieleden, groepsleerkrachten, overige leerkrachten (excl. OET), onderwijsassistenten en ondersteunend personeel. De resultaten staan in tabel 2.8. Tabel 2.8 Gemiddeld aantal personeelsleden met een allochtone achtergrond (in %) vraag 9 a. allochtone directieleden meer dan 4 N = N = 370 b. allochtone groepsleerkrachten meer dan c. overige allochtone leerkrachten meer dan

30 20 Prima-2 Tabel 2.8, vervolg vraag 9 N = 507 N = 370 d. allochtone onderwijsassistenten meer dan e. ondersteunend personeel van allochtone afkomst meer dan Er is voor deze vraag gecontroleerd op extreme waarden. Een school met meer dan vier allochtone directieleden is missing verklaard: bij vraag 7 waren door deze school maar twee directieleden genoemd. Verder waren er veertien scholen met meer dan vier allochtone groepsleerkrachten. Dat waren vier islamitische en tien openbare scholen, waarvan er twaalf meer dan honderd allochtone leerlingen hadden (overige twee missing). Op grond hiervan is het hoge aantal allochtone groepsleerkrachten gehandhaafd. Op dezelfde gronden is besloten scores van meer dan vier overige allochtone leerkrachten te handhaven. Tabel 2.8 laat zien dat het percentage scholen met allochtone teamleden over het algemeen laag is. Bij de groepsleerkrachten en het ondersteunend personeel komt het echter toch al meer dan incidenteel voor. Voor alle categorieën is er sprake van significante verschillen tussen de aanvullende steekproef en de steekproef. Deze zijn vooral opmerkelijk voor de groepsleerkrachten en het ondersteunend personeel. Wanneer we dichotomiseren (ja/nee allochtone personeelsleden aanwezig in een categorie, ongeacht aantal), dan blijkt dat in de aanvullende steekproef maar liefst 45.5% van de scholen één of meer allochtone groepsleerkrachten heeft, tegen 10.3% van de scholen in de steekproef. Voor het ondersteunend personeel is dit 29.3% in de aanvullende steekproef tegen 5.7% in de steekproef. Ook voor de overige leerkrachten en voor de onderwijsassistenten zijn de verschillen substantieel.

31 Schoolkenmerken 21 De items a tot en met d blijken schaalbaar tot één variabele (alloteam): het gemiddeld aantal allochtone teamleden (zonder OET). Ook voor deze variabele is sprake van een significant verschil tussen de steekproeven (F=99.23, p=.000). De volgende vraag betreft het aantal personeelswisselingen in de school. In deze vraag hebben we ons beperkt tot de groepsleerkrachten. Gevraagd is hoeveel groepsleerkrachten sinds augustus 1995 de school verlaten hebben (a), en hoeveel er nieuw zijn aangesteld (b). Er kwamen bij deze vragen soms hoge aantallen voor (tien leerkrachten of meer). Controle op schoolgrootte liet zien dat de hoge aantallen niet samengaan met grote scholen. Er is daarom een grens getrokken: alle waarden boven de 10 zijn missing verklaard, zowel bij a als bij b. De resultaten staan in tabel 2.9. Tabel 2.9 Personeelswisselingen sinds augustus 1995 vraag 10 a. de school verlaten sinds augustus '95 b. nieuw aangesteld sinds augustus '95 N = 506 M SD N = 370 M SD Gemiddeld heeft een groepsleerkracht de school verlaten sinds augustus 1995, en is er 1.4 leerkracht nieuw binnengekomen. Per saldo dus een toename van het aantal groepsleerkrachten (dit hoeft overigens nog geen toename van de formatie te betekenen, aanstellingsomvang is immers onbekend). Zowel voor a als voor b geldt dat de aanvullende steekproef een significant hoger gemiddelde laat zien dan de steekproef. In de aanvullende steekproef is dus sprake van meer personeelswisselingen. Ten slotte is in deze rubriek gevraagd naar de betrokkenheid van de school bij fusie. Tabel 2.10 bevat de resultaten.

32 22 Prima-2 Tabel 2.10 Betrokkenheid bij fusie (in %) vraag 11 N = 507 N = nee ja, wij zijn bezig met de voorbereidingen voor een fusie ja, wij zitten momenteel midden in een fusie - ja, wij hebben net een fusie achter de rug wij hebben fusie-onderhandelingen recentelijk afgebroken (mislukte fusiepoging) Tabel 2.10 laat zien dat bijna een kwart van de basisscholen in Nederland op het moment van de vragenlijstafname (voorjaar 1997) betrokken was bij een fusie, of net een fusie achter de rug had. Voor de scholen in de aanvullende steekproef geldt dat significant vaker: daar is voor bijna 40% van de scholen sprake van een lopende of recent afgesloten fusie of fusiepoging. De dominante fusiefase is: fusie recent achter de rug. 2.2 Gegevens over de directie De rubriek 'gegevens over de directie' bevat vragen naar achtergrondkenmerken van directieleden en vragen over het takenpakket van directies in het basisonderwijs (omvang en inhoud). De formulering van de vragen is als volgt: 12. Hoe is op uw school de directie samengesteld? 13. Wat zijn de achtergrondkenmerken van de verschillende directieleden? (sekse, aanstellingsomvang, aantal uren dat men onderwijs geeft, leeftijd, aantal jaren werkzaam in het onderwijs, aantal jaren ervaring als directielid) 14. Welke (oorspronkelijke) beroepsopleiding hebben de directieleden gevolgd? 15. Zijn er door directieleden extra opleidingen voltooid? 16. Hebben één of meer directieleden een cursus gevolgd op het gebied van management of onderwijskundig leiderschap? Zo ja, hoeveel dagdelen? 17. Bedraagt de feitelijke werktijd van de directie méér dan de tijd die daarvoor blijkens de formatie beschikbaar is (is er sprake van overwerk)? 18. Zo ja, wat zijn de redenen voor het overwerk? 19. Zo ja, hoeveel uur per week werken directieleden naar schatting gemiddeld over? 20. Aan welke (voorgegeven) taken of activiteiten zou u als directie beduidend meer of juist beduidend minder tijd willen besteden dan nu doorgaans het geval is?

33 Schoolkenmerken Aan welke van deze taken of activiteiten besteedde het directieteam, naar schatting, vorig schooljaar de meeste tijd? 22. In hoeverre bent u (directielid dat vragenlijst invult) het eens met de volgende uitspraken? (over arbeidssatisfactie) De resultaten over deze vragen presenteren we in de tabellen 2.11 tot en met De eerste vraag in deze rubriek gaat over de samenstelling van de directie. Bij deze vraag moest worden aangegeven of er op de school sprake is van éénhoofdig leiderschap (één directeur), tweehoofdig leiderschap (twee directieleden, beide directeur, of twee directieleden, in een combinatie directeur-adjunctdirecteur) of van meerhoofdig leiderschap. De uitkomsten van de vraag zijn vergeleken met vraag 7, waar eveneens een aantal directieleden is opgegeven. De vragen blijken in tamelijk veel gevallen niet met elkaar te sporen, dat wil zeggen dat de opgegeven aantallen bij vraag 7 niet overeenkomen bij het gekozen antwoord in vraag 12. Omdat niet uit te maken valt welke van de twee vragen eventueel incorrecte antwoorden bevat, zijn geen antwoorden gewijzigd. Bij gebruik van het bestand verdient het echter aanbeveling vooraf te bepalen ófwel vraag 7, ófwel vraag 12 te gebruiken voor gegevens over het aantal directieleden. Tabel 2.11 Samenstelling van de directie (in %) vraag 12 N = 502 N = directielid: directeur directieleden: directeur en adjunctdirecteur directieleden: beide directeur directieleden of meer Tabel 2.11 laat zien dat de meest voorkomende samenstelling van de directie die van directeur met adjunctdirecteur is. Ook éénhoofdig leiderschap komt nog veel voor. De beide andere mogelijkheden zijn tamelijk zeldzaam: in de steekproef minder dan 10% van de scholen. Er zijn significante verschillen tussen de steekproef en de aanvullende steekproef. In de aanvullende steekproef komt het model met een directeur aanzienlijk minder vaak voor dan in de steekproef. Tweehoofdig leiderschap, vooral in de vorm van twee directieleden beide directeur, komt in de aanvullende steekproef meer voor, evenals de aanwezigheid van drie directieleden of meer. Dat zal in ieder geval voor een deel te maken heben met het verschil in schoolgrootte

34 24 Prima-2 en faciliteiten tussen beide steekproeven: daardoor zijn al gauw meer uren beschikbaar voor directietaken. Vervolgens is, in één vraag, gevraagd naar een aantal achtergrondkenmerken voor elk afzonderlijk directielid (tot een maximum van drie). Het betreft sekse, aanstellingsomvang, tijd besteed aan onderwijs (in uren per week), leeftijd, ervaring in het onderwijs en ervaring als directielid. Bij de controle op onwaarschijnlijke waarden bij deze vraag bleek dat bij het item over uren besteed aan onderwijs soms hoge aantallen zijn opgegeven. Gevraagd is naar uren, maar vermoedelijk is ook wel eens geantwoord in dagdelen: wanneer een directielid bijvoorbeeld op één weekdag voor een groep staat kan dit geteld zijn als acht uur. Wanneer zo wordt geteld zou het maximum aantal uren veertig zijn, in het geval er helemaal geen sprake is van vrijstelling voor directietaken. Hoewel dit onwaarschijnlijk is, zeker voor directielid 1, is toch als maximum veertig uur per week aangehouden. Hogere waarden zijn missing verklaard. Verder zijn nog enkele onmogelijke waarden missing gemaakt: een aanstellingsomvang van 0% of van 105%, en een aantal jaren ervaring als directielid van 77 jaar. De gegevens staan in tabel We presenteren daarin slechts de resultaten van de eerste twee directieleden, omdat het aantal valid cases bij directielid 3 zeer laag was.

35 Schoolkenmerken 25 Tabel 2.12 Sekse, aanstellingsomvang, tijd besteed aan onderwijs, leeftijd en ervaring van directieleden vraag 13 directielid 1 a. sekse: man vrouw 88.1% 11.9% N = % 10.5% N = 362 M SD N M SD N b. aanstelling (volledige aanstelling is 100%) c. aantal uren per week vast besteed aan onderwijs d. leeftijd e. aantal jaren werkzaam in het onderwijs f. aantal jaren ervaring als directielid directielid 2 a. sekse: man vrouw % 58.1% 43.4% N = % N = 222 M SD N M SD N b. aanstelling (volledige aanstelling is 100%) c. aantal uren per week vast besteed aan onderwijs d. leeftijd e. aantal jaren werkzaam in het onderwijs f. aantal jaren ervaring als directielid Tabel 2.12 toont als gemiddeld beeld voor directielid 1 het volgende: directielid 1 is een man, die fulltime werkt, een beperkt aantal uren onderwijs geeft, circa 47 jaar oud is, ongeveer 25 jaar ervaring heeft in het onderwijs en ongeveer 15 jaar als directeur. Het beeld voor directielid 2 wijkt daar niet veel van af, behalve dat directielid 2 vaker een vrouw is en iets meer uren onderwijs geeft.

36 26 Prima-2 Bij slechts één variabele is sprake van een significant verschil tussen de steekproef en de aanvullende steekproef: zowel bij directielid 1 als bij directielid 2 worden in de steekproef méér uren aan onderwijs besteed dan in de aanvullende steekproef. We zien hier het effect van de verschillen in schoolgrootte en faciliteiten weer terug. De volgende vraag gaat over de initiële opleiding van directieleden. Gevraagd is welke oorspronkelijke beroepsopleiding de directieleden hebben gevolgd. Ook hier laten we directielid 3 buiten beschouwing vanwege een zeer lage N. De gegevens staan in tabel Tabel 2.13 Initiële opleiding directieleden (in %) vraag 14 N 471 N = 345 directielid 1 - Pabo, algemeen Pabo, specialisatie jonge kind.0.0 Pedagogische academie of kweekschool Opleiding voor kleuterleidsters Anders N = 316 N = 224 directielid 2 Pabo, algemeen Pabo, specialisatie jonge kind.3.4 Pedagogische academie of kweekschool Opleiding voor kleuterleidsters Anders.6.4 Zoals te verwachten was op grond van de gemiddelde leeftijd van directieleden (zie tabel 2.12), is de meest voorkomende oorspronkelijke beroepsopleiding de Pedagogische Academie of kweekschool. De modernere PABO-opleidingen komen nog weinig voor. Bij directielid 2 zien we de opleiding voor kleuterleidsters iets vaker verschijnen, maar ook hier is de Pedagogische Academie of kweekschool dominant. Er zijn geen significante verschillen tussen de steekproef en de aanvullende steekproef.

37 Schoolkenmerken 27 Behalve naar de initiële opleiding is ook gevraagd naar het vóórkomen van eventuele aanvullende opleidingen bij directieleden. Hier is een onderscheid gemaakt tussen aanvullende scholing op het gebied van management en extra opleiding op onderwijsinhoudelijk gebied. We rapporteren eerst de inhoudelijke extra opleidingen. Voor acht voorgegeven extra opleidingen is gevraagd naar het aantal directieleden dat een dergelijke opleiding heeft voltooid. Er kon gekozen worden tussen de antwoordalternatieven 'geen', '1 directielid' en 'meer dan 1 directielid'. Voor de overzichtelijkheid hebben we voor onderstaande tabel gedichotomiseerd: we onderscheiden alleen 'opleiding niet aanwezig in de directie' en 'opleiding wel aanwezig in de directie'. We presenteren in tabel 2.14 alleen het percentage wel aanwezig. Tabel 2.14 Aanwezigheid aanvullende opleidingen in directies (in %) vraag 15 a. akte/diploma speciaal onderwijs b. opleiding remedial teacher c. opleiding codrdinator leerlingenzorg d. opleiding tot intern of ambulant begeleider e. opleiding tot leerkracht Nt2 f. pedagogiek, MO-a (zonder MO-b) g. pedagogiek, MO-b of universitair h. psychologie, universitair N = 507 N = Over het algemeen is het percentage scholen waar een bepaalde extra deskundigheid in de directie aanwezig is, althans voor zover blijkend uit een voltooide opleiding op dit gebied, nogal laag. De hoogste score is voor opleiding op het gebied van interne begeleiding. Verschillen tussen de steekproef en de aanvullende steekproef zijn er vooral bij de opleiding remedial teacher (vaker aanwezig in steekproef) en bij de opleidingen coördinator leerlingenzorg en leerkracht Nt2 (vaker aanwezig in aanvullende steekproef). Bij de vraag naar (na)scholing op het gebied van management is onderscheid gemaakt tussen cursussen management algemeen en cursussen onderwijskundig leiderschap. Voor beide is gevraagd naar het aantal dagdelen dat een dergelijke cursus besloeg. Wanneer een cursus op beide onderwerpen betrekking had, moesten respondenten de dagdelen naar rato verdelen. Bij deze vraag is geen onderscheid

38 28 Prima-2 gemaakt naar verschillende directieleden. Gevraagd is het aantal cursusdagdelen op te tellen in het geval meer dan één directielid een dergelijke cursus had gevolgd. De resultaten staan in tabel Tabel 2.15 Nascholing management algemeen en onderwijskundig management directies (in %) vraag 16 N = 507 N = 370 Schoolmanagement algemeen - geen specifieke scholing minder dan 5 dagdelen dagdelen dagdelen meer dan 20 dagdelen Onderwijskundig leiderschap - geen specifieke scholing minder dan 5 dagdelen dagdelen dagdelen meer dan 20 dagdelen Op 12-15% van de scholen is door directieleden helemaal geen nascholing gevolgd op het gebied van management. Op ongeveer 35% is dergelijke scholing wel gevolgd, maar in geringe omvang (minder dan tien dagdelen). Van substantiëlere scholing (tien dagdelen of meer) is sprake op ongeveer de helft van de scholen. Er zijn geen significante verschillen tussen de steekproeven. Van de vraag is een variabele gemaakt (dircurs, twee items); ook deze laat geen significant verschil zien. De volgende vragen gaan over de omvang van de directietaak. Achtereenvolgens is gevraagd naar het vóórkomen van overwerk door de directie, de redenen hiervoor en de omvang daarvan. Alleen bij deze laatste vraag is onderscheid gemaakt naar verschillende directieleden. Als definitie voor overwerk geldt: meer uren werken dan volgens de omvang van de betrekking nodig is. De vragen zijn afhankelijk en bevatten dan ook aanwijzingen voor doorverwijzing. Hierop is gecontroleerd. Wanneer bij de vraag naar het vóórkomen 'nee' was

39 Schoolkenmerken 29 geantwoord of een antwoord ontbrak, maar bij de vraag naar de redenen en/of de omvang wel een antwoord aanwezig was, is de vraag naar het vóórkomen alsnog 'ja' gemaakt. Het betrof slechts enkele cases. We presenteren de drie vragen in één tabel, Bij vraag 19 laten we de gegevens van directielid 3 weer buiten beschouwing vanwege een zeer lage N. Tabel 2.16 Overwerk directieleden (in %) vraag 17 Is er sprake van overwerk? - nee - ja vraag 18 Wat zijn de redenen? omvang takenpakket directie - afwezigheid/ziekte teamleden of onvervulde vakatures - anders N = N = 476 % ja N = N = 351 % ja vraag 19 Hoeveel uur per week? N = 467 N = 346 a. directielid uur uur uur uur uur meer dan 15 uur N = 295 N = 204 b. directielid uur uur uur uur uur meer dan 15 uur

40 30 Prima-2 Overwerk in directies van basisscholen blijkt een zeer algemeen verschijnsel: op slechts 4.4% van de scholen in de steekproef komt het niet voor. De hoofdreden daarvoor is een structurele reden: de omvang van het takenpakket. Veel minder vaak wordt als reden aangegeven het moeten invallen voor afwezige teamleden of het opvangen van onvervulde vacatures. Toch vormt ook dat op een redelijk grote groep scholen een reden voor overwerk door directieleden. De omvang van het overwerk loopt nogal uiteen, maar is gemiddeld circa tien uur per week voor directielid 1 en iets minder voor directielid 2. Tussen de steekproeven doen zich vrijwel geen verschillen voor naar vóórkomen of naar omvang van het overwerk. Wel is er een verschil bij de redenen: in de aanvullende steekproef is significant vaker sprake van de reden 'afwezigheid/ziekte teamleden of onvervulde vacatures'. De volgende twee tabellen (2.17, 2.18) gaan over het type taken dat door directies wordt uitgevoerd, hun tevredenheid daarover, en over de taken waaraan de meeste tijd is besteed in het vorige schooljaar. De taken zijn in de vragenlijst voorgegeven. Eerst moest worden aangegeven of de betreffende taak tot het takenpakket van de directie behoort en zo ja, of men aan die taak eigenlijk minder/evenveel/meer tijd zou willen besteden. Vervolgens is gevraagd aan welke vier taken in het vorige schooljaar de meeste tijd is besteed. Hierbij moest een volgorde worden aangebracht (le, 2e, 3e, 4e plaats). Uit tabel 2.17 blijkt dat bijna alle voorgegeven taken op het overgrote deel van de scholen tot de directietaken behoren. Uitzondering is taak a: invallen bij ziekte. Als die taak wel voorkomt, zou men er op veel scholen graag minder tijd aan willen besteden. Hetzelfde geldt voor de beheerstaken (b), voor externe contacten (j) en, in mindere mate, voor schooloverstijgende taken t.b.v. OVG of WSNS (i). Meer tijd zou men vooral willen hebben voor schoolbeleid en inhoudelijke co&dinatie (c), voor begeleiding van leerkrachten (e) en voor eigen professionalisering (k). Op de meeste items bestaan geen significante verschillen tussen de steekproeven. Licht significant zijn alleen (g) contacten met ouders (scholen in de aanvullende steekproef willen hier vaker meer tijd aan besteden), en (i) schooloverstijdende taken voor OVG/WSNS (scholen in de aanvullende steekproef willen hier zowel vaker minder als vaker meer tijd aan besteden).

41 Schoolkenmerken 31 Tabel 2.17 Tijdsbesteding directieleden naar taak en voorkeur (in %) I = n.v.t.: dit valt bij ons niet onder de taken van de directie; 2 = hieraan zouden wij beduidend minder tijd willen besteden; 3 = hieraan willen wij ongeveer evenveel tijd besteden; 4 = hieraan zouden wij beduidend meer tijd willen besteden. vraag 20 1 N = N = a. Invallen, vervanging groepsleerkrachten bij ziekte e.d b. Beheerstaken c. Schoolbeleid, inhoudelijke coordinatie d. Overleg met leerkrachten e. Begeleiding van leerkrachten f. Leerlingbesprekingen g. Contacten met ouders h. Contacten met onderwijsbegeleidingsdienst of hulpverlenende instanties 1. Schooloverstijgende taken t.b.v. OVG of WSNS j. Externe contacten (vergaderingen, overleg e.d.) k. Eigen professionalisering (cursussen, congressen e.d.) Tabel 2.18 bevat de resultaten van de vraag naar de vier belangrijkste taken qua tijdsbesteding. De beheerstaken (b) komen duidelijk op de eerste plaats. Daarna heeft men de meeste tijd besteed aan schoolbeleid en inhoudelijke coordinatie (c) en overleg met leerkrachten (d). Voor schoolbeleid vindt men echter de hoeveeltijd beschikbare tijd toch nog te gering, zie De overige taken springen er qua tijdsbesteding niet duidelijk uit. Tussen de aanvullende steekproef en de steekproef doen zich weinig verschillen voor. Het enige verschil van betekenis is dat in de steekproef vaker de beheerstaak (b) op de eerste plaats gezet wordt, en in de aanvullende steekproef vaker het schoolbeleid (c).

42 32 Prima-2 Tabel 2.18 Tijdsbesteding directie feitelijk, vier belangrijkste taken (in %) N = N = vraag 21 Meeste tijd besteed aan 1' a. Invallen, vervanging groepsleerkrachten bij ziekte e.d. 2' 3' 4' 2." 3' 4' b. Beheerstaken c. Schoolbeleid, inhoudelijke coördinatie d. Overleg met leerkrachten e. Begeleiding van leerkrachten f. Leerlingbesprekingen g. Contacten met ouders h. Contacten met onderwijsbegeleidingsdienst of hulpverlenende instanties i. Schooloverstijgende taken t.b.v. OVG of WSNS Externe contacten (vergaderingen, overleg e.d.) k. Eigen professionalisering (cursussen, congressen e.d.) Ten slotte is in deze rubriek gevraagd naar de tevredenheid van directies over hun werk (arbeidssatisfactie). Dit is gebeurd door het directielid dat de vragenlijst invulde een aantal eens/oneens uitspraken voor te leggen. Die uitspraken gaan over verschillende aspecten van het werk. De resultaten staan in tabel 2.19.

43 Schoolkenmerken 33 Tabel 2.19 Arbeidssatisfactie directie 1 = zeer mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet oneens/niet eens; 4 = mee eens; 5 = zeer mee eens. vraag 22 M SD N M SD N a. Mijn werk geeft me over het geheel genomen veel voldoening b. Ik heb in mijn werk de kans de dingen te doen die mij goed liggen c. Over het geheel genomen, ervaar ik mijn werk als heel zinvol d. Ik voel me in mijn werk ondergewaardeerd (gehercodeerd) e. Ik voel me overbelast door de vele extra taken die het werk met zich meebrengt (gehercodeerd) f. Mijn werk kost me te veel energie (gehercodeerd) g. Ik vind de sfeer bij ons op school bijzonder prettig h. Ik ervaar de omstandigheden waaronder ik moet werken vaak als erg frustrerend (gehercodeerd) i. Ik vind de salariëring van directieleden in het basisonderwijs heel redelijk Er zijn twee items waarop de directieleden gemiddeld hoog scoren: zinvolheid van het werk (c) en sfeer op school (g). Hierover is men duidelijk positief. Ook nog duidelijk positief scoren de voldoening in het werk (a) en de kans om in het werk dingen te doen die de persoon goed liggen (b). Nog net boven het neutrale schaalmidden bevinden zich de gemiddelden voor zich gewaardeerd voelen in het werk (d) en de ervaring dat de omstandigheden waaronder gewerkt wordt niet erg frustrerend zijn (h). Negatiever is men over de aspecten belasting door het werk (e), de hoeveelheid energie die het werk kost (f), en, vooral, de salariëring (i). Het algemene beeld is dus dat directieleden enerzijds voldoening vinden in het werk, hun werk als zinvol ervaren en zich goed in hun werk thuis voelen, maar dat ze anderzijds vinden dat het werk belastend is en te weinig wordt gewaardeerd (vooral

44 34 Prima-2 financieel). Het oordeel over de belasting is begrijpelijk, gezien de uitkomsten van de vragen over het overwerk door directies (tabel 2.16). Van de hele vraag is een samengestelde variabele gemaakt (tevredenheid, acht items), die staat voor de algemene arbeidssatisfactie. Voor twee aspecten waren subschalen mogelijk, namelijk voor de mate waarin het werk zinvol wordt gevonden (zinvol, items a t/m c) en voor de mate waarin het werk als belastend wordt ervaren (belast, items d t/m h). Noch bij de samengestelde variabelen noch bij de afzonderlijke items doen zich significante verschillen voor tussen de steekproeven, met één uitzondering: het oordeel over de sfeer op school (g) valt op scholen in de aanvullende steekproef wat negatiever uit dan in de steekproef. 2.3 Samenwerkingsverbanden en extra faciliteiten De rubriek 'samenwerkingsverbanden en extra faciliteiten' bevat vooral vragen over de betrokkenheid van scholen bij de beleidsprogramma's Weer Samen Naar School en Onderwijsvoorrang. Daarnaast is gevraagd naar betrokkenheid bij twee andere beleidsprogramma's: Sociale Vernieuwing en Eerste opvang van neveninstromers. De formulering van de vragen was als volgt: 23. Neemt uw school deel aan één of meer van de samenwerkingsverbanden Weer Samen Naar School, Onderwijsvoorrang, Eerste Opvang neveninstromers, Sociale Vernieuwing? 24. Inzien van toepassing, hoe nuttig vindt u de huidige samenwerking in de verbanden waar uw school deel van uitmaakt? 25. Is op uw school sprake van één of meer van de volgende ontwikkelingen in het kader van de samenwerking Weer Samen naar School? (9 ontwikkelingen voorgegeven) 26. In hoeverre bent u (directielid dat vragenlijst invult) het eens met de volgende uitspraken? (over het beleidsprogramma Weer Samen Naar School). 27. Beschikt uw schooljaar dit jaar over OVB-basisformatie? 28. Hoe wordt de OVB-basisformatie op uw school ingezet? 29. Ontvangt uw school nog extra formatie of middelen uit andere bronnen dan de OVB-basisformatie; zo ja welke? 30. Over hoeveel extra formatie en/of extra middelen kunt u dit jaar op grond van deze gezamenlijke bronnen beschikken? 31. Aan welke activiteiten worden de extra formatie en extra middelen besteed? De eerste twee vragen in deze rubriek gaan over deelname van de school aan verschillende samenwerkingsverbanden (nee/ja) en over het oordeel over het nut daarvan (schaal met vijf posities). De vragen zijn afhankelijk; er is derhalve gecontroleerd op doorverwijzing. In het geval van een missing of een 'nee' bij de vraag

45 Schoolkenmerken 35 naar de deelname, maar wel een antwoord bij de vraag naar het nut, is de missing bij deelname veranderd in 'ja' 2. De resultaten staan in tabel Tabel 2.20 Deelname aan samenwerkingsverbanden (in %) en oordeel over het nut vraag 23 Deelname Samenwerkingsverband Weer Samen Naar School Samenwerkingsverband Onderwijsvoorrang Samenwerkingsverband Eerste Opvang neveninstromers Samenwerkingsverband Sociale Vernieuwing 1 = zeer mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet oneens/niet eens; 4 = mee eens; 5 = zeer mee eens. vraag 24 Hoe nuttig? N = M SD N M N = Weer Samen Naar School Onderwijsvoorrang Eerste Opvang Sociale Vernieuwing SD N Alle scholen melden deelname aan een samenwerkingsverband Weer Samen Naar School. Dit is conform de bedoeling van het beleidsprogramma, dat voorziet in samenwerkingsverbanden tussen basis- en speciaal onderwijs waaraan in principe alle basisscholen deelnemen. Van de scholen in de steekproef neemt een kwart daarnaast nog deel aan een samenwerkingsverband Onderwijsvoorrang. In de totale steekproef ligt dit aanzienlijk hoger. Er is dan ook, zoals uiteraard te verwachten is, sprake van een significant en groot verschil tussen de steekproef en de aanvullende steekproef wat betreft deelname aan samenwerkingsverbanden Onderwijsvoorrang. Hetzelfde geldt voor deelname aan samenwerkings- 2 Hetzelfde is gebeurd voor de eveneens van vraag 23 afhankelijke vraag 25, over ontwikkelingen in het kader van Weer Samen Naar School.

46 36 Prima-2 verbanden Eerste Opvang en Sociale Vernieuwing: ook dat komt veel vaker voor in de aanvullende steekproef. Omdat scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen deel uit kunnen maken van verschillende samenwerkingsverbanden, hetgeen consequenties heeft voor de hoeveelheid tijd die met die deelname gemoeid is, is gekeken in hoeverre scholen deel uitmaken van meer dan één samenwerkingsverband. Voor de scholen in de steekproef blijkt dan dat 68.4% slechts met één samenwerkingsverband te maken heeft, namelijk Weer Samen Naar School. Deelname aan twee samenwerkingsverbanden komt voor op 22.2% van de scholen, en deelname aan drie of vier samenwerkingsverbanden op 9.5% van de scholen. In de aanvullende steekproef zijn deze percentages achtereenvolgens 14.6, 33.6 en Meer dan de helft van deze scholen neemt dus deel aan tenminste drie samenwerkingsverbanden. Het verschil is uiteraard significant. Het oordeel over het nut van de verschillende samenwerkingsverbanden valt over het algemeen redelijk hoog uit. Wel zijn er verschillen tussen de steekproeven: in de steekproef is men significant positiever over de samenwerking Weer Samen Naar School en in de aanvullende steekproef over de samenwerking Sociale Vernieuwing. De beide andere samenwerkingsverbanden laten geen significant verschil zien in oordeel over het nut. De volgende twee vragen gaan specifiek over Weer Samen Naar School. Voor dit beleidsprogramma zijn twee vormen van implementatie bevraagd: ten eerste de mogelijke gevolgen van de participatie in het samenwerkingsverband voor de eigen school (op schoolniveau, vooral organisatorisch), en ten tweede de attitude van de directie tegenover de doelen en middelen van het beleidsprogramma. Voor het eerste is gevraagd: 'is op uw school sprake van één of meer van de volgende ontwikkelingen in het kader van de samenwerking Weer Samen Naar School?' Voor negen ontwikkelingen kon men als antwoorden kiezen 'nee', 'dit is in voorbereiding' en 'dit is in uitvoering'. De resultaten zijn vermeld in tabel 2.21.

47 Schoolkenmerken 37 Tabel 2.21 Ontwikkelingen in het kader van de samenwerking Weer Samen Naar School (in %) I = nee; 2 = dit is in voorbereiding; 3 = dit is in uitvoering. vraag 25 a. Overlegvormen tussen onze school en de andere basisscholen in het samenwerkingsverband b. Overlegvormen tussen onze school en de school/scholen voor speciaal onderwijs in het samenwerkingsverband c. Taakverdelingsafspraken tussen onze school en de andere basisscholen in het samenwerkingsverband d. Taakverdelingsafspraken tussen onze school en de school/scholen voor speciaal onderwijs in het samenwerkingsverband e. Afspraken over verwijzingsprocedures in het samenwerkingsverband f. Inzet van deskundigheid vanuit het speciaal onderwijs op onze school (collegiale consultatie) g. Inzet van formatie vanuit het speciaal onderwijs op onze school (ambulante begeleiding) h. Creëren van gemeenschappelijke voorzieningen in het samenwerkingsverband (b.v. orthoteek) i. Creëren van de functie van intern begeleider en/of coordinator leerlingenzorg op onze school N = N = We zien dat in beide steekproeven de volgende zaken het meest in uitvoering zijn: overleg met andere basisscholen (a), overleg met scholen voor speciaal onderwijs (b), afspraken over verwijzingsprocedures (e) en het creëren van de functie van intern begeleider of coordinator leerlingenzorg op de school (i). Op enige afstand volgen de inzet van deskundigheid en formatie vanuit het speciaal onderwijs op de school (f en g). Taakverdelingsafspraken komen nog weinig voor, maar zijn op een flink aantal scholen wel in voorbereiding. Hetzelfde geldt voor het creëren van gemeenschappelijke voorzieningen.

48 38 Prima-2 Er zijn nagenoeg geen verschillen tussen de steekproeven. Alleen voor (h), het creeren van gemeenschappelijke voorzieningen, is er sprake van een licht significant verschil tussen de steekproef en de aanvullende steekproef: in de aanvullende steekproef komt dat wat vaker voor. Van de vraag kon een samengestelde variabele gemaakt worden (impwsns, negen items), die staat voor de mate waarin Weer Samen Naar School in de eigen school is geïmplementeerd. Ook deze variabele liet geen significant verschil zien tussen de steekproeven. Het tweede implementatie-aspect is de attitude van de directie jegens Weer Samen Naar School. Voor de meting hiervan zijn zes eens/oneens uitspraken voorgelegd, waarin gevraagd wordt om een mening over een bepaald aspect van Weer Samen Naar School. De uitkomsten staan in tabel Tabel 2.22 Opinies over Weer Samen naar School: doelen en middelen I = zeer mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet oneens/niet eens; 4 = mee eens; 5 = zeer mee eens. vraag 26 a. Ik kan me vinden in het algemene doel van WSNS: zorgbreedtevergroting in het basisonderwijs b. Ik sta achter het streven om in het basisonderwijs om te gaan met grotere cognitieve verschillen tussen leerlingen dan nu het geval is c. Ik sta achter het streven om in het basisonderwijs meer leerlingen met gedragsproblemen op te vangen d. Ik sta achter het streven naar toenemende integratie tussen het reguliere onderwijs en het speciaal onderwijs e. Gedeeltelijke overheveling van financiële middelen van het speciaal onderwijs naar basisscholen die in samenwerkingsverbanden samenwerken, vind ik een geschikt middel om de doelstelling van WSNS te bereiken f. Maatregelen ter beperking van de toelating tot het speciaal onderwijs vind ik een geschikt middel om de doelstellingen van WSNS te bereiken N = M SD %eens N = M SD %eens

49 Schoolkenmerken 39 We zien dat het algemene doel van Weer Samen Naar School, zorgbreedtevergroting in het basisonderwijs, breed wordt onderschreven (a). Hetzelfde geldt voor een specificering daarvan, namelijk het streven om in het basisonderwijs om te gaan met grotere cognitieve verschillen (b). Voor een andere specificering, namelijk het opvangen van meer leerlingen met gedragsproblemen (c), bestaat echter veel minder steun. Tegenover een toenemende integratie tussen het reguliere onderwijs en het speciaal onderwijs staat men weer wat positiever (d). Over de in te zetten middelen oordeelt men verschillend: overheveling van geld van het speciaal onderwijs naar het basisonderwijs (e) ziet men wel als iets positiefs, maar beperking van de mogelijkheden om kinderen naar het speciaal onderwijs te verwijzen (f) krijgt weinig steun. Van de items in vraag 26 is weer een samengestelde variabel gemaakt: attitude jegens Weer Samen Naar School (attwsns, zes items). Significante verschillen tussen de steekproeven doen zich niet voor, noch bij de deze variabele noch bij de afzonderlijke items. Een uitzondering vormt item a: in de steekproef staat men nog wat positiever tegenover het algemene WSNS-doel dan in de aanvullende steekproef. De resterende vragen in deze rubriek gaan over de aanwezigheid, omvang en inzet van extra faciliteiten in de school. Allereerst is gevraagd naar de aanwezigheid en inzet van de OVB-basisformatie: de extra formatie die wordt toegekend op basis van het aantal leerlingen met een OVB-gewicht. Tabel 2.23 bevat de resultaten. Tabel 2.23 Aanwezigheid en inzet van OVB-basisformatie (in %) vraag 27 Aanwezigheid - nee - dat weet ik niet - ja N = N = vraag 28 Inzet De OVB-basisformatie wordt (vrijwel) volledig gebruikt voor verkleining van de groepen De OVB-basisformatie wordt gedeeltelijk gebruikt voor verkleining van de groepen, gedeeltelijk voor specifieke activiteiten De OVB-basisformatie wordt volledig gebruikt voor specifieke activiteiten N = 251 N =

50 40 Prima-2 De vragen 27 en 28 zijn weer afhankelijk. Bij 'nee', 'weet niet' of missing bij de vraag naar de aanwezigheid zijn soms antwoorden gehercodeerd tot 'ja', wanneer uit de vervolgvraag bleek dat die formatie toch aanwezig was. We zien in tabel 2.15 dat ruim 38 % van de scholen in de steekproef beschikt over OVB-basis-formatie. Bij een klein deel van de directies (2.5%) is het niet bekend of de school zulke formatie heeft. Uiteraard is er sprake van een groot verschil tussen de steekproeven. In de aanvullende steekproef is op maar liefst 85.9% van de scholen OVB-basisformatie aanwezig (en 2.2% onbekend). Het verschil is natuurlijk significant. Ten aanzien van de inzet van deze formatie zien we dat een combinatie van gebruik voor klasseverkleining met gebruik voor specifieke activiteiten het hoogst scoort. Uitsluitend gebruik voor klasseverkleining komt in de steekproef significant vaker voor dan in de aanvullende steekproef, en het gecombineerde gebruik komt significant vaker voor in de aanvullende steekproef. Behalve over extra formatie vanwege de OVB-gewichten van de leerlingen op de school, kunnen scholen ook vanuit andere bronnen over extra formatie of middelen beschikken. Vraag 29 en 30 gaan hierover. In vraag 29 zijn een aantal mogelijke 'andere bronnen' voorgelegd. Per bron moest worden aangegeven of de school daar al dan niet extra formatie of middelen uit heeft ontvangen voor het lopende schooljaar. 'Weet niet' of 'onbekend' kon niet worden gescoord. Bij vraag 30 moest, afzonderlijk voor formatie en overige middelen, worden aangegeven wat de totale omvang daarvan was (dus niet gespecificeerd naar bron). Wanneer men deze vraag niet kon beantwoorden mocht 'niet van toepassing' of 'niet bekend' worden gescoord. Bij vraag 29 was sprake van een groot aantal lege cases (alle deelvragen missing), namelijk 143. Dit wijst er op dat de vraag moeilijk te beantwoorden was, waarschijnlijk vanwege het ontbreken van een 'weet niet' antwoordmogelijkheid. In een aantal gevallen zijn de missings in vraag 29 gehercodeerd tot nee, namelijk wanneer bij vraag 30 twee keer 'n.v.t.' was gescoord of een combinatie van n.v.t. met missing. In die gevallen is aangenomen dat er geen sprake was van extra formatie of middelen uit één van de genoemde bronnen. In de overige gevallen zijn de missings bij vraag 29 missing gebleven. We geven eerst de resultaten voor vraag 29 in tabel 2.24.

51 Schoolkenmerken 41 Tabel 2.24 Aanwezigheid overige extra formatie en middelen (in %) vraag 29 N = % ja N = % ja a. OVB-gebiedsgelden b. Weer Samen naar School c. Eerste opvang neveninstromers d. Sociale Vernieuwingsgelden e. Overige gelden van lokale of rijksoverheid t.b.v. vern ieuwi ngen f. Middelen t.b.v. ambulante begeleiding g. Eigen middelen van het schoolbestuur We zien dat alle genoemde bronnen voor extra formatie of middelen in de steekproef voorkomen, zij het dat in de steekproef de bronnen 'Eerste opvang neveninstromers' en 'Sociale Vernieuwing' wel zeldzaam zijn. Er zijn significante verschillen tussen de steekproef en de aanvullende steekproef. Die verschillen zijn groot en waren ook te verwachten bij de OVB-gebiedsgelden, de Eerste Opvang gelden en de Sociale Vernieuwingsgelden (meer aanwezig in de aanvullende steekproef). Maar het verschil is ook nog net significant, in dezelfde richting, voor de gelden vanuit Weer Samen Naar School. Voor de overige bronnen zijn de verschillen niet significant. Analoog aan vraag 23 zijn we ook hier nagegaan welk deel van de scholen extra formatie of middelen ontvangt uit meer dan één bron. In de steekproef krijgt 42.4% van de scholen uit geen enkele bron extra formatie of middelen (uitgaande van de maximale N=307). In de aanvullende steekproef is dat maar 14.6% (bij N=137). Gelden uit een of twee bronnen krijgt 47.1% van de scholen in de steekproef, tegen 47.4% in de aanvullende steekproef. En ten slotte krijgt 10.5% van de scholen in de steekproef gelden uit drie of meer bronnen, tegen 48% van de scholen uit de aanvullende steekproef. De verschillen zijn duidelijk en uiteraard ook significant. Over de omvang van de extra formatie en/of middelen waarover men dan in totaal kan beschikken gaat tabel 2.25.

52 42 Prima-2 Tabel 2.25 Hoeveelheid extra formatie en middelen (in %) vraag 30 N = 498 N = 363 a. extra formatie - n.v.t niet bekend minder dan 4 uur per week tot 8 uur per week tot 16 uur per week tot 24 uur per week tot 40 uur per week meer dan 40 uur per week b. extra middelen - n.v.t niet bekend minder dan f 1000,= tussen f 1000,= en f 5000,= tussen f 5000,= en f ,= tussen f ,= en f ,= meer dan f ,= De tabel laat zien dat in de meeste gevallen de hoeveelheid extra formatie en middelen uit deze bronnen niet groot is. Slechts een klein deel van de scholen bereikt de formatie-omvang van een volledige baan, en bij de middelen domineren ook de kleinere bedragen. Wanneer we de categorieën 'n.v.t.' en 'niet bekend' buiten beschouwing laten en toetsen op steekproefverschillen, dan is er voor beide subvragen sprake van een significant verschil: de aanvullende steekproef scoort hoger. Ten slotte is gevraagd naar de besteding van extra formatie en/of middelen. Hiervoor is een lijst met mogelijke bestedingen voorgelegd, met als antwoordmogelijkheden per besteding 'niet', 'in geringe mate' en 'in aanzienlijke mate'. Bij de beantwoording moest men uitgaan van zowel de OVB-basisformatie als de extra formatie en middelen uit andere bronnen. Tabel 2.26 toont de resultaten.

53 Schoolkenmerken 43 Tabel 2.26 Besteding extra formatie en middelen (in %) 1 = niet; 2 = in geringe mate; 3 = in aanzienlijke mate. vraag 31 N = N = a. Remedial teaching b. Nederlands als tweede taal (Nt2) c. Interne begeleiding d. Coördinatie leerlingenzorg e. Algemene taalstimulering achterstandsleerlingen f. Ambulante begeleiding g. Dubbele bezetting tijdens lees-, taalof rekenlessen h. Nascholingscursussen gericht op leerlingen uit achterstandsgroepen i. Nascholingscursussen gericht op leerlingen met leer- en gedragsproblemen j. Ontwikkelen of aanschaffen leermiddelen voor/in verband met de aanwezigheid van leerlingen uit achterstandsgroepen k. Ontwikkelen of aanschaffen leermiddelen voor/in verband met de aanwezigheid van leerlingen met leer- en gedragsproblemen 1. Ontwikkelen taalbeleid m. Ontwikkelen leerlingvolgsysteem n. Extra voorzieningen op school gericht op leerlingen uit achterstandsgroepen o. Extra voorzieningen op school voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen P. Contacten met ouders van achterstandsleerlingen q. Oudercontacten algemeen

54 44 Prima-2 Tabel 2.26, vervolg 1 = niet; 2 = in geringe mate; 3 = in aanzienlijke mate. vraag 31 r. s. Contacten met andere scholen/instellingen in het kader van WSNS Contacten met andere scholen/instellingen in het kader van OVB/Sociale Vernieuwing N = N = Kijken we naar de steekproef, dan zien we dat extra formatie en/of middelen vooral worden ingezet voor remedial teaching (a), interne begeleiding (c), coiirdinatie leerlingenzorg (d) en ontwikkelen leerlingvolgsysteem (m). De bestedingen met als specifieke doelgroep leerlingen uit achterstandsgroepen scoren laag, maar dat geldt ook voor ambulante begeleiding (f), voorzieningen voor kinderen met leer- en gedragsproblemen (o) en oudercontacten algemeen (q). Opmerkelijk is dat bij alle items sprake is van een significant verschil tussen de steekproef en de aanvullende steekproef, dus ook bij de items die niet specifiek verwijzen naar de aanwezigheid van leerlingen uit achterstandsgroepen. Bij twee items is het verschil maar net significant (ambulante begeleiding en extra voorzieningen voor kinderen met leer- en gedragsproblemen), maar bij de overige items is het verschil duidelijk significant. De grootste verschillen doen zich voor bij de taal-items: b, e, en 1. Van de items in deze vraag zijn drie nieuwe variabelen gemaakt. De eerste omvat alle negentien items en staat voor het (kunnen) inzetten van extra faciliteiten in algemene zin (inzetfac, negentien items). De tweede omvat de items die verwijzen naar leerlingen uit achterstandsgroepen (inzetovb, negen items) en verwijst naar de inzet van extra faciliteiten op activiteiten die gericht zijn op achterstandsbestrijding. De derde omvat de items die verwijzen naar 'zorg'leerlingen in het algemeen (inzetwsn, tien items) en verwijst naar de inzet van extra faciliteiten op activiteiten die gericht zijn op leerlingen met leer- en/of gedragsproblemen. Ook deze drie variabelen laten significante verschillen tussen de steekproeven zien (F= en p=.000 voor inzetfac, F= en p=.000 voor inzetovb, en F=55.87 en p=.000 voor inzetwsn). 2.4 Signaleren, registreren en evalueren De nu volgende rubriek gaat over evaluatiegerichtheid en planmatig handelen. De rubriek bevat vragen over de wijze waarop scholen doelen stellen, gegevens over

55 Schoolkenmerken 45 leerlingen vastleggen en gebruiken, en het onderwijsaanbod evalueren. In die vragen is opgenomen het gebruik van vaste afspraken en procedures. Verder bevat deze2 rubriek twee vragen over het aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs en het aantal terugplaatsingen vanuit het speciaal onderwijs. De formulering van de vragen was als volgt: 32. Beschikt uw school over een leerlingvolgsysteem? 33. Welk leerlingvolgsysteem gebruikt u? 34. Waarvoor wordt het leerlingvolgsysteem bij u op school gebruikt? 35. Doen de leerlingen van groep 8 dit schooljaar mee aan de Citotoets (Eindtoets B asi sonderwij s)? 36. Zijn er op uw school eind-, tussen- en minimumdoelen vastgesteld voor leerlingen ten aanzien van de basisvaardigheden? Zo ja, waaraan zijn die doelen ontleend? 37. Op welke wijze wordt op uw school gesignaleerd? 38. Zijn er afspraken over het tijdstip van signaleren? 39. Zijn er op uw school afspraken over de wijze waarop de signaleringsgegevens worden geregistreerd? Zo ja, hoe wordt geregistreerd? 40. Worden er op uw school per groep leerlingbesprekingen gehouden? Zo ja, hoe vaak? 41. Worden er n.a.v. de leerlingbesprekingen afspraken gemaakt of handelingsplannen opgesteld? 42. Voor welk deel van de leerlingen is er op dit moment een handelingsplan opgesteld? 43. Worden er op uw school per groep groepsbesprekingen gehouden? Zo ja, hoe vaak? 44. Worden er n.a.v. de groepsbesprekingen afspraken gemaakt of groepsplannen opgesteld? 45. Beschikt de school over een schoolplan, en wordt de uitvoering daarvan bewaakt? 46. Is het op uw school de gewoonte het onderwijsaanbod te evalueren? 47. Hoe is de evaluatie te karakteriseren? 48. Gebruikt u bij deze evaluatie planninginstrumenten, zoals bijvoorbeeld het schoolplan? 49. Hoeveel leerlingen zijn in de schooljaren en vanuit uw school verwezen naar een school voor speciaal onderwijs? 50. Hoeveel leerlingen zijn in de schooljaren en op uw school teruggeplaatst vanuit een school voor speciaal onderwijs? De eerste vragen gaan over de aanwezigheid en het gebruik van een leerlingvolgsysteem. De vragen zijn afhankelijk. Conform eerdere procedures is gecontroleerd op doorverwijzingen, en zijn 'nee' antwoorden en missings bij de vraag naar aan-

56 46 Prima-2 wezigheid gehercodeerd tot 'ja' wanneer bij de vervolgvragen toch een antwoord was gegeven. De resultaten staan in de tabellen 2.27 en Tabel 2.27 Aanwezigheid leerlingvolgsysteem (in %) vraag 32 Volgsysteem aanwezig? N = 507 N = nee ja, maar nog niet voor alle groepen ja, voor alle groepen vraag 33 Welk systeem? N = 392 N = 297 leerlingvolgsysteem ontwikkeld door Cito leerlingvolgsysteem ontwikkeld door schoolbegeleidings dienst - eigen systeem van de school anders Tabel 2.28 Gebruik leerlingvolgsysteem (in %) 1 = niet; 2 = in geringe mate; 3 = in aanzienlijke mate. vraag 34 N = N = a. Voor registratie en rapportage (b.v aan ouders) b. Om het onderwijs voor de groep vast te stellen/te plannen c. Om het onderwijs voor individuele leerlingen vast te stellen/te plannen d. Voor het plannen van schoolbeleid e. Om een vergelijking met andere scholen mogelijk te maken

57 Schoolkenmerken 47 Leerlingvolgsystemen blijken in het basisonderwijs een zeer algemeen verschijnsel te zijn geworden. Slechts 1-2% van de scholen beschikt niet over zo'n systeem. Van de scholen met een leerlingvolgsysteem gebruikt de helft het systeem van het Cito. Relatief veel scholen (ongeveer een kwart) hebben een eigen systeem. Opvallend is dat de vraag naar de herkomst van het leerlingvolgsysteem nogal wat missings telt. Kennelijk wisten nogal wat respondenten hun systeem niet goed onder te brengen in de voorgegeven categorieën. Significante verschillen tussen de steekproeven doen zich hier niet voor. De meest voorkomende functie van het leerlingvolgsysteem is planning van het onderwijs voor individuele leerlingen (tabel 2.28, item c), gevolgd door registratie en rapportage aan derden (a). Ook dat laatste is gericht op individuele leerlingen. Gebruik van het leerlingvolgsysteem voor planning van het onderwijs op schoolen groepsniveau (b en d) komt minder voor, en gebruik voor vergelijking met andere scholen (e) is zeldzaam. Deze laatste drie gebruiksvormen komen naar verhouding het meest voor op scholen in de aanvullende steekproef: op deze items is sprake van een significant verschil. Hetzelfde geldt voor de samengestelde variabele die gemaakt is van vraag 34, en die staat voor de mate waarin het leerlingvolgsysteem gebruikt wordt voor planning van het onderwijs (volgplan, items b-d): scholen in de aanvullende steekproef scoren hierop hoger (F=12.19, p=.001). Een veel gebruikte toets die ook voor evaluatiedoeleinden gebruikt kan worden is de Eindtoets Basisonderwijs (beter bekend als 'de' Cito-toets). Tabel 2.29 laat zien dat deze toets op 72.5% van de scholen wordt gebruikt voor alle leerlingen in groep 8. Nog eens 3.5% gebruikt de toets ook, maar laat niet alle leerlingen daaraan meedoen. We zien hier geen significant verschil tussen de steekproeven 3. Tabel 2.29 Deelname aan Eindtoets Basisonderwijs (Citotoets) (in %) vraag 35 N = 503 N = nee ja, maar niet alle leerlingen ja, alle leerlingen Er is wel verschil in deelname tussen denominaties. Naar verschillen tussen denominaties is in dit rapport niet systematisch gekeken, maar omdat van dit onderwerp bekend is dat zich verschillen tussen denominaties (kunnen) voordoen is hier wel even nagegaan of dat ook het geval is voor de PRIMA-steekproef. Dat blijkt zo te zijn: op openbare en algemeen-bijzondere scholen wordt deze toets minder vaak gebruikt dan op pc-scholen, rk-scholen en islamitische scholen.

58 48 Prima-2 Voor het vaststellen van leerlingvorderingen is altijd een maatstaf nodig. Eén van de mogelijke keuzes voor zo'n maatstaf is het gebruik van vastgestelde doelen per leerjaar (groep). Tabel 2.30 laat zien hoeveel scholen dergelijke doelen hebben, en waaraan ze die ontlenen. Tabel 2.30 Doelen voor de basisvaardigheden (in %) 1 = nee; 2 = ja, doelen gerelateerd aan een methode; 3 = ja, doelen gerelateerd aan een methode-onafhankelijke toets of een leerlingvolgsysteem. vraag 36 N = N = a. Zijn er op uw school per groep einddoelen vastgesteld? b. Zijn er op uw school per groep tussendoelen vastgesteld? c. Zijn er per groep minimumdoelen vastgesteld voor zwakke leerlingen? d. Zijn er per groep aanvullende doelen voor (zeer) goede leerlingen vastgesteld? De meeste scholen kennen per groep einddoelen en tussendoelen, overwegend ontleend aan een methode. Minimumdoelen voor zwakke leerlingen en vooral aanvullende doelen voor (zeer) goede leerlingen zijn minder gangbaar. Voor alle soorten doelen geldt dat slechts een klein deel van de scholen die doelen relateert aan een methode-onafhankelijke toets of een leerlingvolgsysteem. Op de meeste scholen is de methode bepalend voor de doelen die per groep worden nagestreefd. Voor twee items bestaat er een significant verschil tussen de steekproeven: in de aanvullende steekproef hebben scholen vaker einddoelen en minimumdoelen (a en c). Van de vraag is een samengestelde variabele gemaakt, die staat voor de mate waarin de school doelen stelt per leerjaar (doel, alle items). Ook voor deze variabele is sprake van een (net) significant verschil (F=3.99, p=.046). De volgende drie vragen gaan over signaleren en registreren. Gevraagd is naar de wijze van signaleren en het al dan niet hebben van een vast tijdstip hiervoor, en naar de wijze van registreren van signaleringsgegevens. De vragen zijn weer afhankelijk; na controle op doorverwijzingen zijn ook hier enkele antwoorden gehercodeerd. De resultaten staan in de tabellen 2.31 en 2.32.

59 Schoolkenmerken 49 Tabel 2.31 Wijze en tijdstip van signaleren (in %) vraag 37 Hoe wordt gesignaleerd? N = % ja N = % ja a. Op basis van indrukken van alle dag b. Door systematisch observeren c. Afname van toetsen uit de methode d. Afname van methode-onafhankelijke toetsen e. Afname van toetsen uit bestaand leerlingvolgsysteem N = 490 N 358 vraag 38 Is er een tijdstip voor afgesproken? %ja %ja a. voor de observaties 41.0 b. voor de toetsafnames Tabel 2.32 Registratie - afspraken (in %) vraag 39 hierover bestaan geen afspraken, dit doet elke leerkracht op zijn/haar eigen manier dusdanig dat alleen de nieuwste gegevens van de leerlingen zichtbaar worden dusdanig dat een overzicht ontstaat van de vorderingen van de leerlingen (eerdere gegevens naast de nieuwe) dusdanig dat (ook) een vergelijking gemaakt kan worden met een relevante groep N = 412 N = Beide tabellen laten weinig differentiatie zien. Alle signaleringswijzen worden door een ruime meerderheid van de scholen gebruikt. Daarvoor is in vrijwel alle gevallen een vast tijdstip afgesproken, althans voor signalering op basis van toetsafnames (voor observaties geldt dat veel minder). Registratie vindt zodanig plaats dat vorderingen van leerlingen zichtbaar worden. Andere registratievormen komen nauwelijks voor. Er zijn geen significante verschillen tussen de steekproeven.

60 50 Prima-2 De nu volgende reeks vragen gaat over leerlingbesprekingen, groepsbesprekingen en schoolplan. Voor de leerlingbesprekingen en groepsbesprekingen is gevraagd naar vóórkomen en frequentie, en naar de wijze waarop opbrengsten worden vastgelegd en gebruikt. Voor het schoolplan is gevraagd of er een schoolplan door de directie is opgesteld en of de uitvoering ervan wordt bewaakt. De vragen 40 en 41 (over leerlingbesprekingen) en 43 en 44 (over groepsbesprekingen) zijn afhankelijk. Controle op doorverwijzingen liet ook hier zien dat in sommige gevallen bij de vervolgvraag toch een antwoord voorkomt terwijl bij de openingsvraag 'nee' is geantwoord of een antwoord ontbreekt. Omdat de openingsvraag behalve 'nee' verder alleen frequentiecategorieën bevat, kon in deze gevallen geen hercodering plaatsvinden. Daarom zijn bij deze vragen alle antwoorden bij de vervolgvraag missing gemaakt als het antwoord op de openingsvraag 'nee' of missing was. De gegevens over de leerling- en groepsbesprekingen zijn vermeld in de tabellen 2.33, 2.34 en Tabel 2.33 Frequentie en procedure leerlingbesprekingen (in %) vraag 40 Frequentie - nee lx per jaar 2x of 3x per jaar 4x of 5x per jaar vraag 41 Procedure N = N = 505 % ja N = N = 368 % ja a. In de leerlingbespreking worden afspraken gemaakt over het onderwijs op basis van de leerlinggegevens b. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de leerlingzorg, zorgt ervoor dat de leerkrachten handelingsplannen opstellen voor uitvallers c. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de leerlingzorg, zorgt ervoor dat de handelingsplannen overeenkomstig de afspraken worden uitgevoerd d. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de leerlingzorg, zorgt ervoor dat de leerkrachten de handelingsplannen regelmatig bijstellen

61 Schoolkenmerken 51 Tabel 2.34 Percentage leerlingen voor wie een handelingsplan is opgesteld (in %) vraag 42 N = 491 N = % % % % % % % % %.2.3 Tabel 2.35 Frequentie en procedure groepsbesprekingen (in %) vraag 43 Frequentie N = 503 N = nee 28.6 lx per jaar 9.1 2x of 3x per jaar x of 5x per jaar 7.0 6x per jaar of vaker vraag 44 Procedure N = 499 %ja N = 362 % ja a. In de groepsbespreking worden conclusies getrokken 44.0 over de kwaliteit van het gegeven onderwijs aan de groep op basis van groepsoverzichten b. In de groepsbespreking worden afspraken gemaakt over 59.9 het onderwijs op basis van de groepsoverzichten c. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de 35.5 leerlingzorg, zorgt ervoor dat er groepsplannen worden opgesteld d. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de 37.3 leerlingzorg, zorgt ervoor dat de groepsplannen overeenkomstig de afspraken worden uitgevoerd

62 52 Prima-2 Leerlingbesprekingen zijn op basisscholen een algemeen verschijnsel: op vrijwel alle scholen gebeurt dit tenminste twee keer per jaar (vraag 40). De vraag naar de procedure rond leerlingbesprekingen (vraag 41) differentieert niet: alle stappen komen op een grote meerderheid van de scholen voor. Voor de groepsbesprekingen is het beeld iets anders. We zien hier een redelijke groep scholen (29%) waar zulke besprekingen niet voorkomen (vraag 43). Als ze wel voorkomen, resulteren ze minder vaak in afspraken en groepsplannen, en de uitvoering van die plannen wordt ook minder vaak bewaakt (vraag 44). Voor beide onderwerpen zijn ook de verschillen tussen de steekproeven niet gelijk. Voor de leerlingbesprekingen is er geen significant verschil bij de frequentievraag, en bij de procedurevraag maar op één item (a, aanvullende steekproef scoort hoger). Voor de groepsbesprekingen is er juist sprake van een systematisch verschil tussen de steekproeven: zowel voor de frequentie als voor alle procedure-items geldt dat de scholen in de aanvullende steekproef gemiddeld hoger scoren. Uit de vragen 41 en 44 zijn twee samengestelde variabelen gemaakt. De eerste (leerling, 4 items) staat voor de mate waarin leerlingenbesprekingen resulteren in handelingsplannen en de bewaking daarvan. De tweede (groep, 4 items), geeft hetzelfde aan voor groepsbesprekingen en groepsplannen. Voor beide variabelen is sprake van een significant verschil tussen de steekproeven, maar voor de groepsbesprekingen is het verschil groter (leerling F=8.66, p=.003; groep F=14.32, p=.000). Over het voorkomen van handelingsplannen is nog een aanvullende vraag gesteld, namelijk naar het percentage leerlingen voor wie een handelingsplan is opgesteld (op het moment van vragenlijstafname). Dit kan opgevat worden als het percentage 'zorgleerlingen' op school. Bij deze vraag (tabel 2.34) is sprake van een aanzienlijk verschil tussen de beide steekproeven: de scholen in de steekproef hebben gemiddeld minder leerlingen voor wie een handelingsplan is opgesteld dan de scholen in de aanvullende steekproef. Het verschil komt neer op circa 5% zorgleerlingen in de steekproef tegen circa 13% in de aanvullende steekproef. Tabel 2.36 Aanwezigheid van en zorg voor schoolplan (in %) vraag 45 a. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de leerlingzorg, zorgt ervoor dat er een schoolplan wordt opgesteld b. De directie, of eerstverantwoordelijke voor de leerlingzorg, bewaakt dat het schoolplan overeenkomstig de afspraken wordt uitgevoerd N = 507 % ja N = 370 % ja

63 Schoolkenmerken 53 De gegevens over het schoolplan tenslotte staan in tabel Op bijna driekwart van de scholen wordt onder verantwoordelijkheid van de directie een schoolplan opgesteld, en in de meeste gevallen worden de afspraken daarin ook bewaakt. Er zijn geen verschillen tussen de steekproeven. De volgende vragen betreffen de evaluatie van het onderwijsaanbod. Gevraagd is of het onderwijsaanbod wordt geëvalueerd, hoe globaal of hoe grondig, en of daarbij planningsinstrumenten worden gebruikt, zoals bijvoorbeeld het schoolplan. Er is onderscheid gemaakt tussen evaluatie op school- en op groepsniveau. Tabel 2.37 bevat de resultaten. Tabel 2.37 Evaluatie van het onderwijsaanbod (in %) a. schoolniveau b. groepsniveau vraag 46 Wordt het aanbod geëvalueerd? - nee - alleen als daar aanleiding toe is - dat gebeurt ieder jaar - dat gebeurt meerdere malen per jaar hele steek- hele steek- proef proef N = 460 N = 339 N = 459 N = vraag 47 Hoe? het onderwijsaanbod wordt globaal geëvalueerd het onderwijsaanbod wordt globaal geëvalueerd en op onderdelen grondig doorgelicht het onderwijsaanbod wordt in zijn geheel grondig doorgelicht vraag 48 Worden er instrumenten bij gebruikt? - nee - ja, globaal - ja, globaal en op onderdelen gedetailleerd - ja, in zijn geheel tamelijk gedetailleerd N = 409 N = 300 N = 409 N = N = 408 N = 302 N = 413 N =

64 54 Prima-2 We zien dat systematische evaluatie van het onderwijsaanbod (dat wil zeggen tenminste één keer per jaar) niet algemeen voorkomt: het gebeurt op slechts 40% van de scholen voor het schoolniveau en op 30% voor het groepsniveau. Als het voorkomt, wordt er overwegend globaal geëvalueerd, en op meer dan de helft van de scholen zonder gebruik van planningsinstrumenten. De vragen tellen overigens veel missings, hetgeen er op duidt dat men het hier moeilijk vond antwoorden te kiezen. Van de vragen 47 en 48 is een samengestelde variabele gemaakt (grondeva, school- en groepsniveau samen, 4 items), die staat voor de grondigheid waarmee het onderwijsaanbod wordt geëvalueerd. Voor deze variabele bestaat geen significant verschil tussen de steekproeven; hetzelfde geldt voor alle afzonderlijke onderdelen van tabel Ten slotte vermelden we in deze rubriek de uitkomsten van de vragen over verwijzingen naar het speciaal onderwijs en terugplaatsingen vanuit het speciaal onderwijs. Bij deze vragen moest voor twee schooljaren ( en ) worden aangegeven hoeveel leerlingen waren verwezen naar respectievelijk een LOMschool, een MLK-school of een school voor overig speciaal onderwijs, of waren teruggeplaatst vanuit deze typen speciaal onderwijs. Bij de cleaning bleken er meer missings voor te komen bij het schooljaar dan bij het schooljaar Dit wijst er op dat het makkelijker is dit soort gegevens te verstrekken voor meer recente schooljaren. Er is daarom voor gekozen om cases met alles missing, ook voor de subvragen naar de afzonderlijke jaren, niet te hercoderen tot nul, maar missing te laten. Voor de overige missings zijn de gebruikelijke procedures gevolgd. Voor de controle op onwaarschijnlijke waarden is bij de vraag naar de verwijzingen gekeken naar schoolgrootte en samenstelling van de leerlingbevolking, als meer dan 5 verwijzingen naar een bepaald s.o.-type waren opgegeven. Hogere aantallen dan 5 zijn gehandhaafd als het grote tot zeer grote scholen betrof. In drie gevallen zijn onwaarschijnlijke antwoorden missing gemaakt. Bij de vraag naar de terugplaatsingen is analoog gehandeld; hier is één case missing gemaakt. De resultaten staan in de tabellen 2.38 en De daarin vermelde N bevat steeds ook de scholen die bij de betreffende deelvraag 'nul' hebben ingevuld, dus in dat leerjaar geen leerlingen hebben verwezen naar (2.38) of teruggeplaatst gekregen vanuit (2.39) het betreffende s.o.-type. Apart opgenomen in de tabellen is het percentage scholen dat bij de deelvragen 'nul' heeft ingevuld (nul).

65 Schoolkenmerken 55 Tabel 2.38 Gemiddeld aantal verwijzingen naar het speciaal onderwijs vraag 49 M SD nul N M SD nul N a naar LOM naar MLK naar overige vormen SO b naar LOM naar MLK naar overige vormen SO Tabel 2.39 Gemiddeld aantal terugplaatsingen vanuit het speciaal onderwijs vraag 50 M SD nul N M SD nul N a vanuit LOM vanuit MLK vanuit overige vormen SO b vanuit LOM vanuit MLK vanuit overige vormen SO Naar het LOM-onderwijs worden gemiddeld de meeste kinderen verwezen, in beide schooljaren. Voor het LOM bestaat wel een verschil tussen de schooljaren: het gemiddeld aantal verwijzingen naar het LOM is zowel voor de als voor de steekproef in het schooljaar iets lager dan in Het percentage scholen dat geen leerlingen verwezen heeft is, in de hele steekproef, in hoger dan in Dat geldt voor alle drie s.o.- typen. In de steekproef geldt dit alleen voor het LOM en (in geringe mate) voor het MLK.

66 56 Prima-2 Er zijn significante steekproefverschillen voor alle deelvragen, behalve voor de verwijzingen naar het LOM in het schooljaar : daar is het verschil net niet meer significant. De algemene trend is dat vanuit scholen in de aanvullende steekproef méér kinderen worden verwezen naar het speciaal onderwijs dan vanuit scholen in de steekproef. De tabel over de terugplaatsingen laat zien dat het hier nog steeds om een marginaal verschijnsel gaat. Bij de terugplaatsingen doen zich geen significante verschillen tussen de steekproeven voor. 2.5 Deskundigheidsbevordering De nu volgende rubriek gaat over verschillende aspecten van de deskundigheid van het schoolteam en over maatregelen om die deskundigheid te vergroten. De kern bestaat uit vragen waarin voor een aantal inhoudelijke onderwerpen wordt nagegaan of deze in teamverband worden besproken, of er interne dan wel externe begeleiding op plaatsvindt, en of er nascholing op is geweest. Verder zijn er nog twee vragen over het benutten van de deskundigheid van teamleden binnen de school en over de aanwezigheid van professionaliseringsplannen en functioneringsgesprekken. De formulering van de vragen was als volgt: 51. Wat is de stand van zaken op de school m.b.t. nascholings/professionaliseringsplan en het voeren van functioneringsgesprekken? 52. In hoeverre zijn de volgende inhoudelijke onderwerpen in het vorig schooljaar op uw school besproken op de teamvergaderingen? (twaalf onderwerpen voorgegeven). 53. Wordt op de school gebruik gemaakt van specifieke deskundigheid van groepsleerkrachten buiten de eigen groep? Zo ja, op welke manier? 54. Bestaat op uw school de functie van intern begeleider? 55. Op welke gebieden heeft/had dit schooljaar en/of vorig schooljaar de interne begeleiding betrekking? (tien onderwerpen voorgegeven). 56. Wordt/is uw school dit schooljaar of vorig schooljaar begeleid door de onderwijsbegeleidingsdienst (schooladviesdienst) op één of meer van de hieronder genoemde punten? (negen onderwerpen voorgegeven). Zo ja, in welke mate? 57. Hebben teamleden vorig schooljaar of het jaar daarvoor op de hieronder genoemde gebieden nascholingscursussen gevolgd? (negen onderwerpen voorgegeven). Bij de presentatie van de resultaten wijken we enigszins van de volgorde van deze vragen af. We behandelen eerst de vragen waarin specifieke onderwerpen zijn voorgegeven.

67 Schoolkenmerken 57 De eerste daarvan is de vraag in welke mate bepaalde inhoudelijke onderwerpen besproken zijn op teamvergaderingen in het schooljaar Tabel 2.40 bevat de resultaten. Tabel 2.40 Inhoudelijke onderwerpen op teamvergaderingen, schooljaar '95-'96 1 = niet besproken; 2 = weinig besproken; 3 = niet weinig, niet vaak besproken; 4 = vaak besproken; 5 = zeer vaak besproken. vraag 52 N = M SD N = M SD a. Keuze/invoering nieuwe methode voor taal of lezen b. Keuze/invoering nieuwe methode voor rekenen c. Nederlands als tweede taal d. Keuze van werkvormen of methodieken e. Planmatig werken, evalueren en registreren f. Omgaan met leerlingen in het algemeen g. Professionalisering van leerkrachten h. Afstemming tussen leerkrachten, samenwerking leerkrachten i. Bestrijding onderwijsachterstanden j. Effectiviteit van het onderwijs k. Zorgverbreding Relatie ouders-school Van de lijst onderwerpen in tabel 2.40 is zorgverbreding het onderwerp dat het meest op teamvergaderingen is besproken in het betreffende schooljaar. Het is het enige onderwerp dat een gemiddelde haalt hoger dan schaalwaarde 4 (=vaak besproken). Andere belangrijke onderwerpen zijn planmatig werken, evalueren en registreren (e) en omgaan met leerlingen in het algemeen (f), gevolgd door relatie school-ouders (1), afstemming tussen leerkrachten (h) en effectiviteit van het onderwijs (j). Bij vier items is sprake van een significant verschil tussen de steekproeven, met hogere gemiddelden in de aanvullende steekproef. Bij twee daarvan is dat verschil ook te verwachten, omdat die onderwerpen van groter belang zijn voor scholen met een OVB-populatie. Het betreft Nederlands als tweede taal (c) en bestrijding onderwijsachterstanden (i). Voor de twee andere, namelijk effectiviteit van het onderwijs (j) en relatie ouders-school (1) is dat minder evident.

68 58 Prima-2 Van de vraag is een samengestelde variabele gemaakt (vergader, items c t/m 1), die staat voor de mate waarin op teamvergaderingen over inhoudelijke onderwerpen wordt gesproken. Ook zijn er twee subvariabelen gemaakt, die respectievelijk de uitdrukking zijn van de aandacht op teamvergaderingen voor OVB-onderwerpen (ovbverga, items c, i, j en 1) en voor algemene onderwerpen (algverga, items d-h, j). Voor alle drie variabelen geldt dat er sprake is van een significant verschil tussen de steekproeven; in de aanvullende steekproef scoort men hierop hoger (F=36.43 en p=.000 voor vergader; F= en p=.000 voor ovbverga; F=5.09 en p=.000 voor algverga). De volgende twee vragen gaan over de aanwezigheid en inzet van interne en externe begeleiding. De resultaten staan in de tabellen 2.41 en Tabel 2.41 Aanwezigheid en inzet interne begeleiding, schooljaren '95-'97 vraag 54 Aanwezigheid N = 506 % ja N = 369 % ja - ja I = nee, 2 = in lichte mate; 3 = in sterke mate. vraag 55 Inzet M SD N M SD N a. Nederlands als tweede taal b. Diagnostiseren/behandelen leerproblemen c. Sociaal-emotionele ontwikkeling / omgaan met gedragsproblemen d. Evaluatie- en/of toetsvaardigheid / implementatie leerlingvolgsysteem e. Omgaan met heterogene groepen / differentiatievormen f. Intercultureel- en/of roldoorbrekend onderwijs g. Vernieuwingen in het lees-taalonderwijs h. Vernieuwingen in het rekenonderwijs i. Begeleiding nieuwe leerkrachten j. CoOrdinatie leerlingenzorg

69 Schoolkenmerken 59 Tabel 2.42 Aanwezigheid en inzet externe begeleiding, schooljaren '95-'97 1 = nee; 2 = in lichte mate; 3 = in sterke mate. vraag 56 M SD N M SD N a. Nederlands als tweede taal b. Diagnostiseren/behandelen leerproblemen c. Sociaal-emotionele ontwikkeling / omgaan met gedragsproblemen d. Evaluatie- en/of toetsvaardigheid / implementatie leerlingvolgsysteem e. Omgaan met heterogene groepen / differentiatievormen f. Intercultureel- en/of roldoorbrekend onderwijs g. Vernieuwingen in het lees-taalonderwijs h. Vernieuwingen in het rekenonderwijs i. Werken met handelingsplannen Bijna alle scholen beschikken momenteel over een interne begeleider (tabel 2.41, vraag 54). De interne begeleiding wordt vooral ingezet op de (organisatie van) de zorg voor leerlingen met problemen en op implementatie leerlingvolgsysteem. Opvallend is dat het inhoudelijk verwante onderwerp e, omgaan met heterogene groepen, juist weer niet tot de onderwerpen behoort waarop interne begeleiding wordt ingezet. Bij vijf items is sprake van een significant verschil tussen de steekproeven. Op de scholen in de aanvullende steekproef houden de interne begeleiders zich meer bezig met Nederlands als tweede taal (a), intercultureel en/of roldoorbrekend onderwijs (f), vernieuwingen in het lees-, taal- en rekenonderwijs (g-h), en begeleiding van nieuwe leerkrachten (i). Ook op omgaan met heterogene groepen bestaat er een verschil, maar dit is net niet significant. De indruk ontstaat dat op de scholen in de aanvullende steekproef de interne begeleiders zich minder beperken tot de zorg voor individuele (probleem)leerlingen, en zich meer ook bezighouden met keuze van methoden en didactiek. Voor de externe begeleiding (door een schoolbegeleidingsdienst) geldt dat de scores consequent lager zijn dan bij de interne begeleiding, behalve bij vernieuwing

70 60 Prima-2 van het lees-, taal- en rekenonderwijs. De onderwerpen waarop het meest sprake is van externe begeleiding zijn b en c: omgaan met leer- en gedragsproblemen. Opmerkelijk laag scoort het onderwerp intercultureel en/of roldoorbrekend onderwijs, met een score bijna gelijk aan 1. Bij de externe begeleiding doen zich op dezelfde items significante verschillen voor tussen de steekproeven als bij de interne begeleiding (a, f, g, h; item i bij vraag 55 komt bij vraag 56 niet voor). Zowel van vraag 55 als van vraag 56 is een samengestelde variabele gemaakt, over alle items. De eerste (intern, tien items) is een maat voor de algemene inzet van de interne begeleiding, de tweede (extern, negen items) voor de algemene inzet van de externe begeleiding. Voor beide variabelen is sprake van een significant verschil tussen de steekproeven (intern: F=38.84, p=.000; extern: F=23.42, p=.000). De derde vraag in deze reeks gaat over nascholing. De lijst met onderwerpen uit vraag 56 is weer voorgelegd, nu met de vraag of en in welke mate hierop nascholing is gevolgd door teamleden in de schooljaren De uitkomsten staan in tabel Tabel 2.43 Aanwezigheid en omvang nascholing teamleden, schooljaren '95-'97 1 = nee; 2 = in lichte mate; 3 = in sterke mate. vraag 57 M SD N M SD N a. Nederlands als tweede taal b. Diagnostiseren/behandelen leerproblemen c. Sociaal-emotionele ontwikkeling / omgaan met gedragsproblemen d. Evaluatie- en/of toetsvaardigheid / implementatie leerlingvolgsysteem e. Omgaan met heterogene groepen / differentiatiegroepen f. Intercultureel- en/of roldoorbrekend onderwijs g. Vernieuwingen in het lees-taalonderwijs h. Vernieuwingen in het rekenonderwijs i. Werken met handelingsplannen

71 Schoolkenmerken 61 We zien over het algemeen lage scores bij deze vraag. Alleen voor het onderwerp 'leerproblemen' komt de gemiddelde score uit boven schaalwaarde twee. Verder is het patroon gelijk aan dat bij de vraag naar interne begeleiding: de meeste nascholing is gevolgd op zorg voor probleemleerlingen en leerlingvolgsysteem. Bij deze vraag is maar bij twee items sprake van een significant verschil tusen de steekproeven, namelijk bij f en g. Ook hier is weer een samengestelde variabele gemaakt (nasch, negen items), die ook een (net) significant verschil laat zien (F=4.08, p=.000). Omdat de items en vraagvorm in de vragen 56 en 57 identiek zijn, is ook gekeken of er over deze twee vragen heen een samengestelde variabele kon worden gemaakt. Dat bleek het geval; bovendien vielen twee subvariabelen te construeren. Het gaat om: begna: hoeveelheid externe begeleiding en nascholing algemeen (achttien items; significant: F=17.18, p-.000); begnaovb: hoeveelheid externe begeleiding en nascholing op OVB-onderwerpen (items a,f,g,h uit beide vragen; significant: F=61.85, p=.000); begnaws: hoeveelheid externe begeleiding en nascholing op WSNS-onderwerpen (items b,c,d,e,i uit beide vragen; niet significant). Het nascholingsbeleid op de scholen komt ook nog in een andere vraag aan bod, namelijk in een vraag over aanwezigheid en gebruik van een nascholings- of professionaliseringsplan. Hier gaat het dus niet om de inhoud van nascholing, maar om doelgericht schoolbeleid ten aanzien van nascholing, al dan niet met gebruikmaking van informatie uit functioneringsgesprekken. De resultaten staan in tabel 2.44.

72 62 Prima- 2 Tabel 2.44 Professionaliseringsplannen en functioneringsgesprekken (in %) 1 = nee; 2 = ja, gemiddeld eens per 5 jaar; 3 = ja, gemiddeld eens per 2 jaar; 4 = ja, gemiddeld eens per jaar of vaker vraag 51 a. Op onze school wordt een nascholings-/professionaliseringsplan voor leerkrachten opgesteld b. In het nascholings-/professionaliseringsplan wordt opgenomen wat het doel van de gevolgde nascholing/professionalisering is c. In het nascholings-/professionaliseringsplan wordt opgenomen op welke manier nagegaan zal worden in hoeverre het doel van de nascholing/ professionalisering gehaald is d. Op onze school worden functioneringsgesprekken gehouden met leerkrachten e. Leerkrachten kunnen in de functioneringsgesprekken aangeven welke nascholing/begeleiding ze willen ontvangen 1 N = N = Eén van de antwoordcategorieën in deze vraag, namelijk 2, blijkt nauwelijks voor" te komen. Als scholen nascholings/professionaliseringsplannen opstellen en/of functioneringsgesprekken voeren, dan gebeurt dit overwegend tenminste eens in de twee jaar. We zien dat een nascholings/professionaliseringsplan op circa twee derde van de scholen aanwezig is, en dat dit in de regel ook een doel bevat. Evalueren of dat doel gehaald wordt is iets dat veel minder voorkomt. Functioneringsgesprekken zijn eveneens zeer algemeen, en wensen voor nascholing worden daarin ook besproken. Uit de items van deze vraag zijn drie samengestelde variabelen geconstrueerd: profplan (alle items), een variabele die staat voor professionaliseringsbeleid in algemene zin; prof (items a,b,c), een variabele die staat voor aanwezigheid en inzet van professionaliseringsplannen; en functie (items d,e), een variabele die

73 Schoolkenmerken 63 staat voor het houden van functioneringsgesprekken. Noch bij de samengestelde variabelen, noch bij de afzonderlijke items doen zich significante verschillen tussen de steekproeven voor. De laatste vraag in deze rubriek gaat over de inzet van eventuele specifieke deskundigheid van groepsleerkrachten buiten de eigen groep. Hier gaat het niet om vergroting van deskundigheid, zoals in de eerdere vragen, maar om inzet van reeds verworven kwaliteiten. Gevraagd is of en in welke vorm deskundigheid van groepsleerkrachten gebruikt wordt buiten de eigen groep. Tabel 2.45 bevat de resultaten. Tabel 2.45 Inzet deskundigheid groepsleerkrachten buiten eigen groep (in %) 1 = dit komt nauwelijks voor; 2 = dit is soms het geval; 3 = dit is heel gebruikelijk. vraag 53 N = N = a. Het geven van bepaalde lessen in andere groepen b. Het geven van extra instructie aan (groepjes of individuele) leerlingen van andere groepen c. Het ontwikkelen van leerlijnen of pedagogisch/didactisch beleid d. Het begeleiden van andere leerkrachten We zien in tabel 2.45 veel scores I en 2: het gevraagde komt gemiddeld weinig voor. De items uit de vraag bleken niet schaalbaar. Van significante verschillen tussen de steekproeven is bij deze vraag geen sprake. 2.6 Speciale aandachtspunten In de nu volgende rubriek komen nog een aantal specifieke onderwerpen aan de orde. Het betreft overwegend onderwerpen die van belang zijn voor scholen met kinderen uit achterstandsgroepen (allochtoon en/of autochtoon). De hierover gestelde vragen waren voor een deel slechts van toepassing voor scholen met allochtone leerlingen. Scholen zonder allochtone leerlingen werden hier

74 64 Prima-2 doorverwezen. Bij deze vragen (vraag 58 tot en met 65) is dus sprake van een lagere N: 135 van de 507 scholen hebben deze vragen niet beantwoord. We beginnen met deze reeks vragen, waarvan de formulering als volgt is: 58. In hoeverre bestaan op uw school op schoolniveau afspraken over de organisatie en inhoud van het onderwijs Nederlands als tweede taal aan leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hebben? 59. Wordt op uw school gebruik gemaakt van een specifieke leerlijn Nederlands als tweede taal? 60. Zijn er kinderen op uw school die Onderwijs in Eigen Taal (en Cultuur) volgen, al dan niet op de eigen school? 61. Wordt op uw school de moedertaal van anderstalige leerlingen gebruikt als instructietaal binnen andere vakken dan het OET(C)? 62. Hoeveel neveninstromers zijn sinds augustus '95 tussentijds in de school ingestroomd? 63. Op welke wijze worden neveninstromers op uw school opgevangen? 64. Krijgen neveninstromers, in het eerste jaar dat zij bij u op school zijn, specifiek onderwijs in Nederlands als tweede taal? 65. Hoeveel uur per week krijgen neveninstromers gedurende het eerste jaar specifiek onderwijs in Nederlands als tweede taal? De eerste twee vragen gaan over onderwijs in Nederlands als tweede taal (Nt2) voor leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hebben. Er is hier geen onderscheid gemaakt tussen onderinstromers (leerlingen die vanaf de kleutergroepen onderwijs in Nederland volgen) en zij-instromers (leerlingen die in hogere leerjaren voor het eerst onderwijs in Nederland gaan volgen). Het gaat dus om allochtone leerlingen in het algemeen, voor zover zij een andere moedertaal hebben dan het Nederlands. Bij de eerste vraag moest worden aangegeven of er sprake was van afspraken op schoolniveau over Nt2. Bij de tweede vraag is gevraagd naar een specifieke invulling hiervan, namelijk het gebruik van een specifieke leerlijn Nt2. De vragen zijn dus afhankelijk. Inspectie van de antwoordpatronen over de twee vragen heen liet zien dat in een flink aantal gevallen bij de tweede vraag wel werd aangegeven dat er sprake was van Nt2 op schoolniveau ('ja, er is een specifieke leerlijn Nt2'), maar bij de eerste vraag geen antwoord was gegeven. Ook waren er over de twee vragen heen nogal wat missings. Waarschijnlijk heeft men in een aantal gevallen getwijfeld over wat verstaan moest worden onder 'specifiek Nt2-onderwijs'. Om deze reden zijn de missings niet gehercodeerd tot 'niet van toepassing' of 'nee', maar zijn het missings gebleven. Het aantal missings is daardoor, vooral bij de eerste vraag, vrij groot. De resultaten van beide vragen staan in tabel 2.46.

75 Schoolkenmerken 65 Tabel 2.46 Onderwijs Nederlands als tweede taal: afspraken en leerlijnen (in %) vraag 58 Afspraken Nt2 op schoolniveau N = 341 N = 223 n.v.t.: bij ons wordt geen specifiek onderwijs gegeven in Nederlands als tweede taal het onderwijs Nederlands als tweede taal is in hoofdzaak de verantwoordelijkheid van de Nt2-leerkracht het onderwijs Nederlands als tweede taal is in hoofdzaak de verantwoordelijkheid van de groepsleerkrachten het onderwijs Nederlands als tweede taal is op hoofdlijnen vastgelegd op schoolniveau en wordt verder door de groepsleerkrachten voor de eigen groep ingevuld (al dan niet in samenwerking met de Nt2-leerkracht) het onderwijs Nederlands als tweede taal is verregaand vastgelegd op schoolniveau en de groepsleerkrachten voeren in hun eigen groep het schoolbeleid uit (al dan niet in samenwerking met de Nt2-leerkracht) vraag 59 Aanwezigheid leerlijnen Nt2 - nee nee, maar ons taalonderwijs is in zijn geheel afgestemd op meertalige klassen ja, er is een specifieke leerlijn Nt2 voor leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hebben N = 368 N = We zien dat in de steekproef op maar liefst 70% van de scholen met allochtone leerlingen geen specifiek Nt2-onderwijs wordt gegeven. Op minder dan 8% is sprake van op schoolniveau vastgelegd Nt2-onderwijs. Ongeveer 15% van de scholen in de steekproef meldt de aanwezigheid van specifieke leerlijnen Nt2, en nog eens 7% heeft het taalonderwijs in zijn geheel afgestemd op meertalige klassen. Zoals verwacht mocht worden zijn er flinke verschillen tussen de steekproeven bij beide vragen, die uiteraard ook significant zijn. Toch zijn er ook in de aanvullende steekproef nog veel scholen met allochtone leerlingen die geen specifiek Nt2- onderwijs kennen (ca. 40%). De volgende twee vragen gaan over het onderwijs in de 'eigen' talen van allochtone leerlingen. Gevraagd is naar het volgen van OET(C) of OALT door leerlingen

76 66 Prima-2 van de school en naar het gebruik van de moedertalen van anderstalige leerlingen als instructietaal op school (buiten OET(C) of OALT). Bij de vraag naar OET(C)/OALT-deelname moest voor drie taalgroepen worden aangegeven of er kinderen uit deze groepen dit onderwijs volgden, binnen dan wel buiten schooltijd en op de eigen school of op een andere school. Er is gecontroleerd of de antwoorden met elkaar spoorden; voor twee cases zijn de antwoorden missing gemaakt omdat de gegeven combinatie van antwoorden logisch onmogelijk was. Tabel 2.47 bevat de. resultaten voor deze vraag. Tabel 2.47 Deelname van leerlingen aan Onderwijs in Eigen Taal (en Cultuur) (in %) 1 = ja, op eigen school; 2 = ja, op andere school. vraag 60a Binnen schooltijd N = %ja 1 2 N = % ja 1 2 a. Turks OET(C) b. Marokkaans OET(C) c. Overige OET(C) vraag 60b Buiten schooltijd a. Turks OET(C) b. Marokkaans OET(C) c. Overige OET(C) Van de scholen met allochtone leerlingen heeft in de steekproef zo'n 25% Turks OET(C), 17% Marokkaans OET(C) en 11% overig OET(C) binnen schooltijd. Dit vindt overwegend plaats op de eigen school, maar er zijn ook scholen waarvan leerlingen OET(C) volgen op een andere school, binnen schooltijd. OET(C) buiten schooltijd komt maar op weinig scholen voor: ca. 1% kent dit op de eigen school en ca. 3% op een andere school. Dit laatste gebeurt het meest voor het 'overig OET(C)'. Dat is in de regel het OET(C) voor leerlingen van kleinere taalgroepen, voor wie deze vorm vaak de enig mogelijke is vanwege de kleine aantallen per school. Significante verschillen tussen de steekproeven doen zich alleen voor bij het OET(C) binnen schooltijd, en dan nog weer alleen voor het Turks en Marokkaans

77 Schoolkenmerken 67 OET(C). Scholen in de aanvullende steekproef hebben aanzienlijk vaker een OET(C) voorziening in huis voor deze groepen dan scholen in de steekproef. Het gebruik van de moedertalen van anderstalige leerlingen als instructietaal in het onderwijs, buiten het OET(C), is het onderwerp van tabel Tabel 2.48 Gebruik moedertaal anderstalige leerlingen als instructietaal (in %) 1 = kleuters; 2 = groep 3-4; 3 = groep 5-8. vraag 61 N = 372 % ja N=236 %ja a. Turks b. Marokkaans - Arabisch of Berber c. Overige talen We zien dat er in de steekproef niet veel scholen zijn die andere talen dan het Nederlands als instructietaal gebruiken. In de aanvullende steekproef komt het echter regelmatig voor, zij het met aanzienlijke verschillen tussen de taalgroepen: het gebeurt verreweg het meest voor het Turks en verreweg het minst voor de 'overige talen'. Zoals verwacht mocht worden doen de hoogste percentages zich voor bij de kleutergroepen, maar ook in de hogere leerjaren komt het nog voor dat de 'eigen' talen als instructietaal worden gebruikt. Opgemerkt moet wel worden dat in de vragenlijst geen nadere omschrijving is gegeven van 'moedertaal gebruiken als instructietaal'. Denkbaar is dat zich hierin nog flinke variatie voordoet. Alleen nader onderzoek kan hierover uitsluitsel geven 4. Tussen de steekproeven doen zich voor de kleuters en voor de groepen 3-4 significante verschillen voor: in de aanvullende steekproef wordt voor deze leeftijdsgroepen voor alle talen vaker de moedertaal als instructietaal gebruikt. Voor de groepen 5-8 bestaan er geen significante verschillen, bij geen enkele taal. 4 Met dit onderzoek is inmiddels een start gemaakt; in opdracht van de Projectgroep Nt2 wordt door het SCO-Kohnstamm Instituut een onderzoek gedaan naar het gebruik van eigen talen als ondersteuning voor het regulier onderwijs.

78 68 Prima-2 De nu volgende vragen gaan over neveninstromers. Deze zijn in de vragenlijst omschreven als leerlingen van de eigen school die voldoen aan elk van de volgende criteria: - afkomstig uit het buitenland; - korter dan anderhalf jaar in Nederland op het moment van intrede in de school; - ingestroomd in een andere groep dan groep 1; - daadwerkelijk onderwijs volgend op de school. Gevraagd is naar het aantal neveninstromers in twee achtereenvolgende jaren, de wijze van opvang, en de aanwezigheid en omvang van specifiek Nt2-onderwijs voor deze leerlingen. De resultaten staan in de tabellen 2.49 en Tabel 2.49 Aanwezigheid en opvang van neveninstromers (in %) vraag 62 Aantallen M SD N M SD N a. Neveninstromers tussen augustus ' en augustus '96 b. Neveninstromers vanaf augustus ' vraag 63 Opvang N 165 Neveninstromers volgen onderwijs in 22.4 de reguliere groepen Neveninstromers volgen onderwijs in 45.5 de reguliere groepen en krijgen verder extra lessen Nederlands als tweede taal Neveninstromers volgen ongeveer de 23.6 helft van de tijd onderwijs in een speciale opvanggroep (op eigen of andere school) en de overige tijd in de reguliere groepen Neveninstromers volgen onderwijs in 8.5 een speciale opvanggroep binnen onze school en verblijven daar de hele of vrijwel de hele week N =

79 Schoolkenmerken 69 Tabel 2.50 Specifiek onderwijs in Nederlands als tweede taal voor neveninstromers (in %) vraag 64 - nee nee, maar zij hebben dan al een periode van centrale opvang achter de rug (korter dan anderhalf jaar) ja N = N = vraag 65 Indien ja, hoeveel uur per week? N = 130 N = 64 minder dan 2 uur tot 4 uur per week tot 9 uur per week tot 14 uur per week tot 19 uur per week uur per week of meer We zien in de tabellen 2.49 en 2.50 in de eerste plaats weer aanzienlijk lagere N's. Dit komt doordat niet alle scholen neveninstromers hebben: van de 372 scholen met allochtone leerlingen in de totale steekproef hebben er 138 aangegeven dat zich op hun school geen neveninstromers bevinden (37%). Bovendien hebben sommige scholen ook de vraag naar de aantallen in de afgelopen twee jaar (vraag 62) overgeslagen. Bij de vraag naar de aantallen zijn de antwoorden van enkele cases missing gemaakt, omdat bij deze vraag meer leerlingen werden opgegeven dan het aantal in het onderzoeksjaar aanwezige 1.90 leerlingen (vraag 4). Hoewel dit theoretisch niet onmogelijk is, omdat neveninstromers niet per definitie aan de criteria voor het 1.90 gewicht hoeven te voldoen, is dit toch erg onwaarschijnlijk. Verder is gecontroleerd op doorverwijzingen voor de vragen 64 en 65. Missing of 'nee' bij vraag 64 is gehercodeerd tot 'ja' als er bij vraag 65 wel een antwoord was gegeven. Kijken we naar de resultaten, dan zien we dat het gemiddelde aantal neveninstromers minder dan 2 per jaar is op de scholen in de steekproef. In de aanvullende steekproef zijn het er meer: ruim 3 per jaar. De spreiding is echter groot. In de aanvullende steekproef is het maximum 33 neveninstromers in en 22 in , en in de steekproef 20 in en 25 in Dergelijke hoge aantallen komen echter maar op enkele scholen voor.

80 70 Prima-2 Slechts een klein deel van de scholen (20% in de steekproef) kent speciale opvanggroepen voor neveninstromers op de eigen school of elders. Ongeveer een derde van de scholen kent geen enkele vorm van specifieke lessen; de neveninstromers volgen op die scholen al het onderwijs in de reguliere groep. De dominante opvangvorm is onderwijs in de reguliere groep met daarnaast extra lessen Nt2. Ook voor neveninstromers is specifiek Nt2-onderwijs echter geen vanzelfsprekendheid, zo wordt duidelijk uit tabel Op slechts ongeveer de helft van de scholen is van specifiek Nt2-onderwijs sprake (binnen of buiten de reguliere groep), en dan gaat het bovendien vaak om een gering aantal uren. Voor alle vragen over neveninstromers geldt dat er sprake is van significante verschillen tussen de steekproeven. In de aanvullende steekproef is het gemiddeld aantal neveninstromers hoger, is vaker sprake van speciale opvanggroepen, wordt vaker specifiek Nt2-onderwijs gegeven en aan dat onderwijs worden ook meer uren per week besteed. De resterende vragen in deze rubriek waren weer bestemd voor alle scholen, ongeacht samenstelling van de schoolbevolking. Deze vragen gaan in hoofdzaak over maatregelen, voorzieningen of activiteiten die van belang worden geacht voor Weer Samen naar School of voor het Onderwijsvoorrangsbeleid. Dat geldt echter niet voor de eerste twee vragen, die handelen over intercultureel onderwijs en roldoorbrekend onderwijs. We geven eerst weer de formulering van alle vragen: 66. Welk gewicht heeft op uw school intercultureel onderwijs? En welke gewicht heeft roldoorbrekend onderwijs? 67. Is op uw school het aandachtspunt intercultureel onderwijs een criterium bij de keuze van methoden en leermiddelen? Is op uw school het aandachtspunt roldoorbrekend onderwijs een criterium bij de keuze van methoden en leermiddelen? 68. Welke van de volgende maatregelen worden bij u op school toegepast? (betreft maatregelen voor het opvangen van verschillen tussen leerlingen). 69. Bestaan op uw school de volgende voorzieningen? (speciale klassen/groepen of verlengde schooldag). 70. Worden leerlingen op uw school vanuit de school gestimuleerd deel te nemen aan na- en buitenschoolse activiteiten, zoals deelname aan clubs, cursussen, bibliotheekactiviteiten, huiswerklessen? 71. Heeft de school een eigen aanbod aan clubs, cursussen etc. voor de leerlingen? 72. Bevordert de school deelname van ouders aan programma's als Opstap en Overstap? Of stimuleert de school op een andere wijze onderwijsondersteunende activiteiten van de ouders in het gezin (als voorlezen, samen huiswerk doen)?

81 Schoolkenmerken Hoe vaak heeft uw school vorig schooljaar voorlichtings- of thema-avonden gegeven over de inhoud van het onderwijs? 74. In welke mate is op uw school vorig schooljaar voorlichting gegeven aan ouders en kinderen uit groep 8? 75. Onderhoudt uw school schriftelijk of persoonlijk contacten met het voortgezet onderwijs over ex-leerlingen? 76. Waarover gaan deze contacten? Tabel 2.51 bevat de resultaten voor de vragen over intercultureel en roldoorbrekend onderwijs. Intercultureel onderwijs was in de vragenlijst omschreven als: onderwijs dat betrekking heeft op achtergronden van en verhoudingen tussen mensen van verschillende etnisch/culturele afkomst (inclusief bestrijding van ongelijkheid en discriminatie) en zich richt op alle leerlingen. Roldoorbrekend onderwijs was in de vragenlijst omschreven als: onderwijs dat betrekking heeft op het bestrijden van sekse-stereotype rolverdelingen en sekse-ongelijkheid en zich richt op alle leerlingen. De twee onderwerpen zijn niet om inhoudelijke redenen maar om praktische redenen (gebruik van dezelfde vraagvorm) samengenomen in de twee vragen. Tabel 2.51 Aandacht voor intercultureel onderwijs en roldoorbrekend onderwijs 1 = zeer gering; 2 = gering; 3 = matig; 4 = sterk; 5 = zeer sterk. vraag 66 a. Welk gewicht heeft op uw school intercultureel onderwijs? b. Welk gewicht heeft op uw school roldoorbrekend onderwijs? M SD N M SD N vraag 67 a. Is op uw school het aandachtspunt intercultureel onderwijs een criterium bij de keuze van methoden en leermiddelen? b. Is op uw school het aandachtspunt roldoorbrekend onderwijs een criterium bij de keuze van methoden en leermiddelen? M SD N M SD N

82 72 Prima-2 De tabel laat zien dat intercultureel en roldoorbrekend onderwijs gemiddeld een gering tot matig gewicht hebben op basisscholen. Voor alle vier subvragen bestaan significante verschillen tussen de steekproeven: in de aanvullende steekproef hebben beide onderwerpen een groter gewicht. Voor intercultureel onderwijs is dat een bekend verschijnsel en dus ook te verwachten, maar voor roldoorbrekend onderwijs ligt dat minder voor de hand. Kennelijk bestaat er toch verwantschap tussen beide onderwerpen, want de items bleken niet alleen per onderwerp, maar ook voor beide onderwerpen samen schaalbaar. Er zijn drie samengestelde variabelen geconstrueerd: icorol (4 items, beide vragen), ico (2 items, 66a en 67a) en rol (2 items, 66b en 67b). Bij alle drie is er een significant verschil tussen de steekproeven (icorol: F=55.60, p.000; ico: F=39.02, p=.000; rol: F=53.20, p=.000). De volgende vraag gaat over maatregelen voor de opvang van verschillen in leertempo tussen leerlingen. Voor tien mogelijke maatregelen is gevraagd aan te geven of deze op de school worden toegepast, en of zich dat al dan niet beperkt tot 'uitzonderlijke gevallen'. Tabel 2.52 bevat de uitkomsten. Tabel 2.52 Maatregelen voor opvang van leertempoverschillen (in %) 1 = nee; 2 = in uitzonderlijke gevallen; 3 = ja. vraag 68 N = N a. Verlenging onderbouw b. Zittenblijven (leerlingen een jaar laten overdoen) c. Verhoging aantal leerjaren d. Flexibel starten van het onderwijs in de basisvaardigheden e. (Zeer) goede leerlingen een klas laten overslaan f. (Zeer) goede leerlingen lessen laten volgen in hogere groepen g. Extra lessen geven binnen de gewone vakken voor (zeer) goede leerlingen h. Extra lessen geven buiten de gewone vakken voor (zeer) goede leerlingen (bijv. een extra taal) i Dubbele bezetting tijdens lees-, taalof rekenlessen 1. Inzet van vrijwilligers voor extra hulp aan leerlingen

83 Schoolkenmerken 73 Een deel van de maatregelen uit tabel 2.52 komt heel weinig voor. Dat geldt vooral voor verhoging van het aantal leerjaren zonder dat sprake is van zittenblijven (c) 5, (zeer) goede leerlingen lessen laten volgen in hogere groepen (f) en dubbele bezetting (i). Maar ook flexibel starten van de basisvaardigheden (d) en extra lessen geven buiten de gewone vakken voor (zeer) goede leerlingen (h) zijn maatregelen die weinig worden toegepast. Het meest gebruikelijk zijn onderbouwverlenging, zittenblijven en inzet van vrijwilligers (a,b,j). Dat zijn alle drie maatregelen die gericht zijn op leerlingen die achterblijven, niet op (zeer) snel vorderende leerlingen. Maatregelen voor deze laatste groep komen eigenlijk weinig voor, met uitzondering van 'extra lessen geven binnen de gewone vakken' (g). Significante verschillen tussen de steekproeven doen zich alleen voor bij zittenblijven (b), dubbele bezetting (i) en inzet van vrijwilligers (j). Zittenblijven en dubbele bezetting komen vaker voor op scholen in de aanvullende steekproef, inzet van vrijwilligers vaker op scholen in de steekproef. Behalve naar maatregelen voor de opvang van leertempoverschillen is ook gevraagd naar de aanwezigheid van een aantal specifieke voorzieningen. Tabel 2.53 bevat de resultaten. Tabel 2.53 Aanwezigheid speciale voorzieningen (in %) vraag 69 (% aanwezig) N N a. Overgangsklas voor leerlingen die nog niet aan het leren van de basisvaardigheden toe zijn b. Observatieklas om leerlingen met problemen nader te observeren c. Hulpklas waarin leerlingen de vakken volgen waarmee ze problemen hebben d. Speciale klas waarin leerlingen met problemen al het onderwijs volgen e. Peutergroep f. Tweetalige groep g. Verlengde schooldag Bij dit item was ter toelichting in de vragenlijst opgenomen dat bedoeld was 'verhoging aantal leerjaren zonder dat sprake is van zittenblijven, d.i. een heel jaar overdoen'.

84 74 Prima-2 Al deze voorzieningen komen in de steekproef weinig tot zeer weinig voor. Peutergroep en verlengde schooldag scoren nog het hoogst. Significante verschillen tussen de steekproeven zijn er bij a, e, f en g. De richting van de verschillen is steeds dezelfde: op scholen in de aanvullende steekproef komen deze voorzieningen vaker voor. De volgende drie vragen gaan over de mate waarin de school moeite doet om het leren van kinderen buiten de school te stimuleren. Er is gevraagd naar twee verschillende vormen hiervan: stimulering van deelname van kinderen aan buitenschoolse activiteiten (zoals clubs, cursussen etc.), en stimulering van onderwijsondersteunende activiteiten van ouders. De tabellen 2.54 en 2.55 laten de resultaten zien. Tabel 2.54 Naschoolse en buitenschoolse activiteiten 1 = dat doen we helemaal niet; 2 = dat doen we zeer weinig; 3 = dat doen we niet weinig, niet veel; 4 = dat doen we veel; 5 = dat doen we zeer veel. vraag 70 De school stimuleert leerlingen deel te nemen aan na- en buitenschoolse activiteiten, zoals clubs, cursussen, bibliotheekactiviteiten en huiswerklessen vraag 71 De school heeft een eigen aanbod aan clubs, cursussen etc. voor de leerlingen M SD N M SD N = 495 N = 362 % ja % ja N 361 Tabel 2.55 Stimulering onderwijsondersteunende activiteiten van ouders 1 = dat doen we helemaal niet; 2 = dat doen we zeer weinig; 3 = dat doen we niet weinig, niet veel; 4 = dat doen we veel; 5 = dat doen we zeer veel. vraag 72 Bevordert de school deelname van ouders aan programma's als Opstap en Overstap? Of stimuleert de school op een andere wijze onderwijsondersteunende activiteiten van de ouders in het gezin (als voorlezen, samen schoolwerk doen)? M SD N M SD N

85 Schoolkenmerken 75 We zien dat de gemiddelde school niet veel doet aan stimulering van deelname aan buitenschoolse activiteiten. Hetzelfde geldt voor stimulering van onderwijsondersteunende activiteiten van ouders, hoewel de scores hier iets hoger liggen. Zoals verwacht mocht worden komen beide vormen van stimulans significant meer voor in de aanvullende steekproef, maar toch zijn ook daar de scores niet erg hoog. Voor de de vraag naar het eigen aanbod aan buitenschoolse activiteiten (vraag 71) bestaat geen significant verschil tussen de steekproeven. De volgende twee vragen gaan over voorlichting aan ouders. Het gaat om voorlichting over de inhoud van het onderwijs (vraag 73) en over voorlichting over het voortgezet onderwijs, specifiek voor ouders van leerlingen in de hoogste groepen (vraag 74). Bij deze laatste vraag is ook de voorlichting aan leerlingen zelf betrokken. Voor beide soorten voorlichting is gevraagd naar frequentie, zij het op iets andere manier. De uitkomsten staan in de tabellen 2.56 en Tabel 2.56 Voorlichting aan ouders over inhoud van het onderwijs, frequentie (in %) vraag 73 N = 503 N = niet of 2 keer per jaar keer of vaker per jaar Tabel 2.57 Voorlichting aan ouders en leerlingen over het voortgezet onderwijs (in %) ouders leerlingen ouders leerlingen vraag 74 - niet - eenmalig - op meerdere momenten in het jaar - via een uitgebreid programma met verschillende onderdelen N = 501 N = 501 N = 365 N =

86 76 Prima-2 Voorlichting aan ouders over de inhoud van het onderwijs vindt op de gemiddelde school 1-2 keer per jaar plaats. In de aanvullende steekproef gebeurt het gemiddeld iets vaker (verschil significant). Op ongeveer 9% van de scholen bestaat zulke voorlichting helemaal niet. Voorlichting over het voortgezet onderwijs is een zeer algemeen verschijnsel, hoewel we ook hier nog scholen aantreffen die daar niet aan doen (4%). Op de meeste scholen vindt deze voorlichting plaats op meerdere momenten in het jaar; dat geldt vooral voor de voorlichting aan leerlingen. Zowel voor ouders als leerlingen zijn er significante verschillen tussen de steekproeven, maar de verschillen zijn niet groot. De laatste twee vragen gaan over contacten met het voortgezet onderwijs over exleerlingen van de school. Gevraagd is of de school zulk contact onderhoudt, of dat schriftelijk of persoonlijk plaatsvindt, en waarover het contact gaat: over de prestaties van ex-leerlingen in het voortgezet onderwijs en/of over zaken die van belang zijn voor de begeleiding van leerlingen (zoals thuissituatie, gedrag, specifieke omstandigheden). Tabel 2.58 bevat de gegevens. Tabel 2.58 Contact met het voortgezet onderwijs over ex-leerlingen (in %) vraag 75 Zijn er contacten? N = 458 N = 330 nee, wij onderhouden geen contacten over ex-.4.3 leerlingen ja, schriftelijk ja, persoonlijk ja, zowel schriftelijk als persoonlijk vraag 76 Waarover gaan de contacten? N = 426 N = n.v.t..5.3 over de prestaties van de leerlingen in het v.o over zaken die van belang zijn voor de begelei-.7.6 ding van de leerlingen zowel over prestaties als voer zaken die van belang zijn voor de begeleiding van de leerling Het overgrote deel van de scholen onderhoudt contacten met het voortgezet onderwijs, zowel schriftelijk als persoonlijk en zowel over prestaties als over begelei-

87 Schoolkenmerken 77 dingszaken. Helemaal geen contact komt eigenlijk niet voor. In de steekproef beperkt men zich iets vaker tot contacten over alleen prestaties. Van de vragen 75 en 76 is een samengestelde variabele gemaakt, die staat voor de mate waarin men contacten onderhoudt met het voortgezet onderwijs (contvo, twee items). Deze variabele laat een net significant verschil zien tussen de steekproeven (F=3.89, p=.049). De aanvullende steekproef scoort iets hoger. 2.7 Samengestelde variabelen Deze paragraaf bevat de technische gegevens van de samengestelde variabelen. Tabel 4.52 bevat een overzicht van de variabelen. Informatie wordt gegeven over: het aantal items met bijbehorende vraagnummers, de homogeniteit (a), het gemiddelde, de standaarddeviatie, het bereik en het aantal cases waarover de gegevens zijn berekend. Voorafgaand wordt beschreven hoe de variabelen zijn samengesteld. De meeste variabelen zijn samengesteld conform de constructie bij de eerste metingen. Afwijkingen worden in de beschrijving vermeld. Inzet (vraag 8) Vraag 8 heeft betrekking op het aantal uren dat per week gemiddeld beschikbaar is voor een zestal functies of taken. Factoranalyse levert twee factoren op die vrij sterk negatief correleren (-.74). Vier deelvragen laden positief en voldoende sterk op één van de factoren. Twee deelvragen (taakuren voor ambulante begeleiding en logopedie) laden op geen van de factoren voldoende sterk. Bij weglating van deze twee deelvragen resteert een schaaltje van matige homogeniteit (.64). Van de betreffende vier deelvragen is de samengestelde variabele inzet gemaakt. Deze variabele bestaat uit de som van de vier deelvragen, gedeeld door het totale aantal leerlingen en geeft aan hoeveel tijd er per week per leerling beschikbaar is voor interne begeleiding, remedial teaching, Nederlands als tweede taal en co&dinatieleerlingenzorg. Alloteam (vraag 9) Vraag 9 heeft betrekking op het aantal personeelsleden met een allochtone achtergrond. Onderscheiden worden vijf categorieën personeelsleden: directieleden, groepsleerkrachten, taakleerkrachten, onderwijsassistenten en ondersteunend personeel. OET-leerkrachten zijn expliciet buiten deze vraag gehouden. De antwoorden zijn gegeven op een schaaltje van 1 (=0) tot 4 (= meer dan 4). Factoranalyse levert één factor op, die 36% van de variantie verklaart en waarop de vijf deelvragen alle voldoende laden. De vijf deelvragen hebben een homogeniteit van.69. De samengestelde variabele alloteam geeft een maat aan voor de aanwezigheid van allochtone leerkrachten in het team, en heeft, evenals de deelvragen,

88 78 Prima-2 een bereik van 1-4. Door de variabele te delen door het totaal aantal personeelsleden (vraag 7 uitgezonderd 7g, 7h en 7i), kan een relatieve maat worden verkregen. Dircurs (vraag 16) Deze variabele heeft betrekking op de mate waarin directieleden van de school schoolleiderscursussen hebben gevolgd, op het gebied van management en onderwijskundig leiderschap. De vraag bestaat uit twee items (omvang scholing voor respectievelijk management en onderwijskundig leiderschap) die samen een schaal vormen met een homogeniteit van.83. Factoranalyse wijst op één factor waar beide deelvragen hoog op laden en die 71% van de variantie verklaart. De variabele dircurs heeft een bereik van 0 (op beide gebieden geen specifieke scholing) tot 4 (op beide gebieden nascholing van meer dan twintig dagdelen). Tevreden, zinvol en belast (vraag 22) Vraag 22 heeft betrekking op de arbeidssatisfactie. De vraag is ook opgenomen in de beide leerkrachtenvragenlijsten. Factoranalyse wijst op twee factoren die samen 43% van de variantie verklaren. De eerste drie deelvragen laden sterk positief op de eerste factor en matig negatief op de tweede. Deze vragen hebben betrekking op de mate waarin de leerkrachten hun werk als zinvol ervaren. De variabele zinvol die uit deze drie vragen is samengesteld, heeft een homogeniteit van.79. Van de overige zes deelvragen laden er twee op beide factoren onvoldoende. De ene deelvraag heeft betrekking op de sfeer op school, de tweede op de salariëring. De overige laden op beide factoren positief, op de eerste sterker dan op de tweede. Deze deelvragen hebben alle te maken met de zwaarte van het werk. De variabele belast heeft een homogeniteit van.73. Om de variabele gelijk te houden aan die in de leerkrachtenvragenlijsten, is in deze variabele ook de deelvraag over de sfeer opgenomen. Uitsluiting van deze deelvraag verhoogt de homogeniteit tot.78. Ten slotte is uit deze vraag de variabele tevredenheid samengesteld, met een homogeniteit van.80. Deze variabele omvat alle deelvragen van vraag 22, uitgezonderd de vraag over de salariëring. Deze drie variabelen hebben een bereik van 1 tot 5, de schaalwaarden van de samenstellende items. Impwsns (vraag 25) Vraag 25 bevat negen items die elk een aspect van de implementatie van het WSNS-beleid vragen, voor zover toepasbaar voor het schoolniveau. Factoranalyse geeft over deze vraag geen duidelijk uitsluitsel. Besloten is tot de constructie van één samengestelde variabele waarin alle deelvragen zijn opgenomen. Deze variabele heeft een homogeniteit van.68 en een bereik van 1 tot 3, de schaalwaarden van de samenstellende items. Anders dan bij de eerste meting, leidde onderverdeling van de deelvragen niet tot onderscheiden schaaltjes van voldoende homogeniteit.

89 Schoolkenmerken 79 Attwsns (vraag 26) Vraag 26 bevat zes items die ieder een aspect van de attitude van de schooldirectie jegens de uitgangspunten van de WSNS-operatie meten. Factoranalyse levert twee factoren op die samen 46% van de variantie verklaren. Omdat de vraag niet twee schalen van voldoende homogeniteit oplevert, is besloten tot één variabele waarin alle deelvragen zijn opgenomen. De variabele heeft een homogeniteit van.73 en valt te benoemen als attitude jegens WSNS (attwsns). Weglating van het laatste item verhoogt de homogeniteit tot.75. Inzfac; inzetovb, inzetwsn (vraag 31) Vraag 32 bevat nengentien items die ieder staan voor een activiteit waarvan gevraagd wordt of die wordt gefinancierd uit extra formatie en/of middelen die de school heeft verkregen dank zij OVB, WSNS, Eerste Opvang, Sociale Vernieuwing of andere bronnen. Factoranalyse levert vijf factoren op, die samen 47% van de variantie verklaren en waarvan er twee sterk negatief correleren. Geforceerde beperking tot twee factoren reduceert het percentage verklaarde variantie tot 37%. Deze twee factoren hangen positief samen (correlatie van.50) en zijn goed te interpreteren: namelijk inzet van de middelen voor achterstandsbestrijding en inzet van de middelen voor de doelstellingen van WSNS. De items die het sterkst laden op de eerste factor hebben een homogeniteit van.88. Zij vormen samen de variabele inzetovb. De items die het sterkst laden op de tweede factor hebben een homogeniteit van.74. Deze items vormen samen de variabele inzetwsn. In deze variabele is ook een item opgenomen dat op beide factoren even sterk laadt: inzet voor oudercontacten in het algemeen. Alle items van vraag 31 samen leveren een schaal op met een homogeniteit van.88. De resulterende variabele inzetfac kan gezien worden als een maat voor inzet van middelen voor beleidsgerelateerde doelstellingen. De drie variabelen hebben alle een bereik van 1 tot 3, de schaalwaarden van de samenstellende items. De variabelen zijn niet gecorrigeerd voor de schoolgrootte of omvang van de formatie. Volgplan (vraag 34) In vraag 34 wordt de functie van het leerlingvolgsysteem bevraagd. Factoranalyse levert twee, vrijwel ongecorreleerde factoren op die samen 30% van de variantie verklaren. Het was echter niet mogelijk voor beide factoren een aparte schaal te construeren. Besloten is tot één schaal waarin drie van de vijf deelvragen zijn opgenomen. Deze vragen hebben alle te maken met het gebruik van het leerlingvolgsysteem voor planningsdoeleinden. De resulterende variabele volgplan heeft een zeer matige homogeniteit (.60) en een bereik van 1 tot 3.

90 80 Prima-2 Doel (vraag 36) Vraag 36 heeft betrekking op het vaststellen van eind-, tussen- en minimumdoelen. Factoranalyse wijst op één factor die 37% van de variantie bindt. De resulterende variabele doel heeft een homogeniteit van.66 en een bereik van 1 tot 3, de schaalwaarden van de samenstellende deelvragen. Bespreek, leerling en groep (vraag 41 en 44) Vraag 41 en 44 hebben betrekking op de wijze waarop leerlingbesprekingen en groepsbesprekingen plaatsvinden. In beide vragen wordt een aantal denkbare consequenties van de besprekingen gegeven die al dan niet van toepassing kunnen zijn. Factoranalyse wijst voor vraag 41 (leerlingbesprekingen) op één factor die 48% van de variantie verklaart. De resulterende variabele leerling heeft een homogeniteit van.74 en een bereik van 0 (geen van de genoemde consequenties) tot 1 (alle genoemde consequenties). De variabele is overigens zeer scheef verdeeld omdat driekwart van de directies aangeeft alle vier de consequenties aan de leerlingbesprekingen te verbinden. Vraag 44 (groepsbesprekingen) blijkt eveneens op één factor betrekking te hebben. De variabele groep die van deze vraag is gemaakt, heeft een homogeniteit van.84 en hetzelfde bereik als de vorige variabele. Anders dan deze variabele, is de variabele groep redelijk normaal verdeeld. Van de twee vragen samen is de variabele bespreek samengesteld. Factoranalyse wijst op twee, enigszins gecorreleerde factoren (.33) die samen 54% van de variantie verklaren. De variabele heeft een homogeniteit van.79 en geeft een indicatie van de mate waarin consequenties worden verbonden aan de leerlingen groepsbesprekingen. Grondeva (vragen 47 en 48) In de vragen 47 en 48 worden twee verschillende aspecten van evaluatiegerichtheid bevraagd, namelijk de mate waarin men, áls men het onderwijsaanbod evalueert, geneigd is dit globaal dan wel gedetaileerd te doen, en het gebruik van planningsinstrumenten daarbij. In beide vragen wordt een onderscheid gemaakt naar schoolniveau en groepsniveau. Voor de samenstelling van de variabele grondeva, zijn eerst de waarden van vraag 49 gehercodeerd en wel zo dat het bereik loopt van 0 tot 3 in plaats van van 1 tot 4. Vervolgens werd bij beide vragen de waarde 0 toegekend wanneer uit vraag 46 bleek dat er geen sprake was van evaluatie op het betreffende niveau. Factoranalyse wijst op één factor voor de vier items van deze twee vragen, die samen 48% van de variantie verklaren. De resulterende variabele heeft een homogeniteit van.78 en een bereik van 0 tot 3. De variabele staat voor de mate waarin men geneigd is tot grondigheid bij evaluatie van het onderwijsaanbod.

91 Schoolkenmerken 81 Profplan, prof, functie (vraag 51) Vraag 51 bevat drie vragen over (de frequentie en inhoud van) professionaliseringsplannen en twee vragen over (de frequentie en inhoud van) functioneringsgesprekken. Factoranalyse wijst op twee factoren die samen 69% van de variantie verklaren en die licht negatief correleren. De drie vragen over professionaliseringsplannen laden sterk positief op de eerste factor en licht negatief op de tweede. De vragen over functioneringsgesprekken laden licht positief op de eerste factor en sterk negatief op de tweede. Van de vraag zijn drie variabelen gemaakt. Profplan bestaat uit de vijf deelvragen en heeft een homogeniteit van.72. Deze variabele staat voor planmatigheid van professionalisering, inclusief functioneringsgesprekken. In prof zijn de drie deelvragen opgenomen die betrekking hebben op het professionaliseringsplan sec. Deze variabele heeft een homogeniteit van.78. In de variabele functie zijn de vragen over de functioneringsgesprekken opgenomen. Deze variabele heeft een homogeniteit van.92. Alle drie de variabelen hebben een bereik van 1 tot 4, het oorspronkelijke bereik van de samenstellende items. Vergader, ovbverga, algverga (vraag 52) Vraag 52 heeft betrekking op inhoudelijke onderwerpen die mogelijkerwijze bij teamvergaderingen aan de orde zijn. Factoranalyse wijst op drie factoren die onderling licht gecorreleerd zijn en 35% van de variantie verklaren. De eerste factor heeft te maken met schoolbeleid in het algemeen, de tweede met achterstandsbestrijding, terwijl de derde factor betrekking heeft op het invoeren van nieuwe methoden. De derde factor leverde geen schaal op van voldoende homogeniteit, de beide andere wel. De variabele algverga bestaat uit acht items, heeft een homogeniteit van.78 en heeft betrekking op schoolbeleid in het algemeen. De variabele ovbverga bestaat uit de twee items over achterstandsbestrijding en heeft een homogeniteit van.64. De variabele vergader bestaat uit de som van deze twee variabelen en staat voor de mate waarin beleidsgerichte inhoudelijke onderwerpen in de teamvergaderingen aan de orde komen. Deze variabele heeft een homogeniteit van.78. De twee deelvragen over nieuwe methoden zijn in geen van de variabelen opgenomen. De variabelen hebben alle een bereik van 1 tot 5, de oorspronkelijke schaalwaarden. Intern, extern, nasch (vraag 55, 56 en 57) Vraag 55, 56 en 57 hebben betrekking op interne begeleiding (vraag 5), externe begeleiding door schoolbegeleidings- en adviesdiensten (vraag 56) en nascholing (vraag 57). Gevraagd wordt naar begeleiding en nascholing met betrekking tot een aantal beleidsgerelateerde onderwerpen. Vraag 56 en 57 zijn geheel parallel, vraag 55 wijkt qua onderwerp enigszins af.

92 82 Prima-2 Factoranalyse wijst bij vraag 55 op twee factoren die samen 30% van de variantie verklaren en licht gecorreleerd zijn (.39). Bij vraag 56 verklaren 3 factoren samen eveneens ongeveer 30% van de variantie. Hetzelfde geldt voor vraag 57. Besloten is tot één variabele per vraag, waarin alle items van de betreffende vragen zijn opgenomen. De variabele intern heeft een homogeniteit van.72, de variabelen extern en nasch hebben beide een homogeniteit van.62. Begna, begnaovb, begnaws (vraag 56 en 57) Over vraag 56 (externe begeleiding) en 57 (nascholing) heen, zijn vervolgens nog drie variabelen samengesteld. Factoranalyse met geforceerde reductie tot twee factoren, leverde interpreteerbare resultaten op. De onderwerpen Nederlands als tweede taal, intercultureel onderwijs en vernieuwingen in het lees-/taalonderwijs en het rekenonderwijs, laden het duidelijkst op de eerste factor. Van deze items (zowel uit vraag 56 als uit vraag 57) is de variabele begnaovb samengesteld. Deze variabele bestaat uit acht items en heeft een homogeniteit van.63. Opname van de parallelle items uit vraag 55 (interne begeleiding) verhoogt de homogeniteit tot.75, maar reduceert het aantal scholen van 475 tot 377. De onderwerpen diagnostiseren/remediëren, gedragsproblemen, toetsen/evalueren, omgaan met heterogene groepen en werken met handelingsplannen laden het duidelijkst op de tweede factor. Van deze items (zowel uit vraag 56 als uit vraag 57) is de variabele begnaws samengesteld. Deze variabele bestaat uit tien items en heeft een homogeniteit van.72. Opname van de parallelle items uit vraag 55 (interne begeleiding) verhoogt de homogeniteit slechts tot.74 en reduceert het aantal scholen van 471 tot 388. De variabele begna bevat alle items van beide vragen en heeft een homogeniteit van.73. Alle variabelen van de vragen 55, 56 en 57 hebben een bereik van 1 tot 3. Icorol, ico, rol (vraag 66 en 67) In vraag 66 en 67 wordt gevraagd naar het gewicht dat intercultureel onderwijs en roldoorbreking op school krijgen. De vragen samen tellen vier items. Factoranalyse over beide vragen laat één factor zien, die 57% van de variantie verklaart. De vier items samen hebben de hoogste homogeniteit (.84), maar de twee items over intercultureel onderwijs en de twee items over roldoorbreking zijn ieder afzonderlijk ook een schaaltje met voldoende homogeniteit (.75 en.78). We onderscheiden aandacht voor intercultureel onderwijs en roldoorbreking gezamenlijk (icorol) en aandacht voor intercultureel onderwijs (ico) en roldoorbreking (rol) afzonderlijk. Deze drie variabelen hebben alle een bereik van 1 tot 5. Contvo (vraag 75 en 76) In vraag 75 en 76 wordt gevraagd of de basisschool contact onderhoudt met het v.o. en op welke wijze en waarover. Hoewel het eigenlijk vragen zijn op nominaal meetniveau, kunnen ze via hercodering ook beschouwd worden als vragen op ordi-

93 Schoolkenmerken 83 naal niveau. Daartoe heeft hercodering plaatsgevonden, met als laagste waarde 'nee' (geen contact), als één-na-laagste waarde uitsluitend schriftelijk contact (75) resp. alleen contact over prestaties (76), als één-na-hoogste waarde uitsluitend persoonlijk contact (75) resp. alleen contact over begeleiding van de leerling (76), en als hoogste waarde zowel schriftelijk als persoonlijk contact (75) resp. zowel contact over prestaties als over begeleiding (76). Uitgangspunt is hierbij dat de anonieme schriftelijke vormen van contact over prestaties het meest wijd verbreid zijn en een minder intensieve en werkzame vorm van contact zijn dan het persoonlijk contact over begeleidingskwesties. De laatste worden dus hoger in de rangorde geplaatst. Factoranalyse wijst op één factor die 50% van de variantie verklaart. De resulterende variabele heeft een homogeniteit van.66 (twee items) en is te beschouwen als een maat voor 'contact met v.o.'. Tabel 2.59 Overzicht van de gegevens van de samengestelde variabelen van de directievragenlijst Variabele items/vraag a M SD bereik N inzet 4 items, 8a, b, d, e alloteam 4 items, 9a t/m d dircurs 2 items, 16a, b tevreden 8 items, 22a t/m h zinvol 3 items, 22a t/m c belast 5 items, 22d t/m h impwsns 9 items, 25a t/m i attwsns 6 items, 26a t/m f inzetfac 19 items, 31a t/m s inzetovb 9 items, 31b,e,g,h,j,l,n,p,s inzetwsn 10 items, 31a,c,d,f,i,k,m, o,q,r volgplan 3 items, 34b t/m d doel 4 items, 36a t/m d bespreek 8 items, 41a t/m d, 44a t/m d

94 84 Prima-2 Tabel 2,59, vervolg Variabele items/vraag a M SD bereik N leerling 4 items, 41a t/m d groep 4 items, 44a t/m d grondeva 4 items, 47a, b; 48 a, b prof-plan 5 items, 51a t/m e prof 3 items, 51a t/m c functie 2 items, 51d, e vergader 10 items, 52c t/m ovbverga 2 items, 52e. i algverga 8 items, 52d t/m h, j intern 10 items, 55a t/m j extern 9 items, 56a t/m i nasch 9 items, 57a t/m i begna 18 items, 56a t/m i; 57a t/m i begnaovb 8 items, 56a, f, g, h; 57a, f, g, h begnaws 10 items, 56b, c, d, e, i; 57b, c, d, e, i icorol 4 items, 66a, b; 67a, b ico 2 items, 66a, b rol 2 items, 67a, b contvo 2 items, 75,

95 3 Aanbod in groep 2 De vragenlijst voor groep 2 bevat vijf rubrieken die in achtereenvolgende paragrafen worden behandeld. 3.1 Vragen over de groep 3.2 Ontwikkelingsaspecten 3.3 Speciale aandachtspunten 3.4 Aansluiting tussen groep 2 en groep Uzelf als leerkracht De laatste paragraaf (3.6) bevat een verantwoording en een overzicht van de samengestelde variabelen. De wijze van presenteren is gelijk aan die in hoofdstuk Vragen over de groep Deze rubriek begint met een aantal algemene vragen over de groep. 1. Hoeveel leerlingen telt uw groep op dit moment? wanneer u in een combinatieklas lesgeeft, maakt u dan een onderscheid tussen: a) het aantal leerlingen van groep 2 in uw groep; b) de overige leerlingen van uw groep. 2. Welke leerjaren maken deel uit van uw groep? - vult u deze vraag ook in wanneer er geen sprake is van een combinatiegroep en uw groep slechts leerlingen van groep (leerjaar) 2 bevat. 3. Wanneer uw groep uitsluitend leerlingen uit groep 2 telt, wat is daarvoor de belangrijkste reden? 4. Heeft uw klas meer dan één groepsleerkracht? - Het gaat hier om duo-banen of substantiële vervanging (minimaal 2 dagdelen per week). 5. Hoe vaak komt het voor dat meer leerkrachten tegelijk met uw leerlingen uit uw groep aan het werk zijn (dubbele bezetting)? De resultaten van vraag 1, 2 en 5 zijn opgenomen in tabel 3.1. Bij vraag 2 wordt alleen het aantal leerjaren gegeven dat gemiddeld in de combinatie is opgenomen. De resultaten van vraag 3 en 4 worden vermeld in tabel 3.2.

96 86 Prima-2 Tabel 3.1 Aantal leerlingen, aantal leerjaren en dubbele bezetting, in uren per week vraag 1 M SD N M SD N a. leerlingen uit groep b. overige leerlingen (combinatieklas) c. totaal aantal leerlingen vraag 2 aantal leerjaren in de combinatie (afgeleid van vraag 2) vraag 5 aantal uren dubbele bezetting Volgens de gegevens van de leerkrachten zitten er gemiddeld ruim 25 leerlingen in de klas. Op het moment van de toetsafname is dit gemiddelde waarschijnlijk in werkelijkheid iets lager. Sommige leerkrachten lijken alle leerlingen uit het betreffende leerjaar te hebben meegeteld, ook die van de parallelklas(sen). Wanneer de beide leerjaren in één klas optellen tot vijftig of meer, zijn de gegevens ongeldig verklaard. Blijkens vraag 2 is er in driekwart (74.6%) van de klassen sprake van een combinatie met groep 1. Een enkele keer (3%) is ook groep 3 in de combinatie betrokken. Een combinatie met meer dan drie leerjaren komt in de steekproef niet voor. Scholen waar gekozen wordt voor een aparte groep 1, lijken dat ongeveer even vaak om praktische redenen te doen als om principiële redenen (zie tabel 3.2). De vraag over dubbele bezetting in de klas (tabel 3.1), laat grote verschillen zien, variërend van 0 uur tot 33 uur (zie tabel 3.1). In de meeste klassen (59%) is echter nooit sprake van dubbele bezetting. In bijna de helft van de klassen is er sprake van een duobaan of substantiële vervanging (zie tabel 3.2). 6 Wanneer wij de grens van onwaarschijnlijke waarden bij 35 leggen, zakt het gemiddelde naar 24.5 leerlingen en het aantal respondenten naar 790 (). Wanneer we de grens van onwaarschijnlijke waarden bij 30 leggen, zakt het gemiddelde tot 22.6 en het aantal respondenten tot 626.

97 Aanbod in groep 2 87 Er zijn bij deze vragen verschillen tussen de beide steekproeven: in de aanvullende steekproef tellen de klassen gemiddeld ruim drie (3.3) leerlingen minder dan in de steekproef. Ook is er in de aanvullende steekproef meer dubbele bezetting (3.1 uur tegenover 1.2 uur) en is er iets minder vaak sprake van een combinatieklas. In de aanvullende steekproef is er bovendien vaker sprake van beperking tot één leerjaar uit pedagogische motieven. Substantiële vervanging of duobanen komen in beide steekproeven evenveel voor. Tabel 3.2 Motief voor één leerjaar en duobaan/substantiële vervanging (in %) vraag 3 Motief voor één leerjaar N= 663 N= n.v.t omvang beschikbare formatie (noodgedwongen) organisatorische motieven pedagogische motieven b.v. veiligheid jongste kleuters didactisch motief: verschillend taalprogramma voor de beide groepen vraag 4 Meer groepsleerkrachten? N = 846 N = 571 nee, ik ben de enige groepsleerkracht in deze klas ja, er is sprake van een duo-baan ja, er is sprake van substantiële vervanging Ontwikkelingsaspecten Deze rubriek begint met een aantal vragen over de wijze waarop de leerkrachten aandacht besteden aan een aantal ontwikkelingsaspecten. 6. Onderwijs aan jonge kinderen is afgestemd op de voortgang in de ontwikkeling. Voor welke ontwikkelingsaspecten is er in uw groep sprake van een systematisch programma? - onder een systematisch programma verstaan we een programma waarvan doelen, inhoud en opbouw zijn vastgesteld. 7. Beschikt u over een kant en klare methode gericht op een of meer van deze ontwikkelingsaspecten?

98 88 Prirna-2 - kant en klare methode: een programma dat in de handel verkrijgbaar is of door de schoolbegeleidingsdienst (of andere instantie) is ontwikkeld. 8. Op welke wijze houdt u in de gaten of de kinderen zich goed ontwikkelen? - noteert u dit apart voor risico-leerlingen (zwakke leerlingen, leerlingen met ontwikkelingsachterstand) en overige leerlingen. 9. Wanneer u gebruik maakt van screeningslijsten of van toetsen, om welke ontwikkelingsaspecten gaat het dan? - wanneer u geen gebruik maakt van screeningslijsten of toetsen, gaat u dan door naar vraag 11. De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel 3.3 tot en met 3.6. Tabel 3.3 Aandacht voor ontwikkelingsaspecten (in %) 1 = hieraan besteden we alleen impliciet aandacht; 2 = hiervoor is een programma waarvan doelen, inhoud en opbouw globaal zijn vastgesteld; 3 = hiervoor is een programma, waarvan doelen, inhoud en opbouw gedetailleerd zijn vastgesteld. vraag 6 N= N= a. algemene ontwikkeling/begripsont wikkeling - kennis van de wereld en jezelf b. mondelinge taalvaardigheid spreek- en luistervaardigheid c. ontwikkeling van de waarneming: visuele en auditieve waarneming d. cognitieve ontwikkeling: denkvaardigheden e. sociaal-emotionele ontwikkeling inclusief sociaal gedrag f. (sociale) redzaamheid praktische en functionele vaardigheden g. lichamelijke ontwikkeling b.v. bewegingsonderwijs h. fijn-motorische ontwikkeling i. creatief/muzische ontwikkeling

99 Aanbod in groep 2 89 In grote lijnen blijkt ongeveer de helft van de leerkrachten te werken met een programma waarvan doelen, inhoud en opbouw globaal zijn vastgesteld, en werkt ongeveer een derde zonder programma. Het percentage leerkrachten dat werkt met een programma waarvan doelen, inhoud en opbouw gedetailleerd zijn vastgelegd, is het grootst voor de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid, met name in de aanvullende steekproef (49%). Voor mondelinge taalvaardigheid is het verschil tussen de aanvullende steekproef en de steekproef significant. Van vraag 6 is een samengestelde variabele gemaakt (program, zie 3.6), een gemiddelde score voor programmatisch werken. Voor deze variabele werden geen verschillen gevonden tussen de aanvullende steekproef en de steekproef. Tabel 3.4 Gebruik van methoden (in %) vraag 7 N = 851 % ja N = 574 % ja a. algemene ontwikkeling/begripsontwikkeling b. mondelinge taalvaardigheid c. ontwikkeling van de waarneming d. cognitieve ontwikkeling e. sociaal-emotionele ontwikkeling en sociaal gedrag f. (sociale) redzaamheid g. lichamelijke ontwikkeling h. fijn-motorische ontwikkeling i. creatief/muzische ontwikkeling De leerkrachten beschikken voor de meeste ontwikkelingsaspecten niet over een kant en klare methode. Voor de ontwikkeling van de taalvaardigheid is dat nog het vaakst het geval: in 73% van de klassen uit de aanvullende steekproef en in 52% van de klassen uit de steekproef. Het totaal aantal kant en klare methoden dat de leerkracht tot haar beschikking heeft is gemiddeld 21/2. Wat betreft dit totale aantal (samengestelde variabele methode, zie 3.6) is er geen verschil tussen de beide steekproeven.

100 90 Prima-2 Tabel 3.5 Volgen van ontwikkelingsaspecten, frequentie I = (op deze manier) nooit; 2 = 1 of 2 x per jaar; 3 = 3 tot 6 x per jaar; 4 = 1 x per maand; 5 = vaker dan 1 x per maand. vraag 8 M SD N M SD N risicoleerlingen a. door observatie in de dagelijkse omgang b. door het gebruik van 'screeningslijsten' c. door middel van toetsen overige leerlingen a. door observatie in de dagelijkse omgang b. door het gebruik van 'screeningslijsten' c. door middel van toetsen De leerkrachten houden de voortgang van de ontwikkeling vooral in de gaten door observatie in de dagelijkse omgang, maar ook door het gebruik van screeningslijsten of toetsen. Deze worden in het algemeen een paar keer per jaar gebruikt. Het percentage leerkrachten dat nooit gebruikt maakt van toetsen is voor risicoleerlingen 5% en voor de overige leerlingen ruim 10%. Van deze vraag zijn drie samengestelde variabelen gemaakt: monscr, montest en monitor (zie 3.6). Deze variabelen staan voor de mate waarin leerkrachten gebruik maken van screeningslijsten (monscr) of toetsen (montest) of van beide manieren (monitor). Een significant verschil (F= 9.89; p=.002) werd gevonden voor de mate waarin leerkrachten gebruik maken van toetsen: in de aanvullende steekproef gebeurt dat wat vaker dan in de steekproef. Dit verschil verdwijnt wanneer toetsen en het gebruik van screeningslijsten bij elkaar worden genomen. De aspecten die het meest door middel van toetsen of screeningslij sten in de gaten worden gehouden zijn de algemene ontwikkeling en de cognitieve ontwikkeling (zie tabel 3.6). De mondelinge taalvaardigheid wordt in de aanvullende steekproef door meer leerkrachten getoetst dan in de steekproef (84% tegenover 69%). Van vraag 9 zijn drie samengestelde variabelen gemaakt, namelijk moncogn, monover en monaspec. De eerste staat voor het systematisch monitoren van cogni-

101 Aanbod in groep 2 91 tieve aspecten (a, b, d, d, h), de tweede voor het systematisch monitoren van overige aspecten (e, f, g, i), de derde voor het betrekken van veel ontwikkelingsaspecten in de systematische monitoring (a t/m i). Er werden geen verschillen gevonden tussen de steekproeven voor deze variabelen. Tabel 3.6 Toetsen/screenen ontwikkelingsaspecten (in %) vraag 9 N = 828 % ja N= 567 %ja a. algemene ontwikkeling/begripsontwikkeling b. mondelinge taalvaardigheid c. ontwikkeling van de waarneming d. cognitieve ontwikkeling e. sociaal-emotionele ontwikkeling en sociaal gedrag f. (sociale) redzaamheid g. lichamelijke ontwikkeling h. fijn-motorische ontwikkeling i. creatief/muzische ontwikkeling De rubriek vervolgt met een aantal vragen over de aandacht voor, en het toetsen van, specifieke begrippen en denkvaardigheden. 10. In hoeverre is er in deze groep sprake van oefening en instructie met betrekking tot de volgende begrippen en denkvaardigheden? - Omcirkelt u het alternatief dat het beste uw onderwijspraktijk omschrijft. 11. Worden deze begrippen en denkvaardigheden getoetst vóór de leerlingen naar groep 3 gaan? De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel 3.7 en 3.8. Zoals uit tabel 3.7 valt af te lezen, vindt door de bank genomen in ongeveer de helft van de klassen systematische instructie plaats van genoemde begrippen en denkvaardigheden. In de meeste andere klassen komen deze op terloopse wijze aan bod. Slechts heel weinig leerkrachten geven aan dat genoemde begrippen en denkvaardigheden zelden of nooit aan bod komen. De meest expliciete aandacht is er voor de hoeveelheidsbegrippen, de minst expliciete voor vergelijken en classificeren.

102 92 Prima-2 Van vraag 10 is een samengestelde variabele gemaakt (instruc, zie 3.6), een maat voor explicietheid van instructie van belangrijke begrippen en denkvaardigheden. Op deze variabele scoren de leerkrachten in de aanvullende steekproef iets hoger dan de leerkrachten in de steekproef (F=4.40; p=.036). Tabel 3.7 Aandacht voor specifieke begrippen en denkvaardigheden (in %) 1 = dit komt zelden of nooit aan bod; 2 = dit komt wel aan bod, maar op een terloopse wijze; 3 = er is sprake van systematische oefening en instructie. vraag 10 N = N = a. hoeveelheidsbegrippen b. ruimtelijke begrippen c. leesbegrippen d. ordenen (volgorde aanbrengen) e. classificeren (in categorieën onderbrengen) f. vergelijken (punten van overeenkomst en verschil aangeven) De meeste leerkrachten toetsen alle genoemde begrippen en denkvaardigheden voor de leerlingen naar groep 3 gaan. Dat gebeurt het minst voor vergelijken en classificeren (zie tabel 3.8). Van vraag 11 is een samengestelde variabele gemaakt (toets) waarin alle genoemde begrippen en denkvaardigheden zijn opgenomen. Voor deze variabele is geen verschil gevonden tussen de aanvullende steekproef en de steekproef.

103 Aanbod in groep 2 93 Tabel 3.8 Toetsing specifieke begrippen en denkvaardigheden (in %) vraag 11 N= 858 % ja N= 579 % ja a. hoeveelheidsbegrippen b. ruimtelijke begrippen c. leesbegrippen d. ordenen (volgorde aanbrengen) e. classificeren (in categorieën onderbrengen) f. vergelijken (punten van overeenkomst en verschil aangeven) De rubriek eindigt met een vraag over planmatigheid. Deze vraag is als volgt geformuleerd. 12. Activiteiten in de kleutergroepen worden wel onderverdeeld in voorwaardescheppende en sturende activiteiten. Voorwaardescheppende activiteiten zijn activiteiten waarbij het eigen initiatief van het kind wordt aangemoedigd. Sturende activiteiten bestaan uit instructie en gerichte opdrachten. In hoeverre bent u gewend de twee vormen van activiteiten te plannen? Zoals tabel 3.9 laat zien, komt de combinatie van gedetailleerde planning van de sturende activiteiten en globale planning van de voorwaardescheppende het meeste voor. Op grond van de antwoorden zijn aparte scores toegekend (zie 3.6) voor het plannen van sturende activiteiten (plans) en het plannen van voorwaardescheppende activiteiten (planv). Er is geen verschil tussen beide steekproeven in de mate waarin zij de activiteiten plannen, noch voor de sturende activiteiten, noch voor de voorwaardescheppende.

104 94 Prima-2 Tabel 3.9 Planning activiteiten (in %) vraag 12 ik plan in het algemeen weinig, en laat het programma grotendeels van de omstandigheden en de behoefte van de kinderen afhangen ik plan sturende activiteiten globaal en laat de voorwaardescheppende activiteiten geheel vrij ik plan beide vormen van activiteiten globaal ik plan de sturende activiteiten gedetailleerd en laat de voorwaardescheppende activiteiten geheel vrij ik plan de sturende activiteiten gedetailleerd en de voorwaardescheppende activiteiten globaal ik plan beide vormen van activiteiten gedetailleerd N = 784 N = Speciale aandachtspunten Deze rubriek begint met een aantal vragen over risicoleerlingen en allochtone leerlingen. 13. Bij hoeveel tweede groepers uit uw groep is er sprake van ontwikkelingsachterstand? 14. Voor hoeveel van deze leerlingen overweegt u een verwijzing naar het speciaal onderwijs? 15. Zitten er allochtone leerlingen in groep 2 (van uw groep)? 16. Hoeveel allochtone tweede groepers uit uw groep waren bij binnenkomen niet aanspreekbaar in het Nederlands? - bij binnenkomen: de eerste dag van hun schoolloopbaan (in groep 1 of in groep 2). 17. Is er voor de allochtone leerlingen uit groep 2 een leerkracht Nederlands als tweede taal? 18. Werkt u (of de Nt2-leerkracht) met een systematisch programma voor het leren van Nederlands als tweede taal voor de allochtone leerlingen? - onder een systematisch programma verstaan we een programma met vastgestelde doelen, inhoud en opbouw. De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel 3.10 tot en met 3.12.

105 Aanbod in groep 2 95 Tabel 3.10 Risicoleerlingen vraag 13 aantal leerlingen met ontwikkelingsachterstand M SD N M SD N vraag 14 aantal leerlingen waarvoor verwijzing wordt overwogen vraag 16 aantal allochtone leerlingen die bij binnenkomst niet aanspreekbaar waren in het Nederlands De leerkrachten schatten dat er gemiddeld meer dan drie tweedegroepers met ontwikkelingsachterstand in hun klas zitten; dat is bijna 20% van de leerlingen in de steekproef. Daarbij moet worden aangetekend dat de vraag door meer dan een kwart van de leerkrachten is overgeslagen. Bovendien geldt voor deze vraag, evenals voor vraag 1, dat sommige leerkrachten antwoord lijken te hebben gegeven voor alle leerlingen uit groep 2 op hun school, ook degenen waarvan zij niet zelf de groepsleerkracht zijn. Er is een significant verschil tussen de steekproeven: in de aanvullende steekproef zit gemiddeld één kind met ontwikkelingsachterstand meer dan in de steekproef. Voor slechts 20% van de leerlingen met ontwikkelingsachterstand wordt een verwijzing overwogen. Er is geen verschil tussen de beide steekproeven in het aantal leerlingen voor wie een verwijzing wordt overwogen. In klassen die allochtone leerlingen tellen waren gemiddeld 21/2 leerling niet aanspreekbaar in het Nederlands toen zij hun schoolloopbaan begonnen. Ook hier is sprake van een significant verschil tussen de beide steekproeven (1.6 tegenover 3.9). Zoals uit tabel 3.11 blijkt, telt 45% van de klassen in de steekproef allochtone leerlingen en wordt in 36% van de klassen uit deze steekproef een Nt2- leerkracht ingezet. In de aanvullende steekproef liggen deze percentages uiteraard veel hoger: hier tellen 96% van de klassen allochtone leerlingen en is in 60% van de klassen een Nt2-leerkracht beschikbaar.

106 96 Prima-2 Tabel 3.11 Klassen met allochtone leerlingen en klassen met Nt2-leerkracht (in %) vraag 15 % ja N % ja N aanwezigheid allochtone leerlingen vraag 17 aanwezigheid Nt2-leerkracht Vraag 17 betreft de aard van het Nt2-onderwijs en hoefde alleen te worden ingevuld door leerkrachten van klassen die allochtone leerlingen tellen. In ongeveer 10% van deze klassen wijkt het onderwijs in het aanleren van het Nederlands als tweede taal niet af van het gebruikelijke taalprogramma. In de steekproef is dat vaker het geval dan in de aanvullende steekproef. In een minderheid van de klassen met allochtone leerlingen is er een systematisch programma met regelmatige toetsing, wat vaker in de aanvullende steekproef dan in de steekproef. Van vraag 18 is een samengestelde variabele gemaakt (Nt2), bestaande uit de gemiddelde score van de drie deelvragen (zie 3.6). Op deze schaal scoort de aanvullende steekproef significant hoger dan de steekproef (F=21.53; p=.000). In beide steekproeven gaat het alleen om klassen die allochtone leerlingen tellen. Tabel 3.12 Inhoud Nt2-onderwijs (in %) 1 = niet anders dan voor de andere leerlingen (zie vraag 6a, 6b, 9a en 9b); 2 = hieraan besteden we extra aandacht, maar er is geen systematisch programma; 3 = hiervoor is een systematisch programma, maar zonder regelmatige toetsing; 4 = hiervoor is een systematisch programa, met regelmatige toetsing; vraag 18 1 N= N= a. woordenschatontwikkeling b. luistervaardigheid c. spreekvaardigheid

107 Aanbod in groep 2 97 De volgende vragen hebben betrekking op huisbezoek en contacten met voorschoolse voorzieningen. 19. Gaat u dit schooljaar bij de leerlingen van groep 2 op huisbezoek? 20. Onderhoudt u contact met voorschoolse voorzieningen in de omgeving van de school, zoals kinderdagverblijven en peuterspeelzalen? 21. Is er in het gebouw van de school een peuterspeelzaalvoorziening of kinderdagverblijf aanwezig? Zoals tabel 3.13 laat zien, gaat nog geen kwart van de leerkrachten bij alle leerlingen op huisbezoek en 45% gaat zelfs bij geen van de leerlingen op huisbezoek. Contact met voorschoolse voorzieningen vindt in bijna tweederde van de gevallen plaats, meestal incidenteel. Noch wat betreft huisbezoek, noch wat betreft contact met voorschoólse voorzieningen is er sprake van een significant verschil tussen beide steekproeven. Wel is er in de aanvullende steekproef wat vaker een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf in de school aanwezig (29% tegenover 18% in de steekproef). Tabel 3.13 Huisbezoek en contact met voorschoolse voorzieningen (in %) vraag 19 Huisbezoek N = 843 N = nee alleen bij enkele leerlingen ja, bij de meeste leerlingen ja, bij alle leerlingen vraag 20 Contact met voorschoolse voorzieningen N= 842 N = nee ja, incidenteel ja, systematisch vraag 21 Aanwezigheid peuterspeelzaal/kinderdagverblijf N = 850 N= De rubriek eindigt met een vraag naar profilering. De formulering van de vraag was:

108 98 Prima Op welke van de hieronder genoemde aspecten legt u (naar schatting) evenveel, meer of juist minder nadruk dan de meeste andere leerkrachten in groep 2? wanneer u deze vraag moeilijk te beantwoorden vindt, probeert u dan toch een schatting te maken. Tabel 3.14 geeft het percentage leerkrachten dat aangeeft op het betreffende aspect minder en en het het percentage leerkrachten dat aangeeft op dat aspect meer dan de meeste andere leerkrachten nadruk te leggen. Tabel 3.14 Profilering (in %) 1 = minder; 2 = evenveel; 3 = meer. vraag 22 Nadruk op aspecten 1 3 N 1 3 N 1. rollenspel, fantasiespel visuele waarneming; legpuzzels, memory e.d. 3. spelen met klei, zand, water etc spelen met constructiemateriaal speel/leermateriaal (werkbladen e.d.) tekenen, knutselen, expressie voorlezen, bekijken prentenboeken zingen, luisteren naar muziek samen spelen, groepsspelen, samen werken 10. bewegingsonderwijs sociaal-emotionele ontwikkeling spraak/taalontwikkeling redzaamheid geheugentraining auditieve training voorbereidend lezen en schrijven voorbereidend rekenen wereldoriëntatie concentratie, taakgerichtheid

109 Aanbod in groep 2 99 De twee aspecten waarop het grootste aantal leerkrachten zegt minder dan gebruikelijk de nadruk te leggen is rollenspel/fantasiespel (17%) en het gebruik van speel/leermateriaal (17%). De twee aspecten waarop het grootste aantal leerkrachten zegt meer dan gebruikelijk de nadruk te leggen is tekenen/knutselen/expressie (23%) en voorlezen/bekijken prentenboeken (26%). Overigens geldt voor alle aspecten dat de meeste leerkrachten (variërend van 70% tot 90%) aangeven daar evenveel aandacht aan te besteden als de meeste collega's. Op grond van deze vraag zijn twee samengestelde variabelen gemaakt (zie 3.6), een voor nadruk op cognitieve aspecten (profiela) en een voor nadruk op overige aspecten (profielb). Voor geen van beide variabelen is er sprake van verschil tussen de twee steekproeven. Wel lijken leerkrachten uit de aanvullende steekproef wat vaker nadruk te leggen op afzonderlijke aspecten als spraak/taalontwikkeling en de sociaal/emotionele ontwikkeling. 3.4 Aansluiting tussen onderbouw en groep 3 Deze rubriek begint met een aantal vragen over overleg met de leerkracht van groep 3 en de mate van contact tussen groep 2 en groep 3. De rubriek bevat ook een vraag over de vergelijkbaarheid van de werkwijze in groep 2 en In hoeverre is er sprake van overleg tussen u en de leerkracht(en) van groep 3 over de leerstof en de leerlingen? 24. Is het gebruikelijk dat leerlingen van groep 2 bezoekjes brengen aan groep 3? 29. De werkwijze in groep 3 verschilt vaak op een aantal punten van de werkwijze in de onderbouw. In hoeverre is, naar uw mening, sprake van de volgende werkwijzen/werkvormen in resp. groep 2 en groep 3? Overleg over leerstof vindt minder vaak plaats dan overleg over leerlingen en het meest vindt overleg plaats over leerlingen die volgend jaar naar groep 3 gaan (zie tabel 3.15). Van de deelvragen van vraag 23 is een samengestelde variabele gemaakt (overleg, zie 3.6). Er is sprake van een significant verschil tussen de steekproeven (F=11.47; p=.001): in de steekproef is er vaker sprake van overleg tussen de leerkrachten van groep 2 en groep 3 dan in de aanvullende steekproef. Hoewel in de meeste klassen de leerlingen van groep 2 een keer op bezoek gaan in groep 3, lijkt er weinig geregeld contact te bestaan tussen groep 2 en groep 3.

110 100 Prima-2 Regelmatige bezoekjes komen weinig voor en een gezamenlijk programma nog minder (zie tabel 3.16). Tabel 3.15 Overleg met leerkracht van groep 3 pver leerstof en leerlingen 1 = heel weinig; 2 = vrij weinig; 3 = niet weinig/niet veel; 4 = tamelijk veel; 5 = veel. vraag 23 a. overleg over leerstof voorbereidend en aanvankelijk lezen b. overleg over leerstof voorbereidend en aanvankelijk rekenen c. overleg over leerlingen die volgend jaar naar groep 3 gaan d. overleg over leerlingen die dit jaar in groep 3 zitten M SD N M SD N Tabel 3.16 Contact tussen groep 2 en groep 3 (in %) vraag 24 - nee - leerlingen van groep 2 brengen v66r ze naar groep 3 gaan allemaal een bezoek aan groep 3 leerlingen van groep 2 gaan regelmatig op bezoek bij groep 3 - leerlingen van groep 2 en groep 3 gaan regelmatig bij elkaar op bezoek - leerlingen van groep 2 en groep 3 hebben een dagdeel per week of meer een gezamenlijk programma leerlingen van groep 2 en groep 3 zitten bij elkaar in één lokaal (combinatieklas) N = 836 N =

111 Aanbod in groep Wat betreft de wijze van werken schatten de leerkrachten van groep 2 in dat leerlingen in groep 2 wat vaker activiteiten naar eigen keuze kunnen verrichten, meer samenwerken en vaker op hun eigen niveau werken dan in groep 3 (zie tabel 3.17). In groep 3 werken de leerlingen daarentegen volgens hen wat zelfstandiger. Van de deelvragen over de werkwijze zijn twee samengestelde variabelen gemaakt, werk2 en werk3 (zie 3.6), die staan voor de mate waarin niet-klassikaal wordt gewerkt. Deze variabelen hebben een gemiddelde waarde van resp. 4.2 (werk2) en 3.8 (werk3). Het verschil tussen deze twee waarden is significant. Er zijn geen verschillen in werkwijze tussen de beide steekproeven, noch wat betreft de werkwijze in groep 2, noch wat betreft de werkwijze in groep 3. Tabel 3.17 Wijze van werken in groep 2 en in groep 3 1 = heel weinig; 2 = vrij weinig; 3 = niet veel/niet weinig; 4 = tamelijk veel; 5=veel. vraag 29 M SD N M SD N groep 2 a. zelfstandig werken b. activiteiten naar eigen keuze c. samenwerken d. werken op eigen niveau groep 3 a. zelfstandig werken b. activiteiten naar eigen keuze c. samenwerken d. werken op eigen niveau Verder bevat de rubriek een aantal vragen over het voorbereidend én aanvankelijke lees/schrijf- en rekenonderwijs in respectievelijk groep 2 en groep Is er in groep 2 sprake van een systematische voorbereiding op het aanvankelijk lezen voor alle leerlingen? 26. Maakt u hierbij (onder andere) gebruik van de voorlopers horend bij de leesmethode die in groep 3 wordt gebruikt? 27. Is er in groep 2 sprake van een systematische voorbereiding op het aanvankelijk rekenen?

112 102 Prima Maakt u hierbij (onder andere) gebruik van de voorlopers horend bij de rekenmethode die in groep 3 wordt gebruikt? 30. Hoe vindt in groep 3 het aanvankelijk leesonderwijs plaats? - kies het alternatief dat het leesonderwijs in groep 3 het beste beschrijft. 31. Welke methode voor aanvankelijk lezen zal volgend jaar gebruikt worden in groep 3? 32. Hoe vindt in groep 3 het aanvankelijk rekenonderwijs plaats? - kies het alternatief dat het rekenonderwijs in groep 3 het beste beschrijft. We geven eerst, in tabel 3.18, de resultaten voor de vragen 25 tot en met 28. Tabel 3.18 Voorbereidend lezen en rekenen (in %) vraag 25 Voorbereidend lezen nee, niet expliciet alleen voor de leerlingen die daar aan toe zijn niet op dit moment, wel later in het jaar (voor alle leerlingen) ja, er is sprake van systematische voorbereiding voor alle leerlingen N = N = vraag 26 Voorlopers lezen N = 825 N = 561 n.v.t.: er is geen sprake van voorbereidend lezen n.v.t.: de methode kent geen voorlopers nee ja, voor de goede leerlingen ja, voor de zwakke leerlingen - ja, voor alle leerlingen vraag 27 Voorbereidend rekenen N = 845 N = 570 nee, niet expliciet alleen voor de leerlingen die daar aan toe zijn niet op dit moment, wel later in het jaar (voor alle leer lingen) ja, er is sprake van systematische voorbereiding voor alle leerlingen

113 Aanbod in groep Tabel 3.18, vervolg vraag 28 Voorlopers rekenen n.v.t.: er is geen sprake van voorbereidend rekenen - n.v.t.: de methode kent geen voorlopers - nee ja, voor de goede leerlingen N = 838 N = ja, voor de zwakke leerlingen ja, voor alle leerlingen De nu volgende tabel (3.19) gaat over de vraag welke leesmethode gebruikt wordt in groep 3. Tabel 3.19 Leesmethode in groep 3 (in %) vraag 31 N = 814 N = 548 Dat weet ik niet Veilig leren lezen (oude versie) Veilig leren lezen (nieuwe versie) Letterstad Calso De leesbus De leeshoek.5.2 Leeslijn De leessleutel Lezen in balans.5.7 Zelf leren lezen - Zie zo lezen.1.2 Zwaluw-project anders

114 104 Prima-2 Op ongeveer een derde van de scholen is er sprake van systematische voorbereiding op de basisvaardigheden voor alle leerlingen, voor lezen wat minder en voor rekenen wat meer (zie tabel 3.18). Voorlopers worden ook slechts in een minderheid van de klassen voor alle leerlingen gebruikt. Opvallend is dat voorlopers niet worden ingezet om zwakke leerlingen een betere start te geven. Van de vragen over voorbereidend lezen en rekenen is een samengestelde variabele gemaakt, aanvang (zie 3.6). Op deze variabele werd geen verschil gevonden tussen de twee steekproeven. 'Veilig leren lezen' wordt in de in ruim 70% van de gevallen gebruikt, meestal in de nieuwe versie. In de aanvullende steekproef nog iets vaker dan in de steekproef. Van de overige methoden worden alleen 'De leeslijn' en 'De leessleutel' op meer dan 5% van de scholen gebruikt. Voor de materialen van het Zwaluw-project lijkt in de steekproef wat meer belangstelling te bestaan dan in de aanvullende steekproef. De laatste tabel in deze rubriek (3.20) gaat over de werkwijzen bij aanvankelijk lezen en rekenen in groep 3, zoals gerapporteerd door de leerkracht van groep 2. Tabel 3.20 Instructievormen in groep 3 bij lezen en rekenen (in %) vraag 30 Instructievorm bij lezen in groep 3 N = 782 N = 525 Dat weet ik niet Het aanvankelijk leesonderwijs is sterk klassikaal. Alle leerlingen krijgen dezelfde hoeveelheid oefening en instructie Het aanvankelijk leesonderwijs is overwegend klassikaal. Zwakke leerlingen krijgen daarbij extra oefening en instructie Bij het aanvankelijk leesonderwijs is sprake van afwisselend klassikale, individuele en/of groepsgewijze instructie Het aanvankelijk leesonderwijs vindt plaats in homogene groepen (leerlingen van hetzelfde niveau) binnen de eigen groep Het aanvankelijk leesonderwijs vindt plaats in groepsoverstijgende niveaugroepen Het aanvankelijk lezen is sterk geïndividualiseerd: iedere leerling krijgt oefening en instructie op zijn eigen niveau Het aanvankelijk leesonderwijs vindt plaats in twee (of meer) groepen die op verschillende momenten starten

115 Aanbod in groep Tabel 3.20, vervolg vraag 32 Instructievorm bij rekenen in groep 3 - Dat weet ik niet Het aanvankelijk rekenonderwijs is sterk klassikaal. Alle leerlingen krijgen dezelfde hoeveelheid oefening en instructie Het aanvankelijk rekenonderwijs is overwegend klassikaal. Zwakke leerlingen krijgen daarbij extra oefening en instructie Bij het aanvankelijk rekenonderwijs is sprake van afwisselend klassikale, individuele en/of groepsgewijze instructie Het aanvankelijk rekenonderwijs vindt plaats in homogene groepen (leerlingen van hetzelfde niveau) binnen de eigen groep Het aanvankelijk rekenonderwijs vindt plaats in groepsoverstijgende niveaugroepen Het aanvankelijk rekenen is sterk geïndividualiseerd: iedere leerling krijgt oefening en instructie op zijn eigen niveau - Het aanvankelijk rekenonderwijs vindt plaats in twee (of meer) groepen die op verschillende momenten starten N = 796 N= In ongeveer tweederde van de gevallen vindt, volgens de leerkrachten van groep 2, het onderwijs in aanvankelijk lezen voornamelijk klassikaal plaats, zij het meestal met extra oefening en instructie voor zwakke leerlingen (zie tabel 3.20). Bij rekenen is dat percentage nog hoger. Sterk geïndividualiseerd lees- en rekenonderwijs komt weinig voor, op verschillende momenten starten nog minder. Er zijn geen significante verschillen tussen de twee steekproeven wat betreft de instructievorm in groep Uzelf als leerkracht Deze rubriek begint met een vraag naar persoonlijke gegevens van de leerkrachten en naar de mate waarin zij overwerken.

116 106 Prima Wilt u hieronder een aantal persoonlijke gegevens invullen? - bij d, e en f: huidige schooljaar meetellen; parttime jaren tellen als fulltime jaren 34. Bedraagt uw feitelijke werktijd méér dan uw aanstellingstijd? (is er sprake van overwerk?) - bij een volledige aanstelling hoort een werkweek van 38 uur 35. Hoeveel uur per week werkt u naar schatting gemiddeld over? De resultaten zijn opgenomen in tabel 3.21 en Tabel 3.21 Sekse, aanstellingsomvang, leeftijd en ervaring van leerkrachten in groep 2 vraag 33 N N a. vrouwelijke leerkrachten M SD N M SD N b. aanstelling (volledige aanstelling is 100%) c. leeftijd d. aantal jaren werkzaam in het onderwijs ongeacht werkplek en type onderwijs e. aantal jaren ervaring met de leeftijdscategorie waaraan u nu lesgeeft Vrijwel alle klassen in groep 2 hebben een vrouw als groepsleerkracht (zie tabel 3.21). De omvang van de aanstelling bedraagt gemiddeld 80%, terwijl ongeveer de helft van de leerkrachten een volledige aanstelling heeft. De vijftien jaar ervaring die de leerkrachten gemiddeld hebben, hebben grotendeels betrekking op dezelfde leeftijdscategorie. Er zijn geen verschillen gevonden tussen de beide steekproeven met betrekking tot deze persoonlijke gegevens. Zoals tabel 3.22 laat zien, geeft bijna eenderde van de leerkrachten aan niet over te werken en werken de meeste leerkrachten van groep 2 niet meer dan 6 uur per week over. In de steekproef werken de leerkrachten gemiddeld iets meer over dan in de aanvullende steekproef (F=4.72; 1)=.030).

117 Aanbod in groep Tabel 3.22 Overwerk leerkrachten groep 2 (in %) vraag (34 en) 35 N = 834 N = niet uur uur uur uur uur meer dan 15 uur Vervolgens bevat de rubriek een aantal vragen over de opleiding en nascholing van de leerkracht. 36. Welke beroepsopleiding heeft u gevolgd? 37. Heeft u een of meer van de volgende opleidingen voltooid? 38. Heeft u de afgelopen twee jaar (vorig schooljaar of het jaar daarvoor) nascholingscursussen gevolgd op een van onderstaande gebieden? Zo ja, hoeveel dagdelen waren daar mee gemoeid? - onder een dagdeel verstaan we een ochtend, middag of avond, ongeacht het precieze aantal uren; - veel nascholingscursussen hebben betrekking op verschillende onderwerpen. Rekent u in dat geval het aantal dagdelen dat aan het genoemde onderwerp is besteed. 39. Hoe goed was deze nascholing in de praktijk toepasbaar? - wanneer u voor meer gebieden nascholing heeft gevolgd, kiest u dan voor het gebied waaraan u de meeste tijd heeft besteed. De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel 3.23 tot en met We zien in tabel 3.23 dat meer dan 70% van de leerkrachten een specifieke opleiding heeft voor jonge kinderen (opleiding kleuterleidsters of Pabo, specialisatie jonge kind). Verder heeft 17% één of meer extra opleidingen. Het diploma speciaal onderwijs wordt daarbij het meest genoemd. Van vraag 37 is een samengestelde variabele gemaakt (extra, zie 3.6), de optelsom van het totaal aantal extra opleidingen. Voor deze variabele werd geen verschil gevonden tussen beide steekproeven.

118 108 Prima-2 Tabel 3.23 Initiële opleiding en aanvullende opleidingen leerkrachten groep 2 (in %) vraag 36 Initiële opleiding Pabo, algemeen Pabo, specialisatie jonge kind Pedagogische academie (PA) Kweekschool Opleiding voor kleuterleidsters vraag 37 Aanvullende opleiding a. akte/diploma speciaal onderwijs b. opleiding remedial teacher c. opleiding coördinator leerlingenzorg d. opleiding tot intern of ambulant begeleider e. opleiding tot leerkracht Nt2 f. pedagogiek, MO-a (zonder MO-b) g. pedagogiek, MO-b of universitair h. psychologie, universitair N = 753 N = N = 846 N= Nascholingscursussen die het meest worden gevolgd (zie tabel 3.24) hebben betrekking op diagnostiseren en remediëren van leerproblemen (b) en sociaal-emotionele ontwikkeling/gedragsproblemen (c). Heel weinig leerkrachten (2%) hebben de afgelopen twee jaar een cursus gevolgd met betrekking tot intercultureel- en/of roldoorbrekend onderwijs. Van de gegevens over nascholing zijn twee samengestelde variabelen gemaakt (zie 3.6): één voor nascholing in het algemeen (naschool, de gemiddelde score van alle deelvragen) en één voor nascholing op het gebied van WSNS (wsnsnas), de gemiddelde score op de deelvragen b, c, d, e en i). Voor geen van beide variabelen werd een significant verschil gevonden tussen de beide steekproeven.

119 Aanbod in groep Tabel 3.24 Nascholingscursussen leerkrachten groep 2 (in %) 1 = nee; 2 = minder dan 5 dagdelen; 3 = meer dan 5 dagdelen. vraag 38 a. Nederlands als tweede taal b. diagnostiseren/behandelen leerproblemen c. sociaal-emotionele ontwikkeling/ omgaan met gedragsproblemen d. evaluatie- en of toetsvaardigheid/ implementatie leerlingvolgsysteem e. omgaan met heterogene groepen/ differentiatievormen f. intercultureel- en/of roldoorbrekend onderwijs g. voorbereidend/aanvankelijk lezen h. voorbereidend/aanvankelijk rekenen i. werken met handelingsplannen j. anders N = 844 N = De leerkrachten die de afgelopen twee jaar nascholingscursussen hebben gevolgd, vinden deze in het algemeen redelijk of goed toepasbaar (zie tabel 3.25). Tabel 3.25 Toepasbaarheid nascholing leerkrachten groep 2 (in %) vraag 39 n.v.t.: ik heb de laatste twee jaar geen nascholing gevolgd niet of nauwelijks toepasbaar redelijk toepasbaar - goed toepasbaar N = 867 N =

120 110 Prima-2 De rubriek 'Uzelf als leerkracht' eindigt met een groot aantal uitspraken waarvan de leerkrachten op een vijfpuntsschaal moesten aangeven in hoeverre zij het met deze uitspraken eens zijn. De uitspraken hebben betrekking op prestatieverwachting en vertrouwen in eigen kunnen (vraag 40), arbeidssatisfactie (vraag 41) en integratie als onderbouwleerkracht in het team (42). De resultaten zijn opgenomen in tabel 3.26 tot en met Vragen die de negatieve pool definiëren, zijn vóór de berekening gehercodeerd. Van de uitspraken in deze vragen zijn zes samengestelde variabelen gemaakt (zie 3.6): 1. attitude (alle items van vraag 40, uitgezonderd 40k); 2. vertrouwen in eigen kunnen, vertrouw (vraag 40 b, d, g, i en 1); 4. arbeidssatisfactie, tevreden (alle vragen van vraag 41, uitgezonderd 41i); 5. zinvolheid van het werk, zinvol (vraag 41 a, b, c); 6. uitvoerbaarheid van het werk, belast (vraag 41 d, e, f, g, h); 7. integratie in het team, inteam (alle items van vraag 42). Voor deze samengestelde variabelen geldt dat zij een vrij hoog gemiddelde hebben op de vijfpuntsschaal (variërend van 3.36 voor 'vertrouwen in eigen kunnen' tot 4.18 voor 'zinvolheid') en een beperkte standaarddeviatie (zie tabel 4.29 in 3.6). Tussen de beide steekproeven werden de volgende significante verschillen gevonden. De leerkrachten in de aanvullende steekproef scoren iets minder hoog op de variabele attitude, die staat voor vertrouwen in eigen kunnen en dat van de leerlingen (F=5.36; p=021). Zij zijn ook iets minder tevreden met hun werk. Dat laatste komt omdat zij het werk wat zwaarder vinden dan de leerkrachten in de steekproef: er is geen verschil bij de variabele zinvol, maar wel bij de variabele belast (F=6.37; p=.012). Ook over het salaris zijn zij (net) iets minder tevreden. Bij de variabele 'integratie in het team' werden geen significante verschillen gevonden.

121 Aanbod in groep Tabel 3.26 Prestatieverwachting en vertrouwen in eigen kunnen leerkrachten groep 2 1 = zeer mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet oneens/niet eens; 4 = mee eens; 5 = zeer mee eens. vraag 40 a. Ik verwacht van mijn leerlingen dat ze zich op school behoorlijk inzetten b. Ik ben goed in staat om te gaan met sterk heterogene groepen c. Ik vind het moeilijk eisen te stellen aan zwakke leerlingen (gehercodeerd) d. Ik ben goed in staat de onderwijsprestaties van achterstandsleerlingen te verbeteren e. Op een school als de onze kun je niet te veel van de leerlingen verwachten (gehercodeerd) f. Ik ben ervan overtuigd dat ook de langzame teerders in mijn groep aardig wat kunnen presteren g. Ik ben goed in staat onderwijs te geven aan lastige leerlingen h. Ik heb vaak een hard hoofd in het vermogen van sommige leerlingen om wat te leren (gehercodeerd) i. Ik kan vrijwel elk leerprobleem aan j. Ik ben als leerkracht voor mijn leerlingen prestatiegericht k. Ik leg in groep 2 de nadruk op voorbereidend lezen en rekenen 1. Als ik echt mijn best doe kan ik zelfs met de meest moeilijke of ongemotiveerde leerling voldoende bereiken M SD N M SD N

122 112 Prima-2 Tabel 3.27 Arbeidssatisfactie leerkrachten groep 2 1 = zeer mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet oneens/niet eens; 4 = mee eens; 5 = zeer mee eens. vraag 41 M SD N M SD N a. Mijn werk geeft me over het geheel genomen veel voldoening b. Ik heb in mijn werk de kans de dingen te doen die mij goed liggen c. Over het geheel genomen, ervaar ik mijn werk als heel zinvol d. Ik voel me in mijn werk ondergewaardeerd (gehercodeerd) e. Ik voel me overbelast door de vele extra taken die het werk met zich meebrengt (gehercodeerd) f. Mijn werk kost me te veel energie (gehercodeerd) g. Ik vind de sfeer bij ons op school bijzonder prettig h. Ik ervaar de omstandigheden waaronder ik moet werken vaak als erg frustrerend (gehercodeerd) Ik vind de salariëring van leerkrachten in het basisonderwijs heel redelijk

123 Aanbod in groep Tabel 3.28 Integratie in het team leerkrachten groep 2 1 = zeer mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet oneens/niet eens; 4 = mee eens; 5 = zeer mee eens. vraag 42 a. De leerkrachten van de onderbouw worden in dit team niet erg serieus genomen (gehercodeerd) b. Op onze school wordt het belang van de aanpak in de onderbouw ondergewaardeerd c. Mijn expertise op het gebied van de ontwikkeling van jonge kinderen wordt in het team erkend en belangrijk gevonden d. Uiteindelijk gaat het op onze school toch vooral om het onderwijs in de hogere groepen (gehercodeerd) e. Op teamvergaderingen heb ik als leerkracht van de onderbouw een belangrijke inbreng f. Op onze school wordt erkend dat in de onderbouw de basis wordt gelegd voor de resultaten in groep 8 M SD N M SD N Samengestelde variabelen Deze paragraaf bevat de technische gegevens van de samengestelde variabelen. Tabel 4.52 bevat een overzicht van de variabelen. Informatie wordt gegeven over: het aantal items met bijbehorende vraagnummers, de homogeniteit (a), het gemiddelde, de standaarddeviatie, het bereik en het aantal cases waarover de gegevens zijn berekend. Voorafgaand wordt beschreven hoe de variabelen zijn samengesteld. De meeste variabelen zijn samengesteld conform de constructie bij de eerste metingen. Afwijkingen worden in de beschrijving vermeld. Program (vraag 6) Vraag 6 heeft betrekking op de aanwezigheid van systematische programma's voor negen ontwikkelingsaspecten. Blijkens de factor-analyse is er sprake van 1 factor die 46% van de variantie verklaart. De homogeniteit (Cronbach's a) van de negen

124 114 Prima-2 items bedraagt.88. De variabele program bestaat uit de optelsom van de items, gedeeld door het aantal items. De minimum- en maximumwaarde van deze variabele is daarmee gelijk aan de minimum- en maximumwaarde van de betreffende items. Het is een maat voor aanwezigheid van systematische programma's in het algemeen. Methode (vraag 7) Deze vraag heeft betrekking op de aanwezigheid van kant en klare methodes voor de negen onderscheiden ontwikkelingsaspecten. Blijkens de factor-analyse is er sprake van twee, negatief gecorreleerde factoren (-.52) die samen 31% van de variantie verklaren. Bij de constructie van de variabele methode zijn alle negen items gebruikt. Cronbach' s a van deze variabele bedraagt.71. Splitsing van de variabele leidde tot een beduidend lagere homogeniteit. De variabele methode bestaat uit het aantal kant en klare methodes dat de leerkrachten aangeven te gebruiken (bereik 0 tot 9). Monscrn, montest en monitor (vraag 8) In vraag 8 geven de leerkrachten aan op welke wijze zij de ontwikkeling van de leerlingen in de gaten houden. Van drie mogelijke manieren (observatie, gebruik van screeningslijsten en toetsen) geven de leerkrachten aan hoe vaak daarvan sprake is. De vragen worden apart gesteld voor risicoleerlingen en overige leerlingen. De items over 'observatie in de dagelijkse omgang' zijn buiten de analyses gehouden. Deze deelvragen zijn alleen opgenomen om leerkrachten de kans te geven aan te geven dat, ook wanneer zij niet systematisch 'monitoren', zij wel globaal zicht kunnen hebben op de ontwikkeling van de leerlingen. De factor-analyse over de overige vier items wijst op twee, licht gecorreleerde, factoren: monitoren d.m.v. screeningslijsten en monitoren d.m.v. toetsen. Deze twee factoren verklaren samen 79% van de variantie. Uit de hoge homogeniteit (a-,.88 voor monscr en a=.86 voor montest) blijkt dat leerkrachten in het algemeen de ontwikkeling van risico-leerlingen niet anders in de gaten houden dan de ontwikkeling van de overige leerlingen. De variabele monitor omvat beide genoemde variabelen, bestaat uit vier items en heeft een homogeniteit van.73. De drie variabelen hebben alle een bereik van 1 tot 5, de oorspronkelijk vijfpuntsschaal. Moncogn, monover en monaspec (vraag 9) Bij vraag 9 is gevraagd welke van de negen onderscheiden ontwikkelingsaspecten betrokken zijn bij het monitoren d.m.v. screeningslijsten of toetsen. Factoranalyse wijst twee factoren aan die positief correleren (.48) en samen 47% van de variantie verklaren. Hiervan zijn twee variabelen gemaakt: moncogn (algemene ontwikkeling; taalvaardigheid; waarneming; cognitieve ontwikkeling en ontwikkeling fijne

125 Aanbod in groep motoriek) en monover (sociaal/emotionele ontwikkeling; redzaamheid, lichamelijke ontwikkeling en creatief/muzische ontwikkeling). De variabele monover heeft een veel betere homogeniteit (oc =.87) dan de variable moncogn (a =.61). De variabele monaspec omvat alle negen onderscheiden aspecten en heeft een homogeniteit van.84. De drie variabelen hebben alle een bereik van 0 tot 1. Instruc (vraag 10) Deze variabele bestaat uit de somscore van de zes deelvragen van vraag 10, de vraag naar de mate waarin er sprake is van oefening en instructie met betrekking tot een aantal begrippen en denkvaardigheden. De somscore is gedeeld door het aantal deelvragen, waardoor de oorspronkelijke drie-puntsschaal weer zichtbaar wordt. De homogeniteit van de zes afzonderlijke items bedraagt.87. Bij factoranalyse bleek er sprake van één factor, die 56% van de variantie verklaart. Toets (vraag 11) Deze variabele geeft het aantal soorten begrippen en denkvaardigheden dat wordt getoetst vóór de kinderen naar groep 3 gaan. Er is sprake van één factor die 58% van de variantie verklaart. De homogeniteit van de zes items bedraagt.89. De variabele differentieert niet sterk: 63% van de leerkrachten geeft aan alle zes genoemde soorten begrippen en denkvaardigheden te toetsen voor de overgang naar groep 3. Plans en planv (vraag 12) Vraag 12 heeft betrekking op de mate waarin voorwaardescheppende en sturende activiteiten worden gepland. Bij de beantwoordig kon worden gekozen uit zes alternatieven (zie tabel 3.8). Van deze vraag zijn twee variabelen gemaakt, één voor het plannen van sturende activiteiten (plans) en één voor het plannen van voorwaardelijke activiteiten (planv). Het betreft hier geen schaaltjes, maar twee losse items. Beide variabelen kunnen drie waarden hebben: 0 = geen planning; 1 = globale planning; 2 = gedetailleerde planning. Nt2 (vraag 18) Vraag 18 heeft betrekking op de aanwezigheid van systematische programma's voor Nt2-onderwijs voor woordenschatontwikkeling, luistervaardigheid en spreekvaardigheid. Factoranalyse wijst op één factor die 90% van de variantie verklaart. De drie items leverden een schaaltje op met een homogeniteit van.96. Profiela en profielb (vraag 22) Bij vraag 22 gaven de leerkrachten aan op welke (van 19 genoemde) aspecten en activiteiten zij minder, evenveel of meer nadruk legden als andere leerkrachten in de onderbouw. Factoranalyse gaf interpreteerbare resultaten wanneer het maximum aantal factoren tot twee werd beperkt. De factoren zijn vrijwel niet gecorreleerd (-

126 116 Prima-2.10) en verklaren samen slechts 21% van de variantie. De twee variabelen die uit vraag 22 zijn samengesteld hebben een matige homogeniteit (resp..66 en.62). De ene variabele (profiela) betreft meer cognitieve aspecten en activiteiten, de andere variabele (profielb) meer speelse en sociaal/emotionele. Overleg (vraag 23) Bij vraag 23 is gevraagd naar de mate (vijfpuntsschaal) waarin er overleg is tussen de leerkracht van groep 2 en groep 3 over de leerstof (lezen en rekenen) en over de leerlingen (uit groep 2 en uit groep 3). Factoranalyse leverde één factor op die 66% van de variantie verklaart. De vier items vormen een schaaltje met een homogeniteit van.88. Aanvang (vraag 25 en 27) Deze variabele betreft de mate waarin er sprake is van systematische voorbereiding op respectievelijk lezen (vraag 25) en rekenen (vraag 27) in groep 2. De oorspronkelijke variabelen werden eerst gedichotomiseerd: de waarde 1 werd alleen toegekend wanneer er sprake is van systematische voorbereiding voor de hele groep 2. De twee vragen vormden een schaaltje met een a van.73. Combinatie van de beide vragen met de vragen 26 en 28 (gebruik van voorlopers) leverde twee factoren op (systematische voorbereiding en gebruik van voorlopers). De tweede factor leverde een onvoldoende homogeen schaaltje op en verlaagde ook de homogeniteit bij combinatie met de eerste factor. Werkt en werk3 (vraag 29) Deze variabelen betreffen de werkwijze in respectievelijk groep 2 en de gepercipieerde werkwijze in groep 3. De variabelen zijn beide samengesteld uit vier items en hebben een redelijke homogeniteit (.73 voor werk2 en.82 voor werk3). Factoranalyse wijst op één factor voor werk2 (verklaarde variantie 40%) en eveneens één factor voor werk3 (verklaarde variantie 53%). De variabelen geven de mate aan waarin niet niet-klassikale werkwijze wordt toegepast. Extra (vraag 33) In vraag 33 wordt gevraagd naar mogelijke extra opleidingen van de leerkrachten die van belang kunnen zijn voor hun deskundigheid. Van deze vraag is een somscore gemaakt, met een minimum van 0 en een maximum van 8. Factor- en homogeniteitsanalyse zijn bij deze vraag achterwege gelaten: 83% van de leerkrachten heeft geen extra opleiding en slechts 3.4% heeft er meer dan één.

127 Aanbod in groep WSNSnasc en naschool (vraag 38) Vertrouw en attitude (vraag 40) Zinvol, belast en tevreden (vraag 41) De constructie van deze variabelen heeft plaatsgevonden op dezelfde manier als bij de leerkrachtenvragenlijst voor de andere groepen (zie 4.6, vraag 56, 59 en 61). De homogeniteit van deze variabelen is voor groep 2 apart berekend. Deze was voor de variabelen over nascholing (WSNSnas en naschool) lager dan bij de overige leerkrachten. Hetzelfde geldt voor de variabelen van vraag 40. De homogeniteit van de variabele attitude was zelfs lager dan de gehanteerde minimumwaarde. Afgezien is daarom van constructie van deze variabele voor groep 2. Inteam (vraag 42) Deze vraag betreft de mate waarin de leerkrachten van de onderbouw het gevoel hebben dat zij deel uitmaken van het hele team en een zinvolle en gerespecteerde bijdrage leveren aan het schoolbeleid als geheel. Factoranalyse wijst op één factor die 50% van de variantie verklaart. De zes items hebben een goede homogeniteit (.85). Tabel 3.29 Overzicht van de gegevens van de samengestelde variabelen van de vragenlijst onderbouw Variabele items/vraag a M SD bereik N Program 9 items: 6a t/m i Methode 9 items: 7a t/m i Monscrn 2 items: 8ab, bb Montest 2 items: 8ac, bc Monitor 4 items: 8ab, bb, ac, bc Moncogn 5 items: 9a t/m d, h Monover 4 items: 9e t/m g, i Monaspec 9 items: 9a t/m i Instruc 6 items: 10a t/m f Toets 6 items: I I a t/m f Plans 1 item: afgeleid van Planv 1 item: afgeleid van Nt2 3 items: 18a t/m c

128 118 Prima-2 Tabel 3.29, vervolg Variabele items/vraag a M SD bereik N _Profiela 7 items: 22b,e,n,o,p,q,s Prolielb 10 items: 22c, d, f t/m m Overleg 4 items: 23a t/m d Aanvang 2 items: 25 en Werkt 4 items: 29aa t/m ad Werk3 4 items: 299ba t/m bd Extra 8 items: 37a t/m h Wsnsnasc 5 items: 38b t/me, i Naschool 9 items: 38a t/m 38i Vertrouw 5 items: 40b, d, g, i, 1, m Zinvol 3 items: 41a t/m c Belast 5 items: 41d t/m h Tevreden 8 items: 40a t/m h Inteam 6 items: 42a t/m f

129 4 Aanbod in groep 4, 6 en 8 De vragenlijst voor groep 4, 6 en 8 7 bevat vijf rubrieken die in achtereenvolgende paragrafen worden gepresenteerd: 4.1 Algemene vragen over de groep en het onderwijsaanbod 4.2 Methodegebruik bij lezen, taal en rekenen 4.3 Wijze van instructie, toetsing en registratie 4.4 Speciale aandachtspunten 4.5 Uzelf als leerkracht De laatste paragraaf (4.6) bevat een verantwoording van de samengestelde variabelen. 4.1 Algemene vragen over de groep en het onderwijsaanbod Deze rubriek begint met een een aantal algemene vragen over de groep. 1. Hoeveel leerlingen telt uw groep op dit moment? wanneer u in een combinatieklas lesgeeft, maakt u dan een onderscheid tussen: a) het aantal leerlingen van het leerjaar dat op de vragenlijst staat vermeld; b) de overige leerlingen van uw groep. 2. Welke leerjaren maken deel uit van uw groep? vult u deze vraag ook in wanneer er geen sprake is van een combinatiegroep en uw groep slechts leerlingen uit één leerjaar bevat. 3. Wanneer u lesgeeft aan een combinatieklas: wat is de reden dat er sprake is van een combinatieklas? 4. Heeft uw klas meer dan één groepsleerkracht? - het gaat hier om duo-banen of substantiële vervanging (minimaal 2 dagdelen per week). Zoals aangegeven in hoofdstuk 1 worden in dit hoofdstuk de gegevens van de leerkrachten van groep 4, 6 en 8 samengenomen. Er is getoetst op eventuele verschillen in uitkomsten tussen de leerjaren. De gegevens daarover worden per vraag vermeld.

130 120 Prima-2 De resultaten van deze vragen worden samengevat in tabel 4.1 en 4.2. Zoals tabel 4.1 laat zien, tellen de klassen in de groepen 4, 6 en 8 gemiddeld 24 leerlingen. Tussen de steekproef en de aanvullende steekproef is een (verwacht) significant verschil: in de aanvullende steekproef tellen de klassen gemiddeld 3.6 leerlingen minder dan in de steekproef. Tussen leerjaren zijn er geen significante verschillen. Het totaal aantal leerjaren in de klas is gemiddeld anderhalf en maximaal vier. Voor deze variabele zijn er significante verschillen tussen steekproeven én leerjaren. In de steekproef bevatten klassen wat meer leerjaren dan in de aanvullende steekproef. Hetzelfde geldt voor groep 6 in vergelijking met groep 4 en 8. Tabel 4.1 Aantal leerlingen en aantal leerjaren in de klas vraag 1 N = 1850 M SD a. leerlingen uit het bedoelde leerjaar b. overige leerlingen (combinatieklas) vraag 2 totaal aantal leerlingen aantal leerjaren in de combinatie (afgeleid van vraag 2) N = 1853 M SD N = 1307 M SD N = 1310 M SD Tabel 4.2 Motief combinatieklas en aanwezigheid meer groepsleerkrachten (in %) vraag 3 Motief combinatieklas - n.v.t., ik heb geen combinatieklas - omvang beschikbare formatie (noodgedwongen) - organisatorische motieven - principiële keuze N= 1816 N =

131 Aanbod in groep 4, 6 en Tabel 4.2, vervolg vraag 4 Meer groepsleerkrachten? N = 1850 N = 1312 nee, ik ben de enige groepsleerkracht in deze klas ja, er is sprake van een duo-baan ja, er is sprake van substantiële vervanging In de aanvullende steekproef is wat minder sprake van combinatieklassen dan in de steekproef (zie tabel 4.2). In beide steekproeven ligt aan het combineren van leerjaren in het algemeen een praktische reden ten grondslag. Bij een kleine 40% van de klassen is er sprake van een duobaan of van substantiële vervanging, in de steekproef nog wat vaker dan in de aanvullende steekproef. Verschillen tussen leerjaren zijn er bij deze twee vragen niet. De vragen 5 tot en met 8 in deze rubriek hebben betrekking op de tijdsbesteding voor de basisvaardigheden lezen, taal en rekenen en op het relatieve belang van de verschillende onderdelen van het lees/taalonderwijs. 5. Hoeveel tijd krijgen deze leerlingen gemiddeld per week onderwijs in de volgende vakgebieden? - geeft u dit aan in minuten per week (graag afronden op 10 minuten); - wanneer dit per leerling sterk verschilt, gaat u dan uit van de onderwijstijd die voor de meeste leerlingen wordt gerealiseerd. 6. Hieronder staan een aantal onderdelen van het lees- en taalonderwijs. Aan welke van deze onderdelen wordt in deze groep in een doorsnee week minimaal een half uur tijd besteed als apart onderdeel? - telt u hierbij ook de lessen die eventueel door een andere leerkracht voor de leerlingen verzorgd worden. 7. Aan welke drie van deze onderdelen wordt het meeste tijd besteed (al dan niet als apart onderdeel)? - noteer het nummer van het betreffende onderdeel. De resultaten voor deze vragen zijn opgenomen in tabel 4.3 en 4.4.

132 122 Prima-2 Tabel 4.3 Tijdsbesteding bij lezen, taal en rekenen, in minuten per week vraag 5 a. lezen: technisch en/of begrijpend lezen b. taal: schrijf-, spreek- en luistervaardigheid; spelling, grammatica, taalbeschouwing, stijl, idioom e.d. c. rekenen M SD N M SD N In de aanvullende steekproef wordt meer tijd besteed aan de basisvaardigheden lezen, taal en rekenen dan in de steekproef: 14 minuten meer aan lezen, 11 minuten meer aan taal en 21 minuten meer aan rekenen. Ook tussen leerjaren zijn er verschillen. In groep 4 wordt 46 minuten meer besteed aan lezen dan in groep 8. Het verschil tussen groep 6 en groep 8 bedraagt 20 minuten. Anders dan bij lezen neemt de tijd die aan taal wordt besteed toe met het leerjaar: in groep 6 wordt 15 minuten meer besteed aan taal dan in groep 4, in groep komt daar nog 8 minuten bij. Bij rekenen wordt er in groep 4 ongeveer een kwartier minder aan rekenen besteed dan in de beide andere leerjaren. Tabel 4.4 Aandacht voor de verschillende onderdelen van het lees/taalonderwijs (in %) vraag 6: vraag 7: minimaal een half uur per percentage leerkrachten week apart dat dat onderdeel op 1', 2' of 3' plaats noemt hele steekproef N = 1844 hele steekproef N = 1305 N = 1665 N = technisch lezen 2. begrijpend lezen 3. spreek- en luistervaardigheid 4. het schrijven van teksten 5. spelling 6. grammatica, ontleden 7. overige taaloefeningen

133 Aanbod in groep 4, 6 en Spelling blijkt het onderdeel van het lees- en taalonderwijs waaraan de meeste tijd wordt besteed. Niet alleen neemt dit in bijna alle klassen minimaal een half uur per week in beslag, het overgrote merendeel van de leerkrachten geeft aan dit onderdeel ook grote prioriteit. Het schrijven van teksten heeft de laagste prioriteit. Zowel tussen leerjaren als tussen steekproeven zijn er verschillen te constateren in de mate waarin de leerkrachten prioriteit geven aan de verschillende onderdelen 8. De prioriteit voor technisch lezen neemt sterk af van groep 4 tot groep 8, terwijl de prioriteit voor begrijpend lezen, spelling, grammatica/ontleden en overige taaloefeningen toeneemt. De toename is het grootst bij grammatica en ontleden. In de aanvullende steekproef wordt meer aandacht besteed aan begrijpend lezen en iets minder aan spelling en grammatica/ontleden. De vragen 8 tot en met 11 hebben betrekking op het niveau van technisch lezen in de klas. 8. Bent u bekend met het niveau van technisch lezen van uw leerlingen volgens de AVI-indeling? 9. De leerlingen verschillen mogelijk in niveau van technisch lezen. Welke niveaus komen bij deze leerlingen voor? - AVI-1: niveau 1 wordt nog niet beheerst. AVI-2: niveau 1 wordt beheerst, niveau 2 nog niet, etc.; wanneer u lesgeeft aan een combinatieklas: het gaat hier alleen om de leerlingen van het bedoelde leerjaar. 10. Wat is het niveau van de 'gemiddelde' leerling uw groep? 11. Hoeveel van deze leerlingen lezen op het hoogste niveau (AVI 10 of hoger?) - in de lagere leerjaren zal dit nauwelijks voorkomen. Vraag 8 werd door 75% van de leerkrachten met ja beantwoord, de overige leerkrachten sloegen deze vraag over (7%) of beantwoordden hem met nee (18%). Tussen de steekproef en de aanvullende steekproef waren wat dit betreft geen verschillen. Wel wat betreft de leerjaren. In groep 8 werd deze vraag (evenals de drie volgende vragen) vaker overgeslagen. De resultaten van deze drie vragen zijn opgenomen in tabel 4.5. Voor alle drie de vragen zijn er significante verschillen tussen de leerjaren. Het aantal niveaus neemt af van bijna zes in groep 4 tot nog geen drie in groep 8. Het gemiddelde niveau neemt tussen groep 4 en 6 sterk toe en veel minder tussen Voor deze berekening kregen de onderdelen de waarde 3 wanneer zij op de le plaats werden genoemd, de waaide 2 wannneer zij op de tweede plaats werden genoemd, de waarde 1 wanneer zij op de derde plaats werden genoemd en de waarde 0 wanneer zij niet werden genoemd.

134 124 Prima-2 groep 6 en 8. Dat laatste kan overigens te danken zijn aan een plafond-effect in groep 8. Wanneer men het aantal leerlingen dat op het hoogste niveau leest, omrekent naar het percentage leerlingen, levert dat de volgende gegevens op. In groep 4 leest 4% van de leerlingen op niveau 10 of hoger, in groep 6 is dat 45% en in groep 8 blijkt 76% van de leerlingen dit niveau te halen. Veel kleinere verschillen zijn er tussen de beide steekproeven. In de aanvullende steekproef is het aantal verschillende niveaus per klas iets hoger, terwijl het gemiddelde niveau en het percentage leerlingen dat op het hoogste niveau leest, iets lager is. Tabel 4.5 Niveau technisch lezen in de groep vraag 9 Aantal niveaus M SD N M SD N groep groep groep vraag 10 groep 4 groep 6 groep 8 vraag 11 groep 4 groep 6 groep 8 Gemiddeld niveau Aantal leerlingen hoogste niveau De vragen 12 tot en met 15 hebben betrekking op leesbevordering. De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel Hoeveel leesboeken zijn er in uw klas beschikbaar voor de leerlingen? 13. Hoe vaak maken de leerlingen in het algemeen gebruik van die boeken?

135 Aanbod in groep 4, 6 en Onderneemt u specifieke activiteiten om het bibliotheeklidmaadschap van leerlingen te bevorderen? 15. Onderneemt u in samenwerking met de bibliotheek activiteiten die tot doel hebben om leerlingen te stimuleren meer te gaan lezen? Tabel 4.6 Leesbevordering vraag 12 Aantal leesboeken M SD N M SD N 1 = geen; 2 = 1-25; 3 = 25-50; 4 = : 5=> vraag 13 Gelegenheid tot lezen 1 = minder dan 1 x per week; 2 = tenminste 2 x per week, 3 = enkele keren per week; 4 = dagelijks vraag 14 Bevorderen lidmaatschap 1 = nooit; 2 = een enkele keer; 3 = regelmatig; 4 = vaak vraag 15 Samenwerking met bibliotheek 1 = zeer weinig; 2 = weinig; 3 = noch veel, noch weinig, 4 = veel; 5 = zeer veel Wat betreft het aantal leesboeken blijken in de meeste klassen (64%) tussen de 25 en de 100 boeken beschikbaar te zijn. In ruim een kwart van de klassen zijn meer dan 100 boeken beschikbaar. In verreweg de meeste klassen (96%) maken de leerlingen daar minstens één maal per week gebruik van, in een kwart van de klassen (25%) zelfs dagelijks. Specifieke activiteiten om het bibliotheeklidmaatschap te bevorderen worden door de meeste leerkrachten (86%) een enkele keer of regelmatig ondernomen. Ongeveer 10% van de leerkrachten doet dat zelfs vaak. Met de bibliotheek wordt volgens 19% van de leerkrachten vaak of zeer vaak samengewerkt. Verschillen zijn er zowel tussen steekproeven als tussen leerjaren. In de aanvullende steekproef zijn er iets minder boeken in de klas dan in de steekproef,

136 126 Prima-2 maar maken de leerlingen er iets meer gebruik van. In groep 6 staan volgens de leerkrachten de minste boeken, en in groep 8 wordt er het minst van de boeken gebruik gemaakt. Tussen de leerjaren zijn er geen verschillen wat betreft het stimuleren van bibliotheeklidmaatschap of het samenwerken met de bibliotheek. Wel tussen steekproeven: in de aanvullende steekproef wordt hier iets meer aan gedaan dan in de steekproef. De laatste vraag van deze rubriek heeft betrekking op het geven van huiswerk bij taal, rekenen en de zaakvakken. Tabel 4.7 geeft de resultaten. 16. Krijgen de leerlingen voor wie u de vragenlijst invult huiswerk mee? Tabel 4.7 Huiswerk voor taal, rekenen, zaakvakken (in %) vraag 16 a. Taal zelden of nooit dat is alleen gebruikelijk voor zwakke leerlingen dat is alleen gebruikelijk voor goede leerlingen dat is gebruikelijk voor de hele groep N = N = b. Rekenen zelden of nooit dat is alleen gebruikelijk voor zwakke leerlingen dat is alleen gebruikelijk voor goede leerlingen - dat is gebruikelijk voor de hele groep c. Zaakvakken - zelden of nooit dat is alleen gebruikelijk voor zwakke leerlingen - dat is alleen gebruikelijk voor goede leerlingen dat is gebruikelijk voor de hele groep Bij taal en rekenen komt het relatief vaak voor dat huiswerk alleen gebruikelijk is voor zwakke leerlingen (in resp. 24% en 38% van de klassen). Speciaal goede leer-

137 Aanbod in groep 4, 6 en lingen huiswerk meegeven komt nauwelijks voor. Bij de zaakvakken wordt huiswerk of niet gegeven, of aan de hele groep gegeven. Er zijn uiteraard grote verschillen in het percentage leerkrachten dat huiswerk meegeeft tussen de leerjaren'. Bij alle vakken is er een duidelijke toename over de leerjaren waarbij het verschil tussen leerjaar 8 en 6 bij taal en rekenen groter is dan tussen leerjaar 4 en 6. Voor de zaakvakken is het verschil tussen groep 4 en 6 het grootst: in groep 4 wordt hiervoor door vrijwel geen enkele leerkracht huiswerk gegeven. Verschillen tussen steekproeven zijn er eveneens. In de aanvullende steekproef geven iets meer leerkrachten huiswerk voor taal dan in de steekproef. In nog mindere mate geldt dit voor rekenen, terwijl er voor de zaakvakken geen verschillen zijn tussen de steekproeven. Van deze vraag is een samengestelde variabele gemaakt, huiswerk (zie 4.6). Evenals voor de samenstellende deelvragen het geval was, werden significante verschillen gevonden voor steekproeven (F=20.52; p=.000) en leerjaren (F=204.33; p=.000). 4.2 Het gebruik van methoden Lezen Welke methoden in het leesonderwijs worden gebruikt, is achterhaald met behulp van vraag 17 tot en met 19. De resultaten zijn opgenomen in tabel 4.8 en Gebruikt u voor technisch lezen een aparte methode? 18. Vormt begrijpend lezen een apart onderdeel van het lees- of taalonderwijs aan deze leerlingen? 19. Welke methode voor begrijpend lezen gebruikt u bij deze leerlingen? 9 Bij de berekening zijn de alternatieven als volgt hergecodeerd: zelden of nooit=l; alleen goede of alleen zwakke leerlingen=2; de hele groep=3.

138 128 Prima-2 Tabel 4.8 Methode technisch lezen en aandacht voor begrijpend lezen (in %) vraag 17 Methode technisch lezen N = 1679 N = 1193 n.v.t., deze leerlingen krijgen geen technisch lezen nee, bij technisch lezen gebruiken we (vrijwel) uitsluitend leesboekjes of leesseries Veilig leren lezen Zwaluw-project een andere methode voor aanvankelijk lezen een methode voor voortgezet technisch lezen vraag 18 Begrijpend lezen N = 1817 N = 1285 nee, begrijpend lezen vindt plaats binnen het technisch lezen. Ga door naar vraag 25. nee, begrijpend lezen maakt deel uit van het taalonderwijs, en wordt daarvan niet onderscheiden (door naar vraag 25) ja, aan begrijpend lezen wordt apart aandacht besteed, maar niet bij al deze leerlingen ja, aan begrijpend lezen wordt voor alle leerlingen apart aandacht besteed

139 Aanbod in groep 4, 6 en Tabel 4.9 Methode begrijpend lezen (in %) vraag 19 Wanneer u meer dan 1 methode gebruikt, omcirkelt u dan hier de methode die u het meest (of voor de meeste leer- Tingen) gebruikt. N = 1708 N = geen begrijpend lezen - leesboekjes, leesseries of de methode voor aanvankelijk lezen - Allemaal Taal Aktief lezen - Begrijpend lezen (Taal Totaal) - Bij jou en bij mij - De leesmarkt Een eerste stap op het studiepad Goed gelezen - Ik weet wat ik lees Lees je wijzer - Leeswerk Lezen in Balans - Met inzicht leren lezen - Moderne leesvormen - Stillezen - Taalkabaal, begrijpend lezen Taaltoren - Tong en Teken - Wie dit leest - anders Technisch lezen vindt in bijna tweederde van de klassen plaats met behulp van leesboekjes of leesseries. Een methode voor voortgezet technisch lezen is er in

140 130 Prima-2 18% van de klassen, wat vaker in groep 4 en 6 dan in groep 8. Er zijn geen verschillen tussen de steekproeven wat betreft de methode voor technisch lezen. In 85% van de klassen wordt apart aandacht besteed aan begrijpend lezen. In groep 4 ligt dit percentage wat lager dan in de beide andere leerjaren. In de aanvullende steekproef wordt begrijpend lezen wat minder vaak apart gegeven dan in de steekproef. Er blijkt sprake te zijn van een enorme diversiteit aan methoden voor begrijpend lezen. Alleen de (al wat oudere) methoden 'Leeswerk' en 'Lees je wijzer' worden in meer dan 10% van de klassen gebruikt. Van de nieuwere methoden blijkt 'Wie dit leest' in opkomst. De methode voor begrijpend lezen bij 'Taalkabaal' wordt in de aanvullende steekproef vaker gebruikt dan in de steekproef: 13% tegenover 4%. Voor de methode 'Leeswerk' is het omgekeerde het geval: 9% tegenover 26%. De vragen 20 tot en met 23 hebben betrekking op het gebruik van de methode voor begrijpend lezen. De resultaten zijn opgenomen in tabel 4.10 tot en met Bent u tevreden over deze methode voor begrijpend lezen? 21. In welke mate is deze methode bepalend voor uw onderwijs voor begrijpend lezen? 22. Bent u aan het begin van het schooljaar begonnen bij begrijpend lezen met het (eerste) leerboekje voor dit leerjaar? 23. In hoeverre slaat u onderdelen van de methode over? 24. Maakt het aanleren van leesstrategieën onderdeel uit van uw begrijpend leesonderwijs? Met leesstrategieën bedoelen we bij voorbeeld: het aanleren van een systematische manier om je op een tekst te oriënteren; het aanleren van procedures om de hoofdgedachte uit een tekst of alinea af te leiden. Tabel 4.10 Tevredenheid over de leesmethode, gemiddelde en % tevreden of zeer tevreden 1 = zeer ontevreden; 2 = ontevreden; 3 = ontevreden/tevreden; 4 = tevreden; 5 = zeer tevreden N = 1615 N = 1151 (zeer) (zeer) vraag 20 M SD tevreden M SD tevreden Bent u tevreden over de methode voor begrijpend lezen? % %

141 Aanbod in groep 4, 6 en Meer dan de helft van de leerkrachten is slechts matig tevreden of zelfs ontevreden over de gebruikte leesmethode. Wat dit betreft zijn er geen verschillen tussen de steekproeven. Wel tussen de leerjaren: de tevredenheid neemt iets af met het leerjaar. Dit kan samenhangen met het feit dat in hogere leerjaren wat vaker oudere methoden worden gebruikt. Tabel 4.11 Bepalendheid leesmethode en startmoment jaarprogramma (in %) vraag 21 Methode bepalend? N = 1619 N = 1150 vrijwel geheel (ik maak zelden gebruik van aanvullende materialen of andere methoden) in belangrijke mate (ik maak regelmatig gebruik van aanvullende materialen of andere methoden) in geringe mate (ik maak veel gebruik van aanvullende materialen of andere methoden) vraag 22 Startmoment jaarprogramma n.v.t.: deze vraag sluit niet aan bij onze manier van werken nee, ik heb eerst het boekje van het leerjaar daarvoor afgemaakt nee, de leerkracht van het leerjaar daarvoor was al begonnen met het leerboekje voor dit jaar ja, ik ben begonnen met het (eerste) leerboekje van dit jaar N = 1614 N = De methode is voor het overgrote deel van de leerkrachten (90%) geheel of in belangrijke mate bepalend. Dit geldt zowel voor de steekproef als voor de aanvullende steekproef. Dit neemt wel wat af met het leerjaar: in groep 4 is de methode het meest bepalend en in groep 8 het minst. Ongeveer 10% van de klassen blijkt achter in de methode, terwijl voorlopen bijna niet voorkomt. Daarnaast vindt een vijfde van de leerkrachten deze vraag niet aansluiten op hun manier van werken. Het percentage klassen dat achterblijft neemt niet toe met het leerjaar. Wel maken leerkrachten in de aanvullende steekproef iets vaker eerst het boekje van een vorig leerjaar af dan in de steekproef en vinden ook iets meer leerkrachten dat de vraag niet aansluit bij hun manier van werken.

142 132 Prima-2 Tabel 4.12 Overslaan leerstof leesmethode 1 = dit doe ik nooit; 2 = dit doe ik soms; 3 = dit doe ik regelmatig; 4 = dit doe ik vaak. vraag 23 M SD N M SD N a. ik sla onderdelen over die voor de meeste leerlingen te eenvoudig zijn (of te veel herhaling bevatten) b. ik sla onderdelen over die voor de meeste leerlingen te moeilijk zijn c. ik sla onderdelen over die ik minder belangrijk vind De leerkrachten blijken de leerstof in de methode vrij getrouw te volgen. Bij alle drie de redenen om leerstof over te slaan wordt het meest het alternatief 'soms' aangestreept. Slechts een paar procent van de leerkrachten slaat vaak onderdelen over om één van de genoemde redenen (afhankelijk van de reden van 2.3% tot 3.8%). In de aanvullende steekproef slaan leerkrachten iets minder vaak onderdelen over die te eenvoudig of niet relevant zijn dan in de steekproef, maar de verschillen zijn heel gering. De verschillen tussen leerjaren zijn groter: hoe hoger het leerjaar, hoe vaker leerstof die te eenvoudig of niet relevant is, wordt overgeslagen. Onderdelen overslaan omdat ze te moeilijk zijn, komt in alle leerjaren en in beide steekproeven even vaak (of even weinig) voor. Van de drie items over het overslaan van leerstof bij lezen is een samengestelde variabele gemaakt (overlees). Voor deze variabele werd een significant verschil gevonden zowel voor steekproef (F=9.80; p=.000) als voor leerjaar (F=4.81; p=.008). In de groep slaan leerkrachten over het algemeen bij lezen meer leerstof over dan in de aanvullende steekproef en in groep 6 en 8 vaker dan in groep 4. In driekwart van de klassen wordt regelmatig of uitgebreid aandacht besteed aan het ontwikkelen van lees strategieën (zie tabel 4.13). Uiteraard gebeurt dit in groep 4 het minst en in groep 8 het meest, waarbij het verschil tussen groep 4 en 6 groter is dan tussen groep 6 en 8. Tussen de beide steekproeven is er wat dit betreft geen verschil.

143 Aanbod in groep 4, 6 en Tabel 4.13 Aandacht voor leesstrategieën (in %) vraag 24 N = 1840 N = 1298 niet of nauwelijks - hier wordt regelmatig aandacht aan besteed aan het ontwikkelen van leesstrategieën wordt uitgebreid aandacht besteed Taal Vraag 25 heeft betrekking op de vraag welke taalmethoden in het basisonderwijs worden gebruikt. Het resultaat ziet u in tabel Tabel 4.14 Taalmethode (in %) vraag 25 Wanneer u meer dan 1 methode gebruikt, omcirkelt u dan hier de methode die u het meest (of voor de meeste leerlin- gen) gebruikt. N = 1708 N = n.v.t.: ik gebruik in deze groep geen taalmethode Allemaal taal Balans De nieuwe Taaltuin Jouw Taal, mijn Taal Taal Actief Taal is niet zo moeilijk Taal Totaal Taal voor het leven Taalkabaal Taaltoren Tong en Teken Een spellingsmethode anders

144 134 Prima-2 Zoals een vergelijking tussen tabel 4.9 en 4.14 laat zien, is de diversiteit in methoden bij taal veel kleiner dan bij begrijpend lezen. In bijna de helft van de klassen wordt 'Taal Actief' gebruikt. Van de andere methoden worden alleen 'Taal Totaal', 'Taalkabaal' en 'Jouw taal, mijn taal' in een substantiëel deel van de klassen gebruikt. Evenals bij begrijpend lezen, wordt de methode Taalkabaal in de aanvullende steekproef in meer klassen gebruikt dan in de steekproef: 21% tegenover 5%. De vragen 26 tot en met 29 vragen naar de tevredenheid en het gebruik van de taalmethode. De vragen luiden: 26. Bent u tevreden over de taalmethode? 27. In welke mate is deze methode bepalend voor uw taalonderwijs? 28. Bent u aan het begin van het schooljaar begonnen bij taal met het (eerste) leerboekje voor dit leerjaar? 29. In hoeverre slaat u onderdelen van de methode over? De tabellen 4.15, 4.16 en 4.17 bevatten de resultaten. Tabel 4.15 Tevredenheid over de taalmethode, gemiddelde en % tevreden of zeer tevreden 1 = zeer ontevreden; 2 = ontevreden; 3 = ontevreden/tevreden; 4 = tevreden; 5 = zeer tevreden. N = 1788 N = 1278 (zeer) (zeer) vraag 26 M SD tevreden M SD tevreden Bent u tevreden over de taalmethode? % % In het algemeen zijn de leerkrachten ook over de taalmethode matig tevreden. Net als bij begrijpend lezen neemt de tevredenheid af met het leerjaar. Ook zijn de leerkrachten uit de aanvullende steekproef (iets) minder tevreden dan de leerkrachten uit de steekproef.

145 Aanbod in groep 4, 6 en Tabel 4.16 Bepalendheid taalmethode en startmoment jaarprogramma (in %) vraag 27 Methode bepalend? N = 1788 N = 1281 vrijwel geheel (ik maak zelden gebruik van aanvullende materialen of andere methoden) in belangrijke mate (ik maak regelmatig gebruik van aanvullende materialen of andere methoden) in geringe mate (ik maak veel gebruik van aanvullende materialen of andere methoden) vraag 28 Startmoment jaarprogramma n.v.t.: deze vraag sluit niet aan bij onze manier van werken nee, ik heb eerst het boekje van het leerjaar daarvoor afgemaakt nee, de leerkracht van het leerjaar daarvoor was al begonnen met het leerboekje voor dit jaar ja, ik ben begonnen met het (eerste) leerboekje van dit jaar N = 1788 N = In verreweg de meeste klassen is de methode vrijwel geheel of in belangrijke mate bepalend: in een minderheid van de klassen (7%) wordt veel gebruik gemaakt van aanvullende materialen. Dit percentage neemt wel wat toe met het leerjaar. Ook wordt in de aanvullende steekproef net iets vaker gebruik gemaakt van aanvullend materiaal (is de methode minder bepalend) dan in de steekproef. Evenals bij lezen zijn de meeste leerkrachten aan het begin van het schooljaar gewoon begonnen met het (eerste) leerboekje voor dat jaar. In de aanvullende steekproef lopen iets meer klassen achter dan in de steekproef, terwijl ook de groep leerkrachten die deze vraag niet van toepassing vinden in de aanvullende steekproef iets groter is. De verschillen zijn echter klein. Dat geldt ook voor de verschillen tussen de leerjaren: in groep 4 maken de leerkrachten iets vaker eerst het boekje van het vorige jaar af dan in de beide andere leerjaren.

146 136 Prima-2 Tabel 4.17 Overslaan leerstof taalmethode 1 = dit doe ik nooit; 2 = dit doe ik soms; 3 = dit doe ik regelmatig; 4 = dit doe ik vaak. vraag 29 M SD N M SD N a. ik sla onderdelen over die voor de meeste leerlingen te eenvoudig zijn (of te veel herhaling bevatten) b. ik sla onderdelen over die voor de meeste leerlingen te moeilijk zijn c. ik sla onderdelen over die ik minder belangrijk vind Evenals bij lezen, geven de meeste leerkrachten aan soms onderdelen uit de taalmethode over te slaan. Het meest slaan leerkrachten onderdelen over die zij minder relevant vinden. In de aanvullende steekproef slaan leerkrachten minder vaak onderdelen over omdat zij deze te eenvoudig of minder relevant vinden, terwijl zij iets vaker onderdelen overslaan omdat zij ze te moeilijk vinden. De verschillen tussen de aanvullende steekproef en de steekproef zijn echter erg klein. Evenals bij lezen, slaan leerkrachten in groep 8 iets vaker eenvoudige of minder relevante leerstof over dan in de lagere leerjaren. Van deze vraag is de samengestelde variabele overtaal gemaakt waarin de drie items bij elkaar zijn genomen. Er is een klein verschil voor leerjaar voor deze variabele (F=4.11; p=.017): in groep 8 wordt wat meer overgeslagen dan in de overige leerjaren. Voor taal eindigt deze rubriek met een vraag over aandacht voor taal- en studievaardigheden binnen het taal/leesonderwijs. 30. In welke mate besteedt u bij taal of lezen aandacht aan de volgende vaardigheden? De resultaten van deze vraag zijn opgenomen in tabel Gegeven worden het percentage leerkrachten dat enkele malen of vaker aandacht besteedt aan de betreffende vaardigheden en de gemiddelden op de gegeven frequentieschaal. De tabel geeft geen inzicht in de verschillen tussen de leerjaren, maar uitgezonderd het schrijven van briefjes worden deze vaardigheden vaker geoefend naarmate het leerjaar hoger is. Voor de meeste van deze vaardigheden zijn de verschillen tussen de leerjaren groot. Verschillen tussen de steekproeven zijn veel kleiner en hebben vooral betrekking op het opzoeken van informatie en het gebruiken van naslagwerken en informatie-

147 Aanbod in groep 4, 6 en systemen (de onderdelen c, e en f). Scholen in de aanvullende steekproef scoren op deze items hoger. Tabel 4.18 Aandacht voor studievaardigheden, gemiddelde en % leerkrachten dat aan genoemde vaardigheden aandacht besteedt (ongeacht frequentie). 1 = nooit; 2 = enkele malen per jaar; 3 = één x per maand; 4 = twee x per maand; 5 = wekelijks of vaker; wel = > I. vraag 30 a. Voeren van telefoongesprekken b. Briefjes schrijven c. Informatie opzoeken in documentatiecentrum d. Woordenboek gebruiken e. Naslagwerken gebruiken f. Informatiesystemen gebruiken g. Tabellen en grafieken lezen h. Aantekeningen maken bij een tekst i. Samenvatting maken van een tekst N = 1852 % wel M SD % wel N = 1315 M SD Van deze vraag is de variabele studieva gemaakt, waarin de deelvragen c t/m i zijn opgenomen. Een groot significant verschil werd op deze variabele gevonden voor de drie leerjaren (F= ; p=.000). Het verschil tussen groep 4 en 6 is daarbij bijna twee keer zo groot als het verschil tussen groep 6 en groep 8. Daarnaast vormen alle deelvragen samen met vraag 24 (vraag naar aandacht voor leesstrategieën) de variabele taalvaar. Ook bij deze variabele is er een groot verschil tussen de leerjaren (F= ; p=.000) en een klein verschil tussen de steekproeven (F=6.16; p=.013), in het voordeel van de aanvullende steekproef Rekenen Vraag 31 heeft betrekking op de vraag welke rekenmethoden in het basisonderwijs worden gebruikt. Het resultaat ziet u in tabel 4.19.

148 138 Prima-2 Tabel 4.19 Rekenmethode (in %) Vraag 31 Wanneer u meer dan 1 methode gebruikt, omcirkelt u dan hier de methode die u het meest (of voor de meeste leerlingen) gebruikt. N = 1761 N = 1249 Operatoir Rekenen - Naar Zelfstandig Rekenen - Nieuw Rekenen Niveaucursus Vossen De wereld in Getallen - Naar Aanleg en Tempo - Getal in beeld Rekenwerk Rekenen en Wiskunde - Taltaal - Remelka - Pluspunt anders Vier methodes worden bij rekenen vaak (ieder in meer dan 15% van de klassen) gebruikt: 'De wereld in getallen', 'Rekenen en wiskunde', 'Pluspunt' en 'Operatoir rekenen'. Er zijn significante verschillen in methodegebruik tussen de steekproef en de aanvullende steekproef: 'De wereld in getallen' wordt in de aanvullende steekproef minder vaak gebruikt en 'Rekenen en wiskunde' vaker. De vragen 32 tot en met 35 vragen naar de tevredenheid en wijze van gebruik bij de rekenmethode. Tabel 4.20, 4.21 en 4.22 bevatten de resultaten. 32. Bent u tevreden over de rekenmethode? 33. In welke mate is deze methode bepalend voor uw rekenonderwijs? 34. Bent u aan het begin van het schooljaar begonnen bij rekenen met het (eerste) leerboekje voor dit leerjaar? 35. In hoeverre slaat u onderdelen van de methode over?

149 Aanbod in groep 4, 6 en Tabel 4.20 Tevredenheid over de rekenmethode, gemiddelde en % tevreden of zeer tevreden 1 = zeer ontevreden; 2 = ontevreden; 3 = ontevreden/tevreden; 4 = tevreden; 5 = zeer tevreden. N = 1834 N = 1295 (zeer) (zeer) vraag 32 M SD tevreden M SD tevreden Bent u tevreden over de rekenmethode? % % Tabel 4.21 Bepalendheid rekenmethode en startmoment jaarprogramma (in %) vraag 33 Methode bepalend? N = 1842 N = 1301 vrijwel geheel (ik maak zelden gebruik van aanvullende 59.7 materialen of andere methoden) in belangrijke mate (ik maak regelmatig gebruik van 38.3 aanvullende materialen of andere methoden) in geringe mate (ik maak veel gebruik van aanvullende 2.1 materialen of andere methoden) vraag 34 Startmoment jam-programma hel steekproef N = 1840 N = 1303 n.v.t.: deze vraag sluit niet aan bij onze manier van werken nee, ik heb eerst het boekje van het leerjaar daarvoor afge maakt nee, de leerkracht van het leerjaar daarvoor was al begonnen.9 met leerboekje voor dit jaar ja, ik ben begonnen met het (eerste) leerboekje van dit jaar 79.6 Het percentage leerkrachten dat tevreden is over de methode voor rekenen is hoger dan het percentage leerkrachten dat tevreden is over de methode voor taal of begrijpend lezen (tabel 4.20). Evenals bij lezen en taal zijn leerkrachten van groep 4 het meest tevreden en leerkrachten van groep 8 het minst. De beide steekproeven verschillen niet in de mate waarin zij over de rekenmethode tevreden zijn. Evenals bij lezen en taal het geval was, bepaalt de rekenmethode in verreweg de meeste klassen het rekenonderwijs vrijwel geheel of in belangrijke mate, in groep 4 en 6 nog wat meer dan in groep 8 (zie tabel 4.21).

150 140 Prima-2 Evenals bij lezen en taal zijn de meeste leerkrachten aan het begin van het schooljaar gewoon begonnen met het (eerste) leerboekje voor dat jaar. In de aanvullende steekproef lopen de klassen ook bij rekenen iets vaker achter dan in de steekproef. Anders dan bij lezen en taal lijkt de achterstand over de leerjaren wat op te bouwen: in groep 8 geven meer leerkrachten aan dat eerst het boekje van het vorige jaar nog moest worden afgemaakt dan in de overige leerjaren. Ook bij rekenen blijken leerkrachten niet zo vaak leerstofonderdelen over te slaan (zie tabel 4.22). Er zijn bij deze vraag zowel significante verschillen tussen steekproeven als tussen leerjaren: in de aanvullende steekproef slaan leerkrachten minder vaak eenvoudige leerstof over en hoe hoger het leerjaar, hoe vaker leerstof wordt overgeslagen. Het laatste geldt zowel voor te eenvoudige of minder relevante leerstof als voor te moeilijke. Evenals voor lezen en taal het geval was, is van deze vraag een samengestelde variabele gemaakt, overreek. Er waren significante verschillen, zowel voor steekproef (F=11.85; p=.001) als voor leerjaar (F=30.92; p=.000). In de aanvullende steekproef slaan de leerkrachten minder leerstof over en hoe hoger het leerjaar, hoe meer wordt overgeslagen. Tabel 4.22 Overslaan leerstof rekenmethode 1 = dit doe ik nooit; 2 = dit doe ik soms; 3 = dit doe ik regelmatig; 4 = dit doe ik vaak. vraag 35 M SD N M SD N a. ik sla onderdelen over die voor de meeste leerlingen te eenvoudig zijn (of te veel herhaling bevatten) b. ik sla onderdelen over die voor de meeste leerlingen te moeilijk zijn c. ik sla onderdelen over die ik minder belangrijk vind Van vraag 23, 29 en 35 is ook een samengestelde variabele gemaakt die staat voor het overslaan van leerstof bij de basisvaardigheden (lezen, taal en rekenen samen). Ook bij deze variabele (oversla) is er een significant verschil voor steekproef (F=13.36; p=.000) en leerjaar (F=12.52; p=.000).

151 Aanbod in groep 4, 6 en Wijze van instructie, toetsing en registratie Deze rubriek begint met een vraag over de groepsvorm bij het lees-, taal- en rekenonderwijs en het stellen van doelen. De resultaten zijn opgenomen in tabel 4.23 tot en met In welke vorm geeft u bij deze leerlingen de lees-, taal en rekenlessen? 37. Heeft u dit schooljaar voor de vakken taal, lezen en rekenen vastgesteld wat uw leerlingen aan het einde van het schooljaar minimaal moeten hebben bereikt (minimumdoelen?) Tabel 4.23 Wijze van instructie bij (begrijpend) lezen en taal (in %) vraag 36a Lezen Wanneer u bij lezen zowel technisch lezen als begrijpend lezen als apart onderdeel geeft, beantwoordt u deze vraag dan voor begrijpend lezen N = 1562 N = 1115 vrijwel uitsluitend klassikaal overwegend klassikaal, maar met individuele of groepsgewijze aanvullingen afwisselend klassikale, individuele en/of groepsgewijze instructie overwegend in homogene groepen (leerlingen van hetzelfde niveau) overwegend in heterogene groepen (leerlingen van verschillend niveau) overwegend individueel in groepsoverstijgende niveaugroepen (homogene groepen leerlingen afkomstig uit verschillende klassen)

152 142 Prima-2 Tabel 4.23, vervolg vraag 36b Taal vrijwel uitsluitend klassikaal overwegend klassikaal, maar met individuele of groepsgewijze aanvullingen afwisselend klassikale, individuele en/of groepsgewijze instructie overwegend in homogene groepen (leerlingen van hetzelfde niveau) overwegend in heterogene groepen (leerlingen van verschillend niveau) overwegend individueel in groepsoverstijgende niveaugroepen (homogene groepen leerlingen afkomstig uit verschillende klassen) N = 1611 N = Tabel 4.24 Wijze van instructie bij rekenen (in %) vraag 36c Rekenen - vrijwel uitsluitend klassikaal overwegend klassikaal, maar met individuele of groepsgewijze aanvullingen - afwisselend klassikale, individuele en/of groepsgewijze instructie - overwegend in homogene groepen (leerlingen van hetzelfde niveau) overwegend in heterogene groepen (leerlingen van verschillend niveau) overwegend individueel in groepsoverstijgende niveaugroepen (homogene groepen leerlingen afkomstig uit verschillende klassen) N = 1583 N =

153 Aanbod in groep 4, 6 en De meeste leerkrachten geven klassikaal les, zij het in veel gevallen met individuele of groepsgewijze aanvullingen. Dat geldt zowel voor lezen als voor taal en rekenen. Lesgeven in groepsoverstijgende niveaugroepen komt bij alle drie de basisvaardigheden heel weinig voor. Tussen de steekproeven en leerjaren zijn de volgende significante verschillen gevonden"). In de aanvullende steekproef wordt bij lezen vaker dan in de steekproef gekozen voor minder klassikale instructievormen. Bij taal en rekenen is dat niet het geval. Lezen blijkt voorts klassikaler te worden gegeven naarmate het leerjaar hoger is. Bij rekenen wordt juist gekozen voor minder klassikale instructievormen in de hogere leerjaren. Bij taal zijn de verschillen tussen de leerjaren niet significant, maar gaan in dezelfde richting als bij rekenen. Van deze vraag is een samengestelde variabele gemaakt, instr. Deze variabele is een maat voor afwijking van klassikale instructie bij de basisvaardigheden. Voor deze variabele werden geen verschillen gevonden tussen steekproeven of leerjaren. Tabel 4.25 Het vaststellen van minimumdoelen voor lezen, taal en rekenen (in %) vraag 37a Lezen Wanneer u bij lezen zowel technisch lezen als begrijpend lezen als apart onderdeel geeft, beantwoordt u deze vraag dan voor begrijpend lezen Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn voor alle leerlingen hetzelfde. Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn afgestemd op de individuele leerlingen en verschillen daarom per leerling of groep leerlingen. Nee, ik heb geen minimumdoelen vastgesteld. Ik laat het niveau dat aan het einde van het schooljaar wordt bereikt afhangen van de capaciteiten en het tempo van de individuele leerling. N = 1773 N = () Hiervoor is de volgende hercodering uitgevoerd. Uitsluitend klassikaal=l; overwegend klassikaal=2; alle andere vormen=3.

154 144 Prima-2 Tabel 4.25, vervolg vraag 37b Taal N = 1798 N 1275 Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn voor alle leerlingen hetzelfde. Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn afgestemd op de individuele leerlingen en verschillen daarom per leerling of groep leerlingen. Nee, ik heb geen minimumdoelen vastgesteld. Ik laat het niveau dat aan het einde van het schooljaar wordt bereikt afhangen van de capaciteiten en het tempo van de individuele leerling. vraag 37c Rekenen N = 1907 N 1272 Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn voor alle leerlingen hetzelfde. Ja, ik heb minimumdoelen vastgesteld. Deze zijn afgestemd op de individuele leerlingen en verschillen daarom per leerling of groep leerlingen. Nee, ik heb geen minimumdoelen vastgesteld. Ik laat het niveau dat aan het einde van het schooljaar wordt bereikt afhangen van de capaciteiten en het tempo van de individuele leerling. Vervolgens kregen de leerkrachten bij vraag 38 en 39 voor lezen, taal en rekenen een groot aantal mogelijke differentiatievormen voorgelegd, met het verzoek aan te geven wat voor hun onderwijs gold. De resultaten staan in tabel 4.26 tot en met 4.29.

155 Aanbod in groep 4, 6 en Tabel 4.26 Differentiatievormen bij lezen en taal (in %) vraag 38a Lezen Wanneer u bij lezen zowel technisch lezen als begrijpend lezen als apart onderdeel geeft, beantwoordt u deze vraag dan voor begrijpend lezen a. Naast de leerstof die alle leerlingen doorgewerkt moeten hebben, zijn er voor (zeer) goede leerlingen extra doelen vastgesteld. b. Er is basisstof voor alle leerlingen; daarnaast is er aparte leerstof die voor (groepen) leerlingen verschillend is. c. Voor zwakkere leerlingen is er herhalingsstof die de basisstof op een andere manier herhaalt. d. Voor (zeer) goede leerlingen is er leerstof voor hetzelfde vak, die niet speciaal aansluit bij de basisstof (verbredend) e. Voor (zeer) goede leerlingen zijn er aanvullende leermiddelen beschikbaar. f. Gedurende het gehele schooljaar werkt elke leerling in eigen tempo de leerstof door. Snelle leerlingen kunnen daardoor veel meer leerstof doornemen dan langzame leerlingen. N = 1846 % ja N = 1304 % ja vraag 38b Taal a. Naast de leerstof die alle leerlingen doorgewerkt moeten hebben, zijn er voor (zeer) goede leerlingen extra doelen vastgesteld. b. Er is basisstof voor alle leerlingen; daarnaast is er aparte leerstof die voor (groepen) leerlingen verschillend is. c. Voor zwakkere leerlingen is er herhalingsstof die de basisstof op een andere manier herhaalt. d. Voor (zeer) goede leerlingen is er leerstof voor hetzelfde vak, die niet speciaal aansluit bij de basisstof (verbredend) e. Voor (zeer) goede leerlingen zijn er aanvullende leermiddelen beschikbaar. f. Gedurende het gehele schooljaar werkt elke leerling in eigen tempo de leerstof door. Snelle leerlingen kunnen daardoor veel meer leerstof doornemen dan langzame leerlingen. % ja % ja

156 146 Prima-2 Tabel 4.27 Differentiatievormen bij rekenen (in %) vraag 38c Rekenen a. Naast de leerstof die alle leerlingen doorgewerkt moeten hebben, zijn er voor (zeer) goede leerlingen extra doelen vastgesteld. b. Er is basisstof voor alle leerlingen; daarnaast is er aparte leerstof die voor (groepen) leerlingen verschillend is. c. Voor zwakkere leerlingen is er herhalingsstof die de basisstof op een andere manier herhaalt. d. Voor (zeer) goede leerlingen is er leerstof voor hetzelfde vak, die niet speciaal aansluit bij de basisstof (verbredend) e. Voor (zeer) goede leerlingen zijn er aanvullende leermiddelen beschikbaar. f. Gedurende het gehele schooljaar werkt elke leerling in eigen tempo de leerstof door. Snelle leerlingen kunnen daardoor veel meer leerstof doornemen dan langzame leerlingen. N = 1846 % ja N = 1304 % ja Vergelijking van tabel 4.26 en 4.27 laat zien dat vrijwel alle voorgelegde vormen van differentiatie (aanzienlijk) meer voorkomen bij rekenen dan bij taal of lezen. Zo is er in meer dan 80% van de klassen naast basisstof aparte leerstof die voor (groepen) leerlingen verschillend is. Voor lezen en taal is dat in ruim 60% van de klassen het geval. De differentiatievorm die bij alle drie de vakken het minst voorkomt is het gehele schooljaar in eigen tempo werken. Verschillen tussen steekproeven zijn er bij taal en rekenen voor verschillende differentiatievormen. Voor taal geldt dat vorm b, c, d en e vaker voorkomen in de steekproef dan in de aanvullende steekproef. Voor rekenen geldt hetzelfde voor vorm d en e. Met name voor goede leerlingen lijken er in de aanvullende steekproef dus wat minder differentiatiemogelijkheden te zijn. Verschillen tussen leerjaren zijn er eveneens voor taal en rekenen. Het stellen van extra doelen voor (zeer) goede leerlingen (vorm a) neemt zowel voor taal als voor rekenen toe met het leerjaar. Bij taal zijn voor (zeer) goede leerlingen in groep 8 ook wat meer aanvullende leermiddelen beschikbaar (vorm e) dan in groep 4 en 6. Bij rekenen komt het in groep 8 wat vaker voor dat leerlingen in hun eigen tempo werken (vorm t) dan in de lagere leerjaren. Bij lezen werden geen verschillen gevonden, noch tussen steekproeven, noch tussen leerjaren.

157 Aanbod in groep 4, 6 en Van vraag 38 zijn twee samengestelde variabelen gemaakt: difind en difklas. In difind zijn alleen de drie items opgenomen die betrekking hebben op sterke individualisering (f). Bij deze variabele waren geen verschillen tussen steekproeven en leerjaren. Difklas bestaat uit de 15 overige items en heeft betrekking op differentiatievormen die ook met meer klassikale vormen van lesgeven zijn te combineren. Bij deze variabele was een significant verschil voor steekproef (F=12.38; p=.000): in de aanvullende steekproef wordt iets minder gedifferentieerd dan in de steekproef. Een heel klein verschil is er voor leerjaar (F=3.22; p=.040): in groep 8 wordt er iets meer gedifferentieerd dan in groep 4 en 6. Vraag 39 gaat nog wat verder in op maatregelen die voor zwakke en goede leerlingen worden getroffen. Ook bij deze vraag komt naar voren dat bij rekenen wat meer wordt gedifferentieerd dan bij taal en lezen (zie tabel 4.28 en 4.29). Dat is zowel af te lezen aan de gemiddelden als aan het percentage leerkrachten dat de betreffende maatregel nooit neemt. Tabel 4.28 Maatregelen voor goede en zwakke leerlingen bij lezen en taal, gemiddelde op de vierpuntsschaal en % leerkrachten dat deze maatregel nooit neemt 1 = nooit; 2 = soms; 3 = regelmatig; 4 = heel vaak. vraag 39a Lezen Wanneer u bij lezen zowel technisch lezen als begrijpend lezen als apart onderdeel geeft, beantwoordt u deze vraag dan voor begrijpend lezen a. (Zeer) goede leerlingen krijgen als ze klaar zijn extra stof die bij de basisstof aansluit b. De leerlingen gaan in dezelfde volgorde door de leerstof, maar op verschillend niveau c. Zwakke leerlingen gaan door tot ze de basisstof beheersen d. Zwakke leerlingen krijgen minder omvangrijke opdrachten e. Zwakke leerlingen krijgen als groep apart instructie M N = 1833 SD % nooit M N = 1297 SD % nooit

158 148 Prima-2 Tabel 4.29 Maatregelen voor goede en zwakke leerlingen bij taal en rekenen, gemiddelde op de vierpuntsschaal en % leerkrachten dat deze maatregel nooit neemt vraag 39b Taal a. (Zeer) goede leerlingen krijgen als ze klaar zijn extra stof die bij de basisstof aansluit b. De leerlingen gaan in dezelfde volgorde door de leerstof, maar op verschillend niveau c. Zwakke leerlingen gaan door tot ze de basisstof beheersen d. Zwakke leerlingen krijgen minder omvangrijke opdrachten e. Zwakke leerlingen krijgen als groep apart instructie M N = 1833 SD % nooit M N = 1297 SD % nooit vraag 39c Rekenen a. (Zeer) goede leerlingen krijgen als ze klaar zijn extra stof die bij de basisstof aansluit b. De leerlingen gaan in dezelfde volgorde door de leerstof, maar op verschillend niveau c. Zwakke leerlingen gaan door tot ze de basisstof beheersen d. Zwakke leerlingen krijgen minder omvangrijke opdrachten e. Zwakke leerlingen krijgen als groep apart instructie M SD % nooit M SD % nooit Van deze vraag is één samengestelde variabele gemaakt: difmat. Voor deze variabele werden geen significante effecten gevonden voor steekproef of leerjaar. Deze rubriek eindigt met twee vragen over het afnemen van toetsen en het registreren van vorderingen bij lezen, taal en rekenen.

159 Aanbod in groep 4, 6 en Hoe vaak geeft u proefwerken of toetsen voor begrijpend lezen, taal en rekenen? 41. Hoe vaak registreert u vorderingen voor lezen, taal en rekenen? - bedoeld wordt registratie in een leerlingvolgsysteem of ander registratiesysteem. De resultaten zijn opgenomen in tabel 4.30, 4.31 en Tabel 4.30 Afnemen toetsen bij begrijpend lezen en taal, gemiddelde op de vierpuntsschaal en % leerkrachten dat betreffende toetssoort nooit gebruikt 1 = nooit; 2 = 1 x of 2x per jaar; 3 = 3x of 4x per jaar; 4 = 5x per jaar of vaker. N = 1843 vraag 40a Lezen M SD % nooit a. controletoetsen (proefwerken of toet sen horend bij de methode) b. externe toetsen (toetsen die een ver gelijking mogelijk maken met andere scholen, b.v. cito-toetsen) c. diagnostische toetsen (toetsen die u gebruikt om de leerstof vast te stellen of uw instructie aan te passen) vraag 40b Taal M a. controletoetsen (proefwerken of toet sen horend bij de methode) b. externe toetsen (toetsen die een ver gelijking mogelijk maken met andere scholen, b.v. cito-toetsen) c. diagnostische toetsen (toetsen die u 2.08 gebruikt om de leerstof vast te stellen of uw instructie aan te passen) N = 1302 M SD % nooit N = 1843 N = 1302 SD % nooit M SD % nooit

160 150 Prima-2 Tabel 4.31 Afnemen toetsen bij rekenen, gemiddelde op de vierpuntsschaal en % leerkrachten dat de betreffende toetssoort nooit gebruikt 1 = nooit; 2 = lx of 2x per jaar; 3 = 3x of4 x per jaar; 4 = 5 x per jaar of vaker. N = 1843 N = 1302 vraag 40c Rekenen M SD % nooit M SD % nooit a. controletoetsen (proefwerken of toetsen horend bij de methode) b. externe toetsen (toetsen die een vergelijking mogelijk maken met andere scholen, b.v. cito-toetsen) c. diagnostische toetsen (toetsen die u gebruikt om de leerstof vast te stellen of uw instructie aan te passen) Zoals is af te lezen uit tabel 4.30 en 4.31, wordt bij lezen het minst en bij rekenen het meest getoetst. Meer dan de helft van de leerkrachten (56%) neemt bij begrijpend lezen nooit een diagnostische toets af, terwijl dat percentage voor taal en rekenen respectievelijk 39% en 32% is. Controletoetsen worden bij rekenen door vrijwel alle leerkrachten minstens vijf keer per jaar afgenomen. Voor lezen ligt dat percentage veel lager. Het minst verschil tussen de vakken is er bij het gebruik van externe toetsen. Van deze vraag zijn twee samengestelde variabelen gemaakt: extern en diagnose (zie 4.6). Daarbij zijn de parallelle vragen voor lezen, taal en rekenen samengenomen (na eerst te zijn gedichotomiseerd: wel of geen toetsing). Met betrekking tot het gebruik van externe toetsen bij de basisvaardigheden (extern) werd geen verschil gevonden voor steekproef, wel voor leerjaar (F=41.05); p=.000): in groep 8 wordt duidelijk meer gebruik gemaakt van externe toetsen dan in groep 4 en 6. Met betrekking tot het gebruik van diagnostische toetsen bij de basisvaardigheden (diagnose) werden zowel voor steekproef 9.22; p=.002) als voor leerjaar (F= 13.94; p=.000) verschillen gevonden. In de aanvullende steekproef wordt wat meer gebruik gemaakt van diagnostische toetsen en hoe hoger het leerjaar, des te meer leerkrachten dit soort toetsen gebruiken.

161 Aanbod in groep 4, 6 en Tabel 4.32 Registreren van vorderingen, gemiddelde op de vierpuntsschaal en % leerkrachten dat vorderingen nooit registreert 1 = nooit; 2 = lx of 2 x per jaar; 3 = 3x of 4x per jaar; 4 = 5x per jaar of vaker. N = 1843 N = 1305 vraag 41 M SD % nooit M SD % nooit a. technisch lezen b. begrijpend lezen c. woordenschat d. spelling e. (overige) vorderingen bij taal f. rekenen Zoals te zien is in tabel 4.32, worden vorderingen bij spelling en bij rekenen het meest geregistreerd en vorderingen in de woordenschat het minst. Begrijpend lezen en woordenschat worden in de aanvullende steekproef iets vaker geregistreerd dan in de steekproef. Het registreren van vorderingen bij lezen en taal neemt toe met het leerjaar. Een uitzondering daarop is technisch lezen, waar de registratie juist afneemt. Vorderingen bij rekenen worden in de drie leerjaren even vaak geregistreerd. Bij de samengestelde variabele registr (zie 4.6), is er een significant effect voor leerjaar (F=17.21; p=.000). Hoe hoger het leerjaar hoe meer er wordt geregistreerd. Voor steekproef is geen significant verschil. 4.4 Speciale aandachtspunten Deze rubriek begint met een aantal vragen over de aanwezigheid en vorm van remedial teaching. 42. Kunt u beschikken over de steun van een remedial teacher? - met remedial teacher bedoelen we hier ook (ambulante of interne) begeleiders met een vergelijkbare taak. 43. Welke van onderstaande situaties beschrijft het beste de praktijk van remedial teaching in uw groep? - geeft u dit voor lezen, taal en rekenen apart aan. 44. In hoeverre is er sprake van samenwerking tussen u en de remedial teacher?

162 152 Prima Hoe goed zijn de handelingsplannen voor de r.t.-leerlingen in te passen in het normale lesprogramma? De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel 4.33 tot en met Tabel 4.33 Aanwezigheid remedial teacher (in %) vraag 42 - nee. Ga door naar vraag 6. - nee, ik verzorg de remedial teaching zelf. Ga door naar vraag 6. ja, in de vorm van adviezen. - ja (ook) in de vorm van remedial teaching aan leerlingen N = 1435 N = Tabel 4.34 Vorm van remedial teaching (in %) vraag 43 - de remedial teacher doet voornamelijk de diagnose en geeft mij adviezen voor het programma van de leerling de remedial teacher geeft de leerling ondersteuningslessen, maar de leerling volgt (grotendeels) de normale lessen in dat vak de lessen van de remedial teacher vervangen voor de leerling (grotendeels) de normale lessen in dat vak lezen taal N=1233 N=1253 rekenen N=1239 lezen N=845 taal N=856 rekenen N= Blijkens tabel 4.33 kan 80% van de leerkrachten beschikken over de steun van een remedial teacher. Wanneer overslaan van de vraag wordt opgevat als 'niet van toepassing', zakt het percentage naar 72.3%. Het komt vrij zelden voor dat de lessen van de remedial teacher de normale lessen vervangen (zie tabel 4.34). Meestal zijn de lessen ondersteunend en volgen de leer-

163 Aanbod in groep 4, 6 en lingen (grotendeels) de normale lessen. In ruim een derde van de gevallen bestaat de ondersteuning van de remedial teacher uit het verrichten van de diagnose en het geven van adviezen. Er is wat dit betreft weinig verschil tussen de drie onderscheiden vakken. Verschil is er wel tussen steekproeven en leerjaren. In de aanvullende steekproef is remedial teaching wat vaker beschikbaar dan in de steekproef (vraag 42). Per leerjaar neemt de beschikbaarheid van remedial teaching af. Ook bij de vorm waarin remedial teaching wordt gegeven (vraag 43) zijn er verschillen. In groep 8 heeft de remedial teacher wat vaker voornamelijk een adviserende functie dan in de lagere leerjaren. Daarentegen neemt het geven van ondersteuningslessen af met het leerjaar. Normale lessen vervangen door remedial teaching komt in alle leerjaren even weinig voor. In de steekproef heeft de remedial teacher wat vaker een adviserende functie dan in de aanvullende steekproef, waar de remedial teacher zich bij taal en lezen wat vaker ook met de leerlingen zelf bezighoudt. Bij taal wat vaker in de vorm van ondersteuning, bij lezen wat vaker in de vorm van vervangende lessen. Tabel 4.35 Samenwerking met de remedial teacher 1 = zeer weinig; 2 = weinig; 3 = weinig/veel; 4 = veel; 5 = zeer veel. vraag 44 a. Er is sprake van overleg tussen mij en de remedial teacher over (de leerstof) en de didactische aanpak b. Er is sprake van overleg tussen mij en de remedial teacher over de pedagogische aanpak c. Ik maak in mijn klas zelf gebruik van remediërende materialen d. De handelingsplannen van de r.t.- leerlingen worden door mij en de remedial teacher gezamenlijk opgesteld e. De handelingsplannen van de r.t.- leerlingen worden door mij en de remedial teacher gezamenlijk uitgevoerd M SD N M SD N

164 154 Prima-2 Zoals tabel 4.35 laat zien, is er tussen de remedial teacher en de groepsleerkracht wat vaker overleg over de didactische aanpak dan over de pedagogische aanpak. Het samen opstellen en uitvoeren van handelingsplannen is een vorm van samenwerking die eveneens relatief weinig plaatsvindt. Hoewel er sprake lijkt te zijn van een matige samenwerking, vinden de leerkrachten in het algemeen de handelingsplannen wel goed inpasbaar in het normale lesprogramma (zie tabel 4.36). Tabel 4.36 Inpasbaarheid handelingsplannen 1 = zeer slecht; 2 = slecht; 3 = slecht/goed; 4 = goed; 5 = zeer goed. vraag 45 M SD N M SD N a. voor lezen b. voor taal c. voor rekenen Tussen steekproeven is er geen verschil in de mate waarin groepsleerkrachten en remedial teachers samenwerken (vraag 44) of in de toepasbaarheid van de handelingsplannen (vraag 45). Wel tussen leerjaren: de samenwerking neemt af met het leerjaar. Dat is voor alle vijf genoemde samenwerkingsvormen het geval. Bij lezen neemt de inpasbaarheid van het handelingsplan eveneens af met het leerjaar. Bij taal en rekenen lijkt dat niet het geval te zijn. Van vraag 44 en 45 zijn twee samengestelde variabelen gemaakt, samenrt en inpas (zie 4.6). Bij samenrt werd een verschil gevonden voor leerjaar (F=10.56, p=.000): hoe hoger het leerjaar, hoe minder de samenwerking. Bij inpas was er geen effect voor leerjaar. Tussen de steekproeven zijn er bij geen van beide variabelen significante verschillen. De volgende vragen hebben betrekking op het onderwijs Nederlands als tweede taal. 46. Is er voor de allochtone leerlingen (uit de groep voor wie u deze vragenlijst invult) een leerkracht Nederlands als tweede taal (Nt2-leerkracht)? 47. Op welke wijze werkt de Nt2-leerkracht met deze leerlingen? 48. Hoe ziet het taalonderwijs er uit voor leerlingen die niet het Nederlands als moedertaal hebben (Nt2-leerlingen)? - streep het alternatief aan dat de situatie in uw groep het best omschrijft.

165 Aanbod in groep 4, 6 en Wat geldt voor het taalonderwijs aan Nt2-leerlingen? wanneer het Nt2-onderwijs zich niet onderscheidt van het gewone taalonderwijs, kunt u dat aangeven door overal het alternatief 4 aan te strepen. Tabel 4.37 tot en met 4.40 bevatten de resultaten van deze vragen. In de steekproef telt 60% van de klassen geen allochtone leerlingen (zie tabel 4.37). Uiteraard is dat aantal in de aanvullende steekproef veel lager: slechts in 7% van de klassen is dat het geval. Wel is ook in de aanvullende steekproef opvallend weinig sprake van een Nt2-leerkracht: slechts in 32% van de klassen. Er zijn wat dit betreft geen verschillen tussen leerjaren. Tabel 4.37 Aanwezigheid Nt2-leerkracht (in %) vraag 46 N = 1743 N = ja n.v.t.: deze groep telt geen allochtone leerlingen. Ga door naar vraag 50. nee. Ga door naar vraag Voor zover er sprake is van een Nt2-leerkracht, werkt deze zelden met de leerlingen in de klas (tabel 4.38). Meestal wordt met groepjes leerlingen buiten de klas gewerkt, soms ook met individuele leerlingen. Er zijn wat dit betreft geen verschillen gevonden tussen steekproeven of leerjaren. Tabel 4.38 Wijze van werken Nt2-leerkracht (in %) N = 297 N = 117 vraag 47 niet soms meestal niet soms meestal a. de Nt2-leerkracht werkt met individuele leerlingen buiten de klas b. de Na-leerkracht werkt met groepjes leerlingen buiten de klas c. de Na-leerkracht werkt met individuele leerlingen in de klas d. de Nt2-leerkracht werkt met groepjes leerlingen in de klas

166 156 Prima-2 In de meeste klassen (meer dan 70%) verschilt het taalonderwijs voor Nt2-leerlingen niet van het gewone taalonderwijs of krijgen de Nt2-leerlingen extra aandacht van de remedial teacher of de logopedist (zie tabel 4.39). In 7% van de klassen krijgen de Nt2-leerlingen geheel gescheiden taalonderwijs, terwijl in 4 (7o van de klassen het taalonderwijs in zijn geheel is afgestemd op meertalige klassen. In de overige klassen wordt het gewone taalonderwijs aangevuld met Nt2-materiaal, maar systematische ondersteuning met een hele lijn van Nt2-materialen komt weinig voor. Tabel 4.39 Vorm Nt2-onderwijs (in %) vraag 48 Nt2-leerlingen krijgen apart taalonderwijs, grotendeels gebaseerd op Nt2-materiaal Nt2-leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs dat is gebaseerd op de gebruikelijke taal- en leesmethodes. Nt2-leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs dat is gebaseerd op de gebruikelijke taal- en leesmethodes. Daarnaast krijgen zij extra aandacht van de remedial teacher of logopedist. Nt2-leerlingen nemen deel aan het gewone taalonderwijs. Daarnaast worden ook wel Nt2-materialen ingezet. Het programma voor Nt2-onderwijs bestaat uit een systematische ondersteuning en aanvulling van het gewone taalonderwijs, waarbij een hele lijn van Nt2-materialen wordt ingezet. Het taalonderwijs is voor alle leerlingen gebaseerd op een methode die bestemd is voor Nt2-onderwijs of voor onderwijs aan meertalige klassen. N = 812 N = Er zijn geen significante verschillen tussen steekproeven of leerjaren in de mate waarin deze verschillende vormen van Nt2-onderwijs plaatsvinden. In de aanvullende steekproef is alleen iets vaker sprake van taalonderwijs dat voor alle leerlingen gebaseerd is op een methode voor meertalige klassen dan in de steekproef (6% tegenover 2%). Groter zijn de verschillen bij vraag 49 (tabel 4.40). In de aanvullende steekproef geven meer leerkrachten dan in de steekproef aan dat het Nt2-onderwijs zich van het gewone taalonderwijs onderscheidt door een grote nadruk op monde-

167 Aanbod in groep 4, 6 en linge taalvaardigheid (a). Ook zeggen leerkrachten in de aanvullende steekproef vaker dat het Nt2-onderwijs mede gericht is op het begrijpen van instructietaal (c) of op het begrijpen van taal die bij de zaakvakken wordt gebruikt (d). Tussen de leerjaren zijn er geen significante verschillen. Tabel 4.40 Inhoud Nt2-onderwijs (in %) vraag 49 % ja N % ja N a. Het Nt2-onderwijs onderscheidt zich van het gewone taalonderwijs (onder meer) door een grote nadruk op mondelinge taalvaardigheid b. Het Nt2-onderwijs is sterk te vergelijken met remedial teaching c. Het Nt2-onderwijs is ook gericht op het begrijpen van instructietaal (b.v. bij rekenen). d. Het Nt2-onderwijs is ook gericht op het begrijpen van de taal die bij de zaakvakken wordt gebruikt Van vraag 49 is een samengestelde variabele gemaakt (Nt2), die staat voor de mate waarin het Nt2 onderwijs afwijkt van het gebruikelijke taalonderwijs, ongeacht de wijze van onderscheiding. Bij deze variabele was er een significant verschil voor steekproef (F=7.73; p=.006). In de aanvullende steekproef wijkt het Nt2-onderwijs wat sterker af van het gebruikelijke taalonderwijs dan in de steekproef. Daarbij moet worden aangetekend dat alleen leerkrachten van klassen waarin ook allochtone leerlingen zitten, de vraag hebben beantwoord. Voor leerjaar was er geen verschil. De rubriek eindigt met de volgende vraag: 50. Gaat u dit schooljaar bij de leerlingen (voor wie u de vragenlijst invult) op huisbezoek? Meer dan de helft van de leerkrachten geeft aan niet bij de leerlingen op huisbezoek te gaan en slechts 16% doet dat bij alle leerlingen wel (zie tabel 4.41). Er zijn wat dit betreft geen verschillen tussen steekproeven of leerjaren. Tabel 4.41 Huisbezoek (in %)

168 158 Prima-2 vraag 50 N = 1778 N = 1244 nee alleen bij enkele leerlingen ja, bij de meeste leerlingen ja, bij alle leerlingen Uzelf als leerkracht Deze rubriek bevat vragen over de persoonlijke gegevens van de leerkrachten en de mate waarin zij overwerken. 51. Wilt u hieronder een aantal persoonlijke gegevens invullen? - bij d, e en f: huidige schooljaar meetellen; parttime jaren tellen als fulltime jaren. 52. Bedraagt uw feitelijke werktijd méér dan uw aanstellingstijd? (is er sprake van overwerk?) - bij een volledige aanstelling hoort een werkweek van 38 uur. 53. Hoeveel uur per week werkt u naar schatting gemiddeld over? De resultaten zijn opgenomen in tabel 4.42 en Iets minder dan de helft van de leerkrachten is vrouw. Driekwart van de leerkrachten heeft een volledige baan (76%), tweederde (67%) is 40 jaar of ouder en eveneens tweederde heeft 15 jaar of meer ervaring in het onderwijs. Er zijn wat betreft de persoonlijke gegevens veel verschillen tussen de leerjaren. Heel frappant is het verschil in het percentage vrouwelijke leerkrachten tussen de leerjaren: in groep 4 bedraagt het percentage vrouwen 75%, in groep 6 is dat nog maar 39% en in groep 8 zelfs nog maar 24%. Verder geldt dat hoe hoger het leerjaar, hoe groter de aanstelling, en hoe ouder en meer ervaren de leerkracht. Tussen de steekproeven is er maar één verschil: in de aanvullende steekproef hebben de leerkrachten gemiddeld anderhalf jaar minder ervaring met de leeftijdscategorie waaraan zij lesgeven dan in de steekproef.

169 Aanbod in groep 4, 6 en Tabel 4.42 Sekse, aanstellingsomvang, leeftijd en ervaring van leerkrachten groep 4, 6 en 8 vraag 51 a. percentage vrouwelijke leerkrachten N N M SD N M SD N b. aanstelling (volledige aanstelling is 100%) c. leeftijd d. aantal jaren werkzaam in het onderwijs ongeacht werkplek en type onderwijs e. aantal jaren ervaring met de leeftijdscategorie waaraan u nu lesgeeft Zoals blijkt uit tabel 4.43, werkt ongeveer 35% van de leerkrachten hooguit drie uur per week over. Ongeveer 20% werkt tien uur of meer per week over. In de aanvullende steekproef blijken de leerkrachten iets minder over te werken dan in de steekproef. Mogelijk heeft dat de maken met de lagere gemiddelde groepsgrootte waardoor het nakijken van school- en huiswerk minder tijd in beslag neemt. Meer nakijkwerk kan ook de verklaring zijn van het toenemen van overwerk met de leerjaren. Tabel 4.43 Overwerk leerkrachten groep 4, 6 en 8 (in %) vraag (52 en) 53 N = 1808 N = 1284 niet uur uur uur uur uur meer dan 15 uur

170 160 Prima-2 Vervolgens bevat de rubriek een aantal vragen over de opleiding en nascholing van de leerkracht. 54. Welke beroepsopleiding heeft u gevolgd? 55. Heeft u een of meer van de volgende opleidingen voltooid? 56. Heeft u de afgelopen twee jaar (vorig schooljaar of het jaar daarvoor) nascholingscursussen gevolgd op een van onderstaande gebieden? Zo ja, hoeveel dagdelen waren daar mee gemoeid? - onder een dagdeel verstaan we een ochtend, middag of avond, ongeacht het precieze aantal uren. - veel nascholingscursussen hebben betrekking op verschillende onderwerpen. Rekent u in dat geval het aantal dagdelen dat aan het genoemde onderwerp is besteed. 57. Hoe goed was deze nascholing in de praktijk toepasbaar? wanneer u voor meer gebieden nascholing heeft gevolgd, kiest u dan voor het gebied waaraan u de meeste tijd heeft besteed. De resultaten van deze vragen zijn opgenomen in tabel 4.44 tot en met Tabel 4.44 Initiële opleiding en aanvullende opleidingen leerkrachten groep 4, 6 en 8 (in %) vraag 54 N = Pabo, algemeen 19.0 Pabo, specialisatie jonge kind 1.2 Pedagogische academie (PA) 43.9 Kweekschool 29.8 Opleiding voor kleuterleidsters anders.9 N = vraag 55 N = 1837 N = 1305 a. akte/diploma speciaal onderwijs 6.3 b. opleiding remedial teacher 4.6 c. opleiding cobrdinator leerlingenzorg 4.1 d. opleiding tot intern of ambulant begeleider 5.5 e. opleiding tot leerkracht Nt2 2.7 f. pedagogiek, MO-a (zonder MO-b) 1.1 g. pedagogiek, MO-b of universitair 1.5 h. psychologie, universitair

171 Aanbod in groep 4, 6 en De beroepsopleiding van de leerkracht (zie tabel 4.44) is sterk gerelateerd aan de leeftijd en ligt daarmee grotendeels voor de hand (Kweekschool of Pedagogische Academie bij oudere leerkrachten, PABO bij jongere). Van de genoemde extra opleidingen komt het diploma speciaal onderwijs het meest voor (6%). Gemiddeld heeft een kwart van de leerkrachten één extra opleiding voltooid: het gemiddelde aantal extra opleidingen bedraagt.26 (samengestelde variabele extra, zie 3.6). Verschillen tussen steekproeven of leerjaren zijn wat dit betreft niet gevonden. Dat is wel het geval voor het volgen van nascholingscursussen. Leerkrachten in de aanvullende steekproef volgen iets vaker een cursus Nederlands als tweede taal (a) en wat minder vaak een cursus diagnostiseren/behandelen leerproblemen (b) of een cursus toetsen en/of registeren (d). Verder blijken leerkrachten minder vaak een nascholingscursus te volgen naarmate het leerjaar hoger is. Dat geldt voor diagnostiseren/behandelen leerproblemen (a), vernieuwingen in het lees-/taal of rekenonderwijs (g en h) en voor het werken met handelingsplannen (i). Tabel 4.45 Nascholingscursussen leerkrachten groep 4, 6 en 8 (in %) 1 = nee; 2 = minder dan 5 dagdelen; 3 = meer dan 5 dagdelen. vraag 56 a. Nederlands als tweede taal b. diagnostiseren/behandelen leerproblemen c. sociaal-emotionele ontwikkeling/omgaan met gedragsproblemen d. evaluatie- en of toetsvaardigheid/ implementatie leerlingvolgsysteem e. omgaan met heterogene groepen/ differentiatievormen f. intercultureel- en/of roldoorbrekend onderwijs g. vernieuwingen in het lees- taalonderwijs h. vernieuwingen in het rekenonderwijs i. werken met handelingsplannen j. anders N = 1813 N =

172 162 Prima-2 Van de vraag over nascholing konden twee samengestelde variabelen worden gemaakt: naschool (items a t/m i) en wsnsnasc (items b,c,d,e,i). In de laatste variabele zitten onderwerpen die met name voor het beleidsprogramma WSNS van belang zijn, in de eerste variabele zijn alle onderwerpen opgenomen. Op de variabele naschool is er een klein verschil voor leerjaar (F=3.60; p=.028): het volgen van nascholingscursussen neemt wat af met het leerjaar. Voor de variabele wsnsnasc is er een klein verschil voor steekproef (F=4.58; p=.032): in de aanvullende steekproef volgen leerkrachten iets minder nascholing met betrekking tot onderwerpen die relevant zijn voor WSNS. De leerkrachten die de afgelopen twee jaar een of meer nascholingscursussen hebben gevolgd, vinden deze in het algemeen redelijk of goed toepasbaar (zie 4.46). Tussen steekproeven of leerjaren zijn wat dit betreft geen verschillen. Tabel 4.46 Toepasbaarheid nascholing leerkrachten groep 4, 6 en 8 (in %) vraag 57 N = 1847 N = n.v.t.: ik heb de laatste twee jaar geen nascholing gevolgd niet of nauwelijks toepasbaar - redelijk toepasbaar - goed toepasbaar De volgende vraag heeft betrekking op de planmatigheid van de leerkracht. 58. Geeft u aan in welke mate het volgende het geval is voor de lees-, taal- en rekenlessen (betreft voorbereiden en plannen van lessen). Bij de beantwoording konden de leerkrachten kiezen uit vijf categorieën: 1=0-20% van de lessen; 2=21-40%; 3=41-60%; 4=61-80%; 5=81-100%. Tabel 4.48 bevat per deelvraag het percentage leerkrachten dat aangeeft dat de betreffende uitspraak in meer dan 60% van de gevallen opgaat (alternatief 4 of 5). In het algemeen geven de leerkrachten aan hun lessen van de komende dag vaak voor te bereiden en zich ook meestal aan het rooster te houden. Het minst vaak maken zij een weekplanning. Er werden bij deze vragen over planmatigheid geen verschillen gevonden tussen steekproeven, wel tussen leerjaren: in de hogere leerjaren bereiden de leerkrachten hun lessen wat minder vaak voor en maken ook wat minder vaak een weekplanning.

173 Aanbod in groep 4, 6 en Van de items over het rooster (c en d) is een samengestelde variabele rooster gemaakt. Bij deze variabele zijn geen verschillen gevonden tussen de steekproeven of de leerjaren. Tabel 4.47 Planmatigheid (percentage leerkrachten dat aangeeft dat genoemde uitspraak in meer dan 60% van de gevallen opgaat) > 3: in meer dan 60% van de gevallen vraag 58 a. ik bereid de lessen van de komende dag voor b. ik maak een weekplanning c. ik houd mij aan de aanvangstijden voor het lesrooster d. ik houd mij aan de in het lesrooster opgestelde tijdsduur van de lessen % N % N De rubriek eindigt met een groot aantal uitspraken waarvan de leerkrachten op een vijfpuntsschaal moesten aangeven in hoeverre zij het met deze uitspraken eens zijn. De uitspraken hebben betrekking op prestatieverwachting en vertrouwen in eigen kunnen (vraag 59), nadruk op cognitieve vaardigheden (vraag 60) en arbeidssatisfactie (vraag 61). De resultaten zijn opgenomen in tabel 4.48 tot en met Vragen die de negatieve pool definiëren, zijn vóór de berekening gehercodeerd.

174 164 Prima-2 Tabel 4.48 Prestatievervvachting en vertrouwen in eigen kunnen leerkrachten groep 4, 6 en 8 1 = zeer mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet oneens/niet eens; 4 = mee eens; 5 = zeer mee eens. vraag 59 M SD N M SD N a. Ik verwacht van mijn leerlingen dat ze zich op school behoorlijk inzetten b. Ik ben goed in staat om te gaan met sterk heterogene groepen c. Ik vind het moeilijk eisen te stellen aan zwakke leerlingen (gehercodeerd) d. Ik ben goed in staat de onderwijsprestaties van achterstandsieerlingen te verbeteren e. Op een school als de onze kun je niet te veel van de leerlingen verwachten (gehercodeerd) f. Ik ben ervan overtuigd dat ook de langzame leerders in mijn groep aardig wat kunnen presteren g. Ik ben goed in staat onderwijs te geven aan lastige leerlingen h. Ik heb vaak een hard hoofd in het vermogen van sommige leerlingen om wat te leren (gehercodeerd) i Ik kan vrijwel elk leerprobleem aan j. Ik ben als leerkracht voor mijn leerlingen prestatiegericht k. Ik leg in mijn onderwijs de nadruk op de basisvaardigheden (taal, lezen, rekenen) 1. Als ik echt mijn best doe kan ik zelfs met de meest moeilijke of ongemotiveerde leerling voldoende bereiken

175 Aanbod in groep 4, 6 en Tabel 4.49 Nadruk op cognitieve aspecten leerkrachten groep 4, 6 en 8 1 = zeer mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet oneens/niet eens; 4 = mee eens; 5 = zeer mee eens. vraag 60 M SD N M SD N a Voorbereiding op de eisen van het vervolgonderwijs vind ik belangrijker dan aansluiting bij de belangstellingssfeer van leerlingen b. Ik vind kennisoverdracht en intellectuele vorming in het onderwijs belangrijker dan algemene vorming c. Het is aan te bevelen het onderwijs zoveel mogelijk in de vorm van projectonderwijs te geven (gehercodeerd) d. Het is belangrijker dat alle leerlingen bepaalde hoeveelheid leerstof beheersen dan dat elke leerling zich ontwikkelt naar eigen aard e. Kennisverwerving vind ik belangrijker dan leren samenwerken f. De voornaamste taak van de school is de leerling voor te bereiden op het vervolgonderwijs g. In het onderwijs zou meer plaats ingeruimd moeten worden voor expressievakken (gehercodeerd) h. De ontwikkeling van intellectuele vaardigheden is belangrijker dan het ontwikkelen van sociale vaardigheden bij leerlingen

176 166 Prima-2 Tabel 4.50 Arbeidssatisfactie leerkrachten groep 4, 6 en 8 1 = zeer mee oneens; 2 = mee oneens; 3 = niet oneens/niet eens; 4 = mee eens; 5= zeer mee eens.. vraag 61 a. Mijn werk geeft me over het geheel genomen veel voldoening b. Ik heb in mijn werk de kans de dingen te doen die mij goed liggen c. Over het geheel genomen, ervaar ik mijn werk als heel zinvol d. Ik voel me in mijn werk ondergewaardeerd (gehercodeerd) e. Ik voel me overbelast door de vele extra taken die het werk met zich meebrengt (gehercodeerd) f. Mijn werk kost me te veel energie (gehercodeerd) g. Ik vind de sfeer bij ons op school bijzonder prettig h. Ik ervaar de omstandigheden waaronder ik moet werken vaak als erg frustrerend (gehercodeerd) Ik vind de salariëring van leerkrachten in het basisonderwijs heel redelijk M SD N M SD N Van de uitspraken in deze vragen zijn zes samengestelde variabelen gemaakt (zie ook 4.6): - attitude (alle items van vraag 59, uitgezonderd 59k); - vertrouwen in eigen kunnen, vertrouw (vraag 59b, d, g, i en 1); - nadruk op cognitieve aspecten, cogn (vraag 60 + vraag 59k); - arbeidssatisfactie, tevreden (alle vragen van vraag 61, uitgezonderd 61i); zinvolheid van het werk, zinvol (vraag 61a, b, c); - uitvoerbaarheid van het werk, belast (vraag 61d, e, f, g, h). Omdat het gaat om attitudevariabelen die deels sekse-afhankelijk kunnen zijn, is bij de variantie-analyse ook de sekse van de leerkracht betrokken als extra onafhankelijke variabele. Dit bleek geen overbodige maatregel: bij alle bovengenoemde variabelen was er een significant verschil voor sekse. Vrouwelijke leerkrachten

177 Aanbod in groep 4, 6 en blijken wat meer vertrouwen te hebben in eigen kunnen (hebben een hogere score voor de variabele vertrouw, en samenhangend daarmee ook een hogere score voor attitude). Mannelijke leerkrachten leggen wat meer nadruk op cognitieve aspecten (cogn). Vrouwelijke leerkrachten zijn ook wat tevredener met hun werk: zij vinden het werk zinvoller en uitvoerbaarder en zijn ook meer tevreden over het salaris. Tussen de steekproeven is er een significant verschil bij de variabelen tevreden (F=8.97; p=.00), zinvol (F=6.69; p=.010) en belast (F=7.01; p=.008). Leerkrachten uit de aanvullende steekproef zijn iets minder tevreden over hun werk, vinden het wat minder zinvol en ook wat zwaarder dan hun collega's uit de steekproef. Tussen de leerjaren zijn er, bij correctie voor de sekse van de leerkracht, eveneens verschillen. Een sigificant verschil is er voor vertrouw, (F=6.77; p=.001), attitude (F=15.94; p=.000), en zinvol (F=5.05; p=.007). Het vertrouwen in eigen kunnen en dat van de leerlingen neemt iets toe met het leerjaar. Leerkrachten in groep 8 vinden bovendien hun werk net iets zinvoller dan hun collega's in de lagere leerjaren. 4.6 Samengestelde variabelen Deze paragraaf bevat de technische gegevens van de samengestelde variabelen. Tabel 4.51 bevat een overzicht van de variabelen. Informatie wordt gegeven over: het aantal items met bijbehorende vraagnummers, de homogeniteit (cc), het gemiddelde, de standaarddeviatie, het bereik en het aantal cases waarover de gegevens zijn berekend. Voorafgaand wordt beschreven hoe de variabelen zijn samengesteld. De meeste variabelen zijn samengesteld conform de constructie bij de eerste metingen. Afwijkingen worden in de beschrijving vermeld. Huiswerk (vraag 16, zie ook tabel 4.7) Vraag 16 heeft betrekking op het geven van huiswerk bij taal, rekenen en de zaakvakken. Factoranalyse wijst op één factor die 44% van de variantie verklaart. De alternatieven werden als volgt gehercodeerd: n.v.t.=0; zelden of nooit = 0; alleen zwakke leerlingen=.5; alleen goede leerlingen=.5; de hele groep = 1. De drie deelvragen zijn voldoende homogeen (a=.75). De variabele heeft een bereik van 0 tot 3. Oversla, overlees, overtaal, overreek (vraag 23, 29 en 35, zie ook tabel 4.12, 4.17, 4.22) Deze variabelen zijn nieuw. Deze vragen hebben betrekking op het overslaan van leerstof uit de methode voor respectievelijk begrijpend lezen, taal en rekenen. Per vak werden drie redenen voorgelegd om leerstof over te slaan. Gevraagd werd aan

178 168 Prima-2 te geven hoe vaak om betreffende redenen voor het betreffende vak leerstof werd overgeslagen. Factoranalyse wijst op drie factoren die samen 46% van de variantie verklaren, maar niet goed inhoudelijk zijn te interpreteren. Alle items laden vrij sterk positief op de eerste factor. Van de negen items is een samengestelde variabele (oversla) gemaakt met een homogeniteit van.79. Deze variabele staat voor de mate waarin de leerkracht aangeeft leerstof over te slaan bij de basisvaardigheden. Per vraag (basisvaardigheid) is ook een samengestelde variabele mogelijk van ieder drie items. Deze variabelen (overlees, overtaal, overreek) staan voor de mate waarin leerkrachten leerstof overslaan bij respectievelijk lezen, taal en rekenen. Zij hebben een homogeniteit van resp..70;.64;.67. De vier variabelen hebben alle een bereik van 1 tot 4. Taalvaar, studieva (vraag 24 en 30, zie ook tabel 4.13, 4.18) Deze vragen hebben betrekking op het aanleren van leesstrategieën (vraag 24) en het besteden van aandacht aan bepaalde taal-en studievaardigheden. Forcering tot twee factoren levert twee matig positief correlerende factoren op (.41) die samen 43% van de variantie verklaren. Drie items laden op beide factoren onvoldoende (vraag 24 en de eerste twee deelvragen van vraag 30). Bij de vorige meting is de variabele taalvaar geconstrueerd, bestaande uit vraag 24 en alle negen deelvragen van vraag 30. Daarvoor werden de tien items gedichotomiseerd (wel onderdeel vs geen onderdeel en wel aandacht vs geen aandacht). Voor de vergelijkbaarheid is deze variabele ook dit jaar geconstrueerd. De variabele heeft een homogeniteit van.84 en een bereik van 0 tot 10. Daarnaast is van vraag 30 nog een samengestelde variabele gemaakt, studieva, waarbij de items niet zijn gedichotomiseerd, maar de oorspronkelijke schaalwaarden zijn bewaard. Vraag 24 (leesstrategieën) en de eerste twee deelvragen van vraag 30 (voeren van telefoongesprekken en het schrijven van brieven) zijn in deze variabele niet. opgenomen. De variabele heeft een homogeniteit van.88 en een bereik van 1 tot 5, de oorspronkelijke schaalwaarden van de items. De variabele staat voor de mate waarin leerkrachten aandacht schenken aan studievaardigheden. Instr (vraag 36, zie ook tabel 4.23, 4.24) Vraag 36 heeft betrekking op de groeperingsvorm tijdens de instructie bij lezen, taal en rekenen. Daarbij werden zeven verschillende groeperingsvormen onderscheiden. Factoranalyse wijst op één factor die 49% van de variantie verklaart. Op de vragen is de volgende hercodering uitgevoerd. Uitsluitend klassikaal = 1; overwegend klassikaal = 2; alle andere vormen = 3. Op deze manier hergecodeerd hadden de drie vragen een homogeniteit van.71. De variabele instruc staat voor de mate waarin anders dan louter klassikaal wordt lesgegeven.

179 Aanbod in groep 4, 6 en Di/klas, difirld (vraag 38, zie ook tabel 4.26, 4.27) Deze variabelen zijn nieuw. Vraag 38 heeft betrekking op het al dan niet voorkomen van zes verschillende vormen van differentiatie bij lezen, taal en rekenen. Forcering tot twee factoren levert licht positief gecorreleerde factoren op (27% verklaarde variantie). Drie items laden uitsluitend op de tweede factor. Deze items hebben betrekking op volledige individualisering bij lezen, taal en rekenen. De overige 15 items laden voldoende sterk op de eerste factor. Deze items hebben betrekking op differentiatievormen die gecombineerd kunnen worden met een min of meer klassikale vorm van lesgeven. Geconstrueerd zijn twee variabelen. Difklas bestaat uit 15 items, heeft een homogeniteit van.80 en staat voor de mate waarin de leerkracht bij de basisvaardigheden differentieert, zonder dat de differentiatie hoeft te leiden tot sterke individualisering. Difind bestaat uit drie items, heeft een homogeniteit van.76 en staat voor de mate waarin de leerkracht het onderwijs bij de basisvaardigheden heeft geïndividualiseerd. Beide variabelen hebben een bereik van 0 tot 1. Wanneer alle 18 items worden samengevoegd, ontstaat een variabele met een homogeniteit van.80. Difmat (vraag 39, zie ook tabel 4.28, 4.29) Deze variabele is nieuw. Vraag 39 heeft betrekking op de mate waarin vijf verschillende maatregelen voor differentiatie voorkomen bij lezen, taal en rekenen. Forcering tot twee factoren levert twee negatief gecorreleerde factoren op (-.50) die samen 34% van de variantie verklaren. De items laden alle positief op de eerste factor en negatief op de tweede. Bij drie items is de negatieve lading op de tweede factor beduidend sterker dan de positieve op de eerste. Deze items hebben betrekking op het laten doorgaan van zwakke leerlingen tot zij de basisstof beheersen. Besloten is tot één variabele difinat, bestaande uit vijftien items, met een homogeniteit van.84. De variabele heeft een bereik van 1 tot 4, de oorspronkelijke schaalwaarden van de items. Extern, diagnose (vraag 40, zie ook tabel 4.30, 4.31) Vraag 40 heeft betrekking op de mate waarin leerkrachten gebruik maken van toetsen bij lezen, taal en rekenen. Onderscheiden worden drie soorten toetsen: (methodegebonden) controletoetsen, externe toetsen en diagnostische toetsen. Factoranalyse wijst op drie factoren die corresponderen met de drie toetssoorten. Van de items zijn twee variabelen gemaakt: extern met een homogeniteit van.64 en diagnose met een homogeniteit van.80. De items zijn eerst gedichotomiseerd: er wordt wel gebruik gemaakt of er wordt geen gebruik gemaakt van externe toetsen, resp. diagnostische toetsen. Bij de eerste meting bestond de variabele diagnose uit twee items (taal en rekenen), nu over drie items (begrijpend lezen, taal en rekenen). De variabele extern bestond ook bij de eerste meting al uit drie items.

180 170 Prima-2 Registratie (vraag 41, zie ook tabel 4.32) Gevraagd is hoe vaak vorderingen worden geregistreerd voor: technisch lezen; begrijpend lezen; woordenschat; spelling; overige vorderingen bij taal; rekenen. Factoranalyse wijst op één factor die 47% van de variantie verklaart. Bij de eerste meting is besloten tot één schaaltje, met uitsluiting van het item over technisch lezen. Bij de tweede meting is ook dit item opgenomen omdat het de homogeniteit niet verlaagde. De resulterende variabele heeft een a van.83. Bij de constructie werden de vijf items als volgt gehercodeerd: nooit = 0; 1 x of 2x per jaar = 1; 3x of 4x per jaar = 2; 5x per jaar of vaker = 3. Registratie heeft daarmee hetzelfde bereik (0 tot 3) als bij de eerste meting. Samenrt (vraag 44, zie ook tabel 4.35) Vraag 44 heeft betrekking op de mate van samenwerking tussen de groepsleerkracht en de remedial teacher. De leerkrachten gaven op een vijfpuntsschaal aan in hoeverre er sprake was van samenwerking bij vijf verschillende vormen van samenwerken. De vijf items bleken redelijk homogeen (a =.79). De resulterende schaal heeft een bereik van 1-5, het oorspronkelijke bereik van de samenstellende items. Factoranalyse wijst op één factor die 45% van de variantie verklaart. Inpas (vraag 45, zie ook tabel 4.36) Vraag 45 heeft betrekking op de aanwezigheid van handelingsplannen (voor respectievelijk lezen, taal en rekenen) en de mate waarin de leerkrachten deze kan inpassen in de reguliere instructie. Factoranalyse wijst op één factor die 57% van de variantie verklaart. Van de drie deelvragen is een samengestelde variabele gemaakt met een homogeniteit van.79. Het bereik van deze schaal loopt van 0 (wel remedial teaching, maar geen handelingsplannen), via 1 (de leerkracht is het geheel oneens met de uitspraak dat de handelingsplannen goed inpasbaar zijn) tot 5 (de leerkracht is het geheel eens met de uitspraak dat de handelinsplannen goed inpasbaar zijn). Nt2 (vraag 49, zie ook tabel 4.40) Vraag 49 heeft vier deelvragen en heeft betrekking op de inhoud van het Nt2- onderwijs. Van vier mogelijke invullingen (die elkaar niet uitsluiten) wordt gevraagd in hoeverre deze invulling geldt. Onderscheiden worden: a) grote nadruk op mondelinge taalvaardigheid; b) vergelijkbaarheid met remedial teaching; c) mede gericht zijn op het begrijpen van instructietaal; c) mede gericht zijn op het begrijpen van vaktaal (bij zaakvakken). Evenals bij de vorige meting (en toen tegen de verwachting in) bleek er sprake van één factor (59% verklaarde variantie). De vier items vormen een schaaltje met een homogeniteit van.79. De resulterende variabele Nt2 geeft een indicatie van de mate waarin het Nt2-onderwijs zich onderscheidt van het gewone taalonderwijs, ongeacht de manier waarop het zich

181 Aanbod in groep 4, 6 en onderscheidt. Het bereik van de variabele loopt van 0 (onderscheid op geen van de vier manieren) tot 4 (op vier manieren onderscheid). Extra (vraag 55, zie ook tabel 4.44) Deze variabele is op dezelfde wijze samengesteld als bij de leerkrachten van groep 2 (zie 3.6). Naschool en WSNSnasc (vraag 56, zie ook tabel 4.45) Vraag 56 bevat negen items die ieder een onderwerp voor nascholing bevragen die relevant is voor de beleidsprogramma's. Na dichotomisering (geen nascholing op dit gebied vs wel nascholing op dit gebied ongeacht de omvang) levert factoranalyse drie factoren op, die licht correleren. De items die de grootste lading hebben op de eerste factor (diagnostiseren/behandelen leerproblemen; sociaal-emotionele ontwikkeling/omgaan met gedragsproblemen; evaluatie- en of toetsvaardigheid/implementatie leerlingvolgsysteem; omgaan met heterogene groepen/differentiatievormen; werken met handelingsplannen) kunnen gezien worden als nascholing op het gebied van WSNS, de twee items die de grootste lading hebben op de tweede factor staan voor vernieuwing van het onderwijs in de basisvaardigheden. De twee items die de grootste lading hebben op de derde factor (Nederlands als tweede taal, intercultureel en/of roldoorbrekend onderwijs) staan voor nascholing op het gebied van OVB. Alleen de eerste factor leverde een voldoende homogeen schaaltje op (.69). De variabele wsnsnasc bestaat uit vijf items en heeft een minimum van 0 en een maximum van 5. Evenals bij de eerste meting is ook een variabele geconstrueerd van alle negen items, met een homogeniteit van.68. Bij weglating van 56a (Nt2) en 56f (intercultureel en/roldoorbrekend onderwijs) wordt de homogeniteit van deze schaal verhoogd tot.71 Rooster (vraag 58, zie ook tabel 4.47) Vraag 58 bevat items betreffende de voorbereiding van de lessen (respectievelijk voor de komende dag en voor de komende week) en de mate waarin zich men aan het rooster houdt (resp. aan de aanvangstijden en aan de tijdsduur). De vier items samen vormen een operationalisatie van het begrip 'planmatigheid'. Factoranalyse wijst op twee factoren (correlatie.37, verklaarde variantie 58%): de mate van voorbereiding en de mate waarin met zich aan het rooster houdt. De twee items die betrekking hebben op het lesrooster vormen een behoorlijk homogeen schaaltje (.87). Dat geldt niet voor de twee items die betrekking hebben op de voorbereiding, noch op de vier items samen. Dit houdt in dat geen schaaltje voor 'planmatigheid' kon worden geconstrueerd, alleen voor 'roostervastheid'. De variabele rooster heeft een bereik van 1 (in minder dan 20% van de gevallen) tot 5 (in 80% van de gevallen of vaker). Bij de eerste meting had de variabele een bereik van 0 tot 100.

182 172 Prima-2 Vertrouw, attitude (vraag 59, zie ook tabel 4.48) Vraag 59 bevat vragen naar het 'vertrouwen in eigen kunnen' en naar de mate waarin de leerkrachten van hun leerlingen prestaties verwachten. Factoranalyse wijst op drie factoren (verklaarde variantie 31%), waarvan er één correspondeert met vertrouwen in eigen kunnen. Van de vijf items die op deze factor het sterkst laden, is de variabele vertrouw samengesteld, bestaande uit vijf items en met een homogeniteit van.72. Bij de vorige meting bestond deze variabele uit drie items en bedroeg de homogeniteit.61. Een poging om ook de variabele 'prestatieverwachting' beter te operationaliseren dan bij de vorige meting is niet gelukt. Ondanks toevoeging van twee extra items bleef de homogeniteit onder de grenswaarde. Een aantal van de items voor 'prestatieverwachting' laadde het sterkst op de tweede factor, een aantal op de derde. Splitsing van de variabele in 'prestatiegerichtheid in het algemeen' en 'eisen stellen aan zwakke leerlingen' leverde onvoldoende homogene subschaaltjes op. Evenals bij de eerste meting is wel de variabele attitude geconstrueerd, als indicatie voor een positieve attitude ten aanzien van van de eigen prestaties en die van de leerlingen. Deze variabele heeft een homogeniteit van.71 en bestaat uit 11 van de 12 items van vraag 59. Bij de vorige meting bestond de vraag uit 8 items. an item van deze vraag (ik leg in mijn onderwijs de nadruk op de basisvaardigheden) is opgenomen bij de variabele cogn. Beide variabelen hebben, evenals de samenstellende items, een bereik van 1 tot 5. Cogn (vraag 59k en vraag 60, zie ook tabel 4.49) Deze variabele is nieuw. Vraag 60 is overgenomen uit een eerdere LEO-vragenlijst en heeft betrekking op de mate waarin de leerkracht de nadruk legt op cognitieve aspecten. Samen met vraag 59k (nadruk op basisvaardigheden) vormen de items een schaaltje met een homogeniteit van.74. De variabele heeft een bereik van 1 tot 5, de schaalwaarden van de samenstellende items. Factoranalyse wijst op twee onderling negatief correlerende factoren (-.59) die samen 32% van de variantie verklaren. Splitsing van de items leverde onvoldoende homogene variabelen op. Zinvol, belast en tevreden (vraag 61, zie ook tabel 4.50) Vraag 61 heeft betrekking op verschillende aspecten van arbeidssatisfactie. Factoranalyse wijst twee factoren aan die samen 43% van de variantie verklaren. Deze factoren corresponderen redelijk met de mate waarin het werk als zinvol wordt ervaren en de mate waarin de werklast als dragelijk wordt ervaren. Van deze vraag zijn drie variabelen geconstrueerd: zinvol, bestaande uit drie items (a =.77; belast, bestaande uit vijf items (a =.75) en tevreden, bestaande uit acht items (a =.78). Het item over tevredenheid over de salariëring bleek een vreemde eend in de bijt en is bij geen van deze variabelen opgenomen. Door weglating van het item 'ik ervaar de sfeer bij ons op school als bijzonder prettig' kan de homogeniteit van

183 Aanbod in groep 4, 6 en belast worden verhoogd tot.77 en van tevreden tot.80. Om de variabelen identiek te houden aan de eerste meting, is dat niet gedaan. Tabel 4.51 Overzicht van de gegevens van de samengestelde variabelen van de leerkrachtenvragenlijst Variabele items/vraag a Ná SD bereik N Huiswerk 3 items: 16a t/m c Oversla 9 items: 23a t/m c, 29a t/m c, 35a t/m c Overlees 3 items: 23a t/m c Overtaal 3 items: 29a t/m c Overreek 3 items: 35a t/m c Taalvaar 10 items: 24, 30a t/m i Studieva 7 items: 30c t/m i Instr 3 items: 36a t/m c Dificlas 15 items: 38aa t/m ae 38ba t/m 38be; 38ca t/m 38ce Difind 38af; 38bf; 38cf Dijmat 15 items: 39aa t/m ce Extern 3 items: 40ab, 40bb, 40cb Diagnose 3 items: 40ac, 40bc, 40cc Registr 6 items: 41a t/m f Samenrt 5 items: 44a t/m e Inpas 3 ietms: 45a t/m c Nt2 4 items: 49a t/m d Extra 8 items: 55a t/m h Wsnsnasc 5 items: 56b t/m e, i Naschool 9 items: 56a t/m i Rooster 2 items: 58c, d

184 174 Prima-2 Tabel 4.52, vervolg Variabele items/vraag a M SI) bereik N Vertrouw 5 items: 59b, d, g, i, Attitude 11 items: 59a t/m j, Cogn 9 items: 59k, 60a t/m h Zinvol 3 items: 61a t/m c Belast 5 items: 61d t/m h Tevreden 8 items: 61a t/m h

185 Literatuur Driessen, G., & Haanstra, F. (1996a). Achtergrondkenmerken van leerlingen in het primair onderwijs. Beschrijvende rapportage op basis van het PRIMA-cohortonderzoek Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO - Kohnstamm Instituut. Driessen, G., & Haanstra, F. (1996b). De oudervragenlijst basisonderwijs en speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Driessen, G., Van Langen, A., Portengen, R., & Vierke, H. (1998). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek Nijmegen: ITS. Jungbluth, P., Van Langen, A., Peetsma, T. & Vierke, H. (1996). Leerlinggegevens basisonderwijs en speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA - cohortonderzoek Amsterdam/Nijmegen: SCO-Kohnstamm Instituut/ITS. Jungbluth, P., Peetsma, T. & Roeleveld, J. (1996). Leerlingprestaties en leerlinggedrag in het primair onderwijs. PRIMA - cohort onderzoek Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Langen, A. van, Vierke, H., & Robijns, M. (1996). Veldwerkverslag basisonderwijs en speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA - cohortonderzoek Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO - Kohnstamm Instituut. Ledoux, G, & Overmaat, M. (1996a). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek Amsterdam: SCO- Kohnstamm Instituut. Ledoux, G., & Overmaat, M. (1996b). Verschillen scholen in kwaliteitsvoorwaarden en kwaliteitszorg? Een analyse op de school- en klaskenmerken van het PRIMA - cohortonderzoek (le meting). Paper voor de Onderwijsresearchdagen Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

186 176 Prima-2 Ledoux, G., & Overmaat, M. (1998). School-en klaskenmerken speciaal onderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek Amsterdam: SCO- Kohnstamm Instituut. Overmaat, M., & Ledoux, G. (1995). De constructie van de instrumenten schoolen klaskenmerken voor het cohortonderzoek primair onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Overmaat, M., & G. Ledoux (1996a). School- en klaskenmerken speciaal onderwijs. Technische rapportage PRIMA-cohortonderzoek Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Overmaat, M., & Ledoux, G. (1996b). School- en klaskenmerken basisonderwijs en speciaal onderwijs. PRIMA-cohort onderzoek Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Overmaat, M., & Ledoux, G. (1998). School-en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek Amsterdam: SCO- Kohnstamm Instituut. Robijns, M., Peetsma, T., Haanstra, F., & Roeleveld, J. (1998). Speciaal onderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

187 Bijlage: Veranderingen in de directie- en leerkrachtenvragenlijsten bij de tweede meting 1 Veranderingen directievragenlijst bij de tweede meting Bij de tweede PRIMA meting hebben een aantal veranderingen plaatsgevonden in de directievragenlijst ten opzichte van de eerste meting. 1.1 Vervallen Vragennrs PRIMA-1 algemeen: alle open antwoordcategorieën (anders, nl ) Vraag 10 Vraag 25 Vraag 33 Vraag 39 Vraag 46 Vraag 48 Vragen Vraag 73 Motivering Kunnen niet in optisch leesbare vragenlijst Zit al in leerkrachtenvragenlijst Is vaak niet bekend; er worden onwaarschijnlijke aantallen genoemd; veld wijzigt zich te veel Vervalt door wijziging antwoordcategorieën in voorafgaande vraag Onderwerp wordt bevraagd in schaal planmatig werken op schoolniveau; PRIMA-2 vraag Onderwerp wordt bevraagd in schaal 'professionaliseringsbeleid', PRIMA-2 vraag 51 Zit al in leerkrachtenvragenlijst Er zijn te weinig scholen met verlengde schooldag; i.v.m. mogelijk diepte/vervolgonderzoek wordt alleen vóórkomen bevraagd, zie PRIMA-2 vraag 69 Te weinig informatief. Nadruk op basisvaardigheden opgenomen in PRIMA-2 vraag 91

188 178 Prima Veranderingen in overigens gehandhaafde vragen Vragennrs PRIMA-1 PRIMA-2 Verandering Vraag 4 4 Toelichting toegevoegd: geen antwoorden overslaan Vraag 7 7 Toegevoegd: e/f/g 3 soorten vakleerkrachten (verzoek OCenW); k term onderwijs-assistenten (idem). Weg: onderscheid fulltime/parttime (te omslachtig invullen, wordt voor groepsleerkrachten en directieleden ook elders gevraagd) Toelichting toegevoegd: meetellen vakleerkrachten en OET-leerkrachten Vraag 9 Vraag 11 Vraag 13 Vraag 14 Vraag 15 Vraag 19 Vraag 20 Vraag 23 Vraag 26 Vraag 27 Vraag Antwoordcategorieën aangeboden i.v.m. optisch leesbaar maken Datum aangepast (aug. '95) Omschrijving antwoord -4-: 3 directieleden of meer f: 'van deze school' weg Antwoordcategorieën aangeboden i.v.m. optisch leesbaar maken Voor elke reden ja/nee mogelijkheid Antwoordcategorieën aangeboden i.v.m. optisch leesbaar maken Aanduiding welk verband weg, i.v.m. optisch leesbaar maken Item a weg, valt buiten de schalen Formulering items e en f verbeterd, op aanwijzing Cor Meijer Aantal formatieplaatsen wordt niet betrouwbaar beantwoord; omvang OVB-basisformatie kan geschat worden vanuit vraag 4 Vraag Twee categorieën toegevoegd om completer beeld van de middelen te krijgen Vraag Aantal items uitgebreid om betere subschalen 'OVB' en 'WSNS' te krijgen. Antwoordcategorieën iets verfijnd. Vraag Categorie -2- weg (blijkt niet bekend), vervangen door nieuw -3- (komt veel voor)

189 Bijlage 179 Vragennrs PRIMA-1 PRIMA -2 Verandering Vraag Vraag 40 Vraag Vraag 43 Vraag Vraag 45 Vraag 47 Vraag Vraag 56 Vraag Antwoordcategorieën aangeboden i.v.m. optisch leesbaar maken Aantal categorieën uitgebreid op verzoek van WSNS; naar andere rubriek Nog maar voor twee jaar, Categorie 1 gesplitst N.v.t. weg (bij nee in 46 wordt doorverwezen) Alleen nog term 'schoolpian' Vraagvorm veranderd en aantal items uitgebreid i.v.m. mogelijke schaling Antwoordvorm veranderd en toelichting toegevoegd; items j en k vervallen vanwege dubbeling met vraag 16 in PRIMA-2 Datum aangepast (aug. 95) Volgorde categorieën veranderd

190 180 Prima Toegevoegde vragen Vragennes PRIMA-2 Inhoud Motivering 22 Schaal arbeidssatisfactie Zat al in leerkrachtenvragenlijst, ontbrak in directievragenlijst Delen schaal planmatig werken schoolniveau Op verzoek van WSNS Idem Idem 51 Schaal professionaliseringsbeleid Overgenomen uit schalen adaptief werken; betere bevraging van o.a. functioneringsgespr Vóórkomen en vorm van OET; gebruik eigen taal als instructietaal 69 Speciale voorzieningen op school Vragen bindingsintensiteit aan SWV WSNS Veranderingen in OET kunnen volgen, vanwege OVB en op verzoek van OCenW Op verzoek van WSNS (a-d), ivm trendonderzoek OVB, ivm koppeling met vraag 31 (e-g) Op verzoek van WSNS 85 Betrokkenheid schoolbestuur Op verzoek van WSNS 86 OVB, samenwerking welzijn Herhalingsvraag LEO, trendonderzoek OVB 87 OVB, oorzaken achterstanden Herhalingsvraag LEO, trendonderzoek OVB 88 OVB, aanpak achterstanden Herhalingsvraag LEO, trendonderzoek OVB 89 OVB, attitude OVB Herhalingsvraag LEO, trendonderzoek OVB OVB, nadruk prestaties/basisvaardigheden Herhalingsvraag LEO, trendonderzoek OVB OVB, ouders Trendonderzoek OVB, onderwerp ouders (nieuwe vragen)

191 Bijlage Veranderingen leerkrachtenvragenlijst groep 4, 6 en 8 bij de tweede meting Bij de tweede Prima-meting heeft een aantal veranderingen plaatsgevonden in de leerkrachtenvragenlijst ten opzichte van de eerste meting. Ten eerste wordt de vragenlijst niet meer retrospectief bevraagd. De vragen hebben betrekking op dit leerjaar en op het onderwijs aan de groepen die getoetst worden. De vragen zijn hieraan aangepast. Verder is een aantal vragen vervallen, een aantal (enigszins) aangepast en is een aantal vragen toegevoegd, de meeste ten behoeve van OVB of WSNS. 2.1 Vervallen Vragennrs. PRIMA-1 Vraag 2 en 13 Vraag 10 Vraag 17, 26, 38 Motivering In betreffende vraag alternatief 'n.v.t.' opgenomen. Levert informatie op die bij combinatie informatie uit vraag 9 en leerjaar voor de hand ligt. Vervangen door OVS-vraag over gebruik methode. Vraag 29 en 41 Vraag 30 en 42 Vraag 34 en 46 Vraag 35 en 47 Vraag 48, 49. Logopedie. Vraag 51 Vraag 55 (aantal leerlingen) Vraag 59 Vraag 60e Vraag 68 Deze vragen werden door veel leerkrachten niet ingevuld. Vervangen door uitbreiding differentiatie-vragen (WSNS). Mate van heterogeniteit ook af te lezen uit leerlingprestaties. Te weinig spreiding. Te weinig spreiding. Te weinig informatief. Naar 3-minuten profiel. Naar 3-minuten profiel. Naar 3-minuten profiel. Te weinig informatief. Vervangen door vraag over huisbezoek. In analyses niet gebruikt. Redundant t.o.v. 60d en 60f. Te weinig informatief. Nadruk op basisvaardigheden opgenomen in attitude-vragen.

192 182 Prima Veranderingen in overigens gehandhaafde vragen Vragennrs. PRIMA-1 PRIMA-2 Verandering Vraag 1 1 Onderscheid in: a) leerlingen van bedoeld leerjaar b) overige leerlingen (combinatiegroep) Vraag 4 2 Welke leerjaren in de combinatie? Vraag 6 5 Bevraging uitsluitend in minuten (uren + minuten te omslachtig bij optisch leesbare formulieren) Vraag Te omslachtig bij optisch leesbare formulieren. Vervangen door: a. aanwezigheid welke niveaus? b. niveau gemiddelde leerling? c. aantal leerlingen niveau 10. (conform rapportage le meting) Vraag 16, 25, 37 19, 25, 31 Mogelijkheid 2e methode te noemen vervallen Vraag 20, Conform taal en rekenen gemaakt Vraag Twee rekenmethoden toegevoegd Vraag Verandering in cijfers voor de alternatieven Vraag Gedichotomiseerd (nee/ja) Vraag Vereenvoudigd (minder alternatieven) Vraag Antwoorden gecategoriseerd Vraag 7, 33, 56 6, 41, 47 Open categorie vervalt. Vraag 9, 22, 24, 33, 45 16, 41, 24, 41, 41 Alternatief -0- vervalt. Vraag 14, 16, 25, 37, 61, 63 17, 19, 25, 31, 52, 54 nl... (na anders) vervalt. Vraag 32, 44 40, 40 Alternatief 'dat is niet aan te geven' vervalt

193 Bijlage Toegevoegde vragen Uitbreidingen t.b.v. WSNS In het reguliere deel Vraag 38 (PRIMA-2) In deze vraag zijn de eerste 7 vragen opgenomen van de schaal 'Differentiatie', zowel voor (begrijpend) lezen als voor taal en rekenen. - (hoog) begaafd is vervangen door (zeer) goed. Vraag 39 (PRIMA-2) In deze vraag zijn vraag 8 t/11 opgenomen van de schaal 'Differentiatie' eveneens zowel voor (begrijpend) lezen als voor taal en rekenen. Opmerking: De schaal 'Differentiatie' is volledig overgenomen in het reguliere deel van de vragenlijst en bovendien voor drie vakgebieden i.p.v. één. De schaal biedt een goede aanvulling op onze eerdere vraag naar instructievormen (vraag 36) en de OVBvraag naar het stellen van minimumdoelen (vraag 37). In het eenmalige deel Vraag 72 (PRIMA-2) In deze vraag zijn de eerste 4 vragen opgenomen van de schaal 'Planmatig werken in de groep'. Vraag 73 (PRIMA-2) In deze vraag zijn vraag 5 t/m 7 opgenomen van de schaal 'Planmatig werken in de groep'. Toegevoegd is de deelvraag of het signaleren m.b.v. methode-afhankelijke toetsen. Dit maakt o.i. de antwoorden op vraag 6 en 7 beter interpreteerbaar. Vraag 74 (PRIMA-2) Deze vraag bevat de vragen 8 t/m 14 van de schaal 'Planmatig werken in de groep'. Vraag 75 (PRIMA-2) In deze vraag zijn vraag 15 en 16 van de schaal 'Planmatig werken in de groep' samengevoegd. Vraag 76 (PRIMA-2) In deze vraag zijn vraag 17 en 18 van de schaal 'Planmatig werken in de groep' samengevoegd.

194 184 Prima-2 Vraag 77 (PRIMA-2) Deze vraag bevat de vragen 19 t/m 23 van de schaal 'Planmatig werken in de groep'. De toelichting is uitgebreid met een doorverwijzing voor het geval er geen c sprake is van extra hulp in deze groep. Vraag 78 (PRIMA-2) Deze vraag bevat de vragen 24 t/m 26 van de schaal 'Planmatig werken in de groep'. Opmerking: 1. De schaal 'Planmatig werken in de groep' is niet in het reguliere deel van de vragenlijst opgenomen, maar in het extra, eenmalige deel. 2. Voorgesteld is de schaal te gebruiken voor rekenen en niet voor aanvankelijk lezen, waar de schaal voor is ontwikkeld (niet van toepassing in de cohortjaren). Een alternatief is te spreken van 'basisvaardigheden' (lezen, taal en rekenen). In overleg is gekozen voor de eerste optie (bevragen voor rekenen). Vraag 79 (PRIMA-2) Deze vraag bevat de eerste vijf vragen van 'Bindingsintensiteit'. Vraag 80, 81, 82 en 83 (PRIMA-2) Deze vragen zijn herformuleringen van resp. vraag 7, vraag 9 en (nogmaals) vraag 9 van 'Bindingsintensiteit'. Vraag 6 en vraag 8 zijn niet opgenomen: deze lenen zich o.i. niet voor een bevraging aan leerkrachten Uitbreidingen t.v.b. het OVB In het reguliere deel Vraag 12 t/m 15 (PRIMA-2) Deze vragen hebben betrekking op leesbevordering en zijn afkomstig uit LEO-1 (vraag 90, 91, 94 en 95). Vraag 22, 28, en 33 (PRIMA-2) Deze vragen zijn afkomstig uit LEO-3 (vraag 19, 24 en 29) en hebben betrekking op het deeltje van de methode waarmee begin van het schooljaar (bij lezen, taal en rekenen) is gestart. De vragen zijn op twee manieren aangepast: 1) er wordt niet gevraagd naar de start in het vorige schooljaar, maar in dit schooljaar. 2) het alternatief 'dat weet ik niet' is vervallen. Toegevoegd is het alternatief 'n.v.t.: deze vraag sluit niet aan bij onze manier van werken'.

195 Bijlage 185 Vraag 23, 29 en 34 (PRIMA-2) Deze vragen zijn een variant op de vragen 20, 25 en 30 uit LEO-3. Gevraagd wordt hoe vaak de leerkracht leerstofonderdelen overslaat omdat zij a) voor de meeste leerlingen te eenvoudig zijn; b) voor de meeste leerlingen te moeilijk zijn; c) minder belangrijk zijn. Vraag 37 (PRIMA -2) Deze vraag is overgenomen uit LEO-3 (daar vraag 38) Vraag 57k en 571 (PRIMA-2) Deze deelvragen zijn overgenomen uit LEO -3 (daar vraag 69 en 70). Vraag 58 (PRIMA -2) Deze vraag is overgenomen uit LEO-2 (daar vraag 44). De vraag heeft betrekking op 'Nadruk op cognitieve aspecten'. Opmerking: Deze vragen zijn alle opgenomen in het reguliere deel omdat zij o.i. van algemeen belang zijn en niet specifiek betrekking hebben op OVB-scholen. In het eenmalige deel Vraag 63, 64 en 65 (PRIMA-2) Deze vragen hebben betrekking op de betrokkenheid van de leerkrachten bij het OVB. De vragen zijn overgenomen uit LEO-3 (daar vraag 7, 8, 9 en 10). Vraag 66, 67, 68 en 69 (PRIMA-2) Deze vragen hebben betrekking op een eventuele specifieke onderwijsaanpak voor achterstandsleerlingen. De vragen zijn afkomstig uit LEO-3 (daar vraag 11, 13, 14 en 15). Vraag 67 is een variant: weggelaten is een open vraag. Toegevoegd is de mogelijkheid een onderscheid te maken tussen een specifieke aanpak voor allochtone en autochtone achterstandsleerlingen. Vraag 70 en 71 (PRIMA-2) Deze vragen hebben betrekking op de samenwerking met het OETC voor Turkse en Marokkaanse leerlingen. Vraag 68 is afkomstig uit LEO-2 (Turks-OETC). Vraag 69 is toegevoegd (Marokkaans OETC). Opmerking: Deze vragen zijn uitsluitend van belang voor het OVB en zijn opgenomen in het eenmalige deel van de vragenlijst.

196 186 Prima Overige uitbreidingen Vraag 56j en 56m (PRIMA-2) Deze items zijn een uitbreiding van onze schaal 'vertrouwen in eigen kunnen' (items van Houtveen & Booy). Vraag 60 en 61 (PRIMA-2) Twee vragen over overwerk, conform de directievragenlijst. Niet opgenomen is een vraag naar de reden van overwerk. 3 Veranderingen leerkrachtenvragenlijst groep 2 bij de tweede meting Bij de tweede Prima-meting heeft een aantal veranderingen plaatsgevonden in de vragenlijst voor de onderbouw ten opzichte van de eerste meting. Ten eerste wordt de vragenlijst nu voorgelegd aan de leerkracht van groep 2 en niet aan de leerkracht die het jaar daarvoor les hebben gegeven in groep 1 (de vragenlijst is niet meer retrospectief bevraagd). De vragen zijn hieraan aangepast. Verder is een (klein) aantal vragen vervallen, een aantal (enigszins) aangepast en is een aantal vragen toegevoegd, de meeste ten behoeve van WSNS. Daarnaast is een enkele vraag op eigen initiatief toegevoegd. 3.1 Vervallen Vragennrs. PRIMA-1 Vraag 3 Vraag 18 Vraag 20 Vraag 23 Vraag 35e deze school Motivering Andere combinaties dan groep 1/2 komen nauwelijks voor. Naar 3-minuten profiel. Te weinig informatief. Vervangen door vraag over huisbezoek. Te vaak ten onrechte ingevuld, te weinig informatief In analyses niet gebruikt (wel aantal ervaringsjaren en aantal jaren leeftijdsspecifieke ervaringsjaren)

197 Bijlage Veranderingen in overigens gehandhaafde vragen Vragennrs. PRIMA-1 PRIMA-2 Verandering Vraag 1 1 Onderscheid in: a) leerlingen van groep 2 b) overige leerlingen (combinatiegroep) Vraag 4 4 Omkering volgorde alternatief 2 en 3. Vraag 8 8 Alternatief 'dat valt niet aan te geven' vervangen Vraag 27 en 29 25, 27 Explicietere formulering. Alternatief 2 en 3 omgedraaid. Vraag Conform vraag 28 Vraag 32 en 34, 30, 32 Alternatief tussengevoegd, conform parallelvragen leerkrachtenvragenlijst Vraag Alternatief 'dat weet ik niet' toegevoegd Vraag 36, 38 36, vervangen door 'anders' Vraag Vereenvoudigd (minder alternatieven) 3.3 Uitbreidingen Uitbreidingen t.b.v. WSNS In het éénmalige deel Vraag 44 (PRIMA-2) In deze vraag zijn de eerste 6 vragen opgenomen van de schaal 'Differentiatie groep 1/2' (voorbereidend rekenen). - (hoog) begaafd is vervangen door (zeer) goed. Vraag 45 (PRIMA-2) In deze vraag zijn vraag 7 t/11 opgenomen van de schaal 'Differentiatie groep 1/2' (voorbereidend rekenen). Opmerking: Voor de onderbouw is de schaal 'Differentiatie' (anders dan in de hogere leerjaren) niet opgenomen in het reguliere deel van de vragenlijst. Ook is de beperking bevraagd gebleven tot één vakgebied. Gevreesd wordt dat de vragenlijst anders

198 188 Prima-2 onevenwichtig wordt omdat wel erg veel nadruk komt te liggen op systematische en expliciete voorbereiding op de basisvaardigheden. Vraag 46 (PRIMA-2) In deze vraag zijn de eerste 4 vragen opgenomen van de schaal 'Planmatig werken in groep 1/2 (voorbereidend rekenen). Vraag 47 (PRIMA-2) In deze vraag zijn vraag 5 t/m 7 opgenomen van de schaal 'Planmatig werken in groep 1/2'. Vraag 48 (PRIMA-2) Deze vraag bevat de vragen 8 t/m 14 van de schaal 'Planmatig werken in groep 1/2'. Vraag 49 (PRIMA-2) In deze vraag zijn vraag 15 en 16 van de schaal 'Planmatig werken in groep 1/2' samengevoegd. Vraag 50 (PRIMA-2) In deze vraag zijn vraag 17 en 18 van de schaal 'Planmatig werken in groep 1/2' samengevoegd. Vraag 51 (PRIMA-2) Deze vraag bevat de vragen 19 t/m 23 van de schaal 'Planmatig werken in groep 1/2'. De toelichting is uitgebreid met een doorverwijzing voor het geval er geen sprake is van extra hulp in deze groep. Vraag 52 (PRIMA-2) Deze vraag bevat de vragen 24 t/m 26 van de schaal 'Planmatig werken in groep 1/2'. Opmerking: 1. De schaal 'Planmatig werken in de groep' is niet in het reguliere deel van de vragenlijst opgenomen, maar in het extra, eenmalige deel. 2. De schaal is hier gebruikt voor (voorbereidend) rekenen (conform de leerkrachtenvragenlijst). Vraag 53 t/m 57: Bindingsintensiteit (conform 4/6/8)

199 Bijlage Overige uitbreidingen Vraag 40k en 401 (PRIMA-2) Opgenomen om de vraag 42 conform te houden aan vraag 57 in de leerkrachtenvragenlijst. Deze betreffende deelvragen zijn daar overgenomen t.b.v. OVB. Bij 421 is 'nadruk op basisvaardigheden' vervangen door 'nadruk op voorbereidend lezen en rekenen'. Vraag 401 en 40m (PRIMA- 2) Uitbreiding schaal, zie ook 571 en 57m leerkrachtenvragenlijst. Vraag 42 Eerste poging tot operationalisatie van het begrip 'mate van integratie in het team' (o.i.d.). (vgl. Driessen en Claassen, 1996).

200 190 Prima-2

201

202 KOHNSTAMM PrograrnmaRaad voor her OnderwijsOnderzoek De PROO ressorteert onder hee NWO-gebied Maatschappijen Gedragswetenschappen. ISBN