Tussentaal in de klas

Transcriptie

1 Iraïs Browaeys Academiejaar Master Nederlands Engels Nederlandse Taalkunde Universiteit Gent Promotor Johan De Caluwe Tussentaal in de klas Onderzoek naar taalproductie en perceptie van leerkrachten in het beroeps- en technisch secundair onderwijs Masterproef, voorgelegd aan de Faculteit Letteren en Wijsbegeerte voor het behalen van de graad Master in de Taal- en Letterkunde: Nederlands - Engels

2 Voorwoord Bij het begin van deze masterpaper wil ik graag openlijk mijn dank betuigen aan diegenen die mij op de een of andere manier geholpen hebben bij het verwezenlijken ervan. Graag noem ik doctoraatsstudent Steven Delarue voor zijn steun, hulp en waardevolle opmerkingen bij het begeleiden van dit onderzoek, alle leerkrachten die bereid waren om hun les door mij te laten bijwonen en tijd vrij te maken voor het afleggen van een interview. Ook wil ik mijn vader Johan Browaeys en schoolbegeleider Patrick De Temmerman bedanken, die het mogelijk maakten om dit onderzoek op de desbetreffende beroeps- en technische school te voeren. Als laatste dank ik ook mijn vriend Kristof Callebaut, die altijd voor me klaar stond in tijden dat ik het wat minder zag zitten, Caroline en Filip, die het mogelijk maakten om in een superieure accommodatie dit werk te schrijven en mijn medestudenten Magali Deckers en Liesbeth Browaeys, waarbij ik steeds met al mijn vragen terecht kon. 2

3 Inhoudstabel VOORWOORD INLEIDING LITERATUURSTUDIE STANDAARDISERING IN BELGIË HUIDIGE TAALLANDSCHAP IN VLAANDEREN KENMERKEN VAN TUSSENTAAL DRIE INGREDIËNTEN MORFOSYNTACTISCHE KENMERKEN FONOLOGISCHE KENMERKEN SOCIOLINGUÏSTISCHE VERSCHIJNSELEN VERSCHILLEN IN TAALGEBRUIK Sekse Leeftijd Sociale omgeving CODESWITCHING IN HET ONDERWIJS Codeswitching voor curriculumtoegang Codeswitching voor het sturen van het klasdiscours Codeswitching voor interpersoonlijke relaties TAALACCOMMODATIE TAALBELEID GESCHIEDENIS VAN HET TAALBELEID SINDS DE 19 E EEUW DOELSTELLINGEN MINISTERIE VAN ONDERWIJS EINDTERMEN SECUNDAIR ONDERWIJS NEGATIEVE HOUDING TEN OPZICHTE VAN TUSSENTAAL METHODOLOGIE RESULTATEN EN INTERPRETATIES LEERKRACHTEN VERANTWOORDING GEANALYSEERDE FRAGMENTEN ORTHOGRAFISCHE TRANSCRIPTIE TAALPRODUCTIE: ANALYSE LESFRAGMENTEN DERDE JAAR

4 Beroepsonderwijs Leerkracht 1: Project Algemene Vakken Leerkracht 2: Voorbereiding Bouw Leerkracht 3: Voorbereiding Hout Leerkracht 4: godsdienst Technisch onderwijs Leerkracht 1: aardrijkskunde Leerkracht 5: fysica Leerkracht 6: Nederlands Leerkracht 7: wiskunde Leerkracht 8: wiskunde ZESDE JAAR Beroepsonderwijs Leerkracht 9: Project Algemene Vakken Leerkracht 10: godsdienst Technisch onderwijs Leerkracht 11: wiskunde Leerkracht 12: Nederlands Leerkracht 13: geschiedenis TAALPERCEPTIE ZELFMONITORING VS. ONDERZOEK PERCEPTIE TEN OPZICHTE VAN TAALVARIATIE OP SCHOOL Gewenst taalgebruik Leerkracht Leerling Taalperceptie van taalgebruik van collega s Taalideologie: zin en onzin van tussentaal en dialect SOCIOLINGUÏSTISCHE RESULTATEN VERSCHILLEN IN GESLACHT VERSCHILLEN IN LEEFTIJD VERSCHILLEN IN DOELGROEP VERSCHILLEN IN OPLEIDING TAALBELEID CONCLUSIES BIBLIOGRAFIE

5 7 BIJLAGES INTERVIEW TOELICHTING GUISEVRAGEN OVER HET TAALGEBRUIK VAN DE LEERLINGEN OPLEIDING EN BEROEPSCARRIÈRE VAN DE LEERKRACHT TAALBELEID VAN DE OVERHEID EN DE SCHOOL TAALGEBRUIK, PERCEPTIE EN PERSOONLIJKE TAALIDEOLOGIE VAN DE LEERKRACHT Eigen taalgebruik buiten de schoolmuren Op school: eigen taalgebruik Op school: communicatie met actanten Op school: perceptie van taalgebruik van collega's Op school: de zin en onzin van tussentaal en dialect op school ENQUÊTE TABELLEN TUSSENTAALKENMERKEN PER LEERKRACHT TOTAAL TUSSENTAAL EN STANDAARDTAALKENMERKEN PER LEERKRACHT GEWENST TAALGEBRUIK VAN LEERKRACHT PER LEERKRACHT (VERWERKING ENQUÊTE) GEWENST TAALGEBRUIK VAN LEERLING PER LEERKRACHT (VERWERKING ENQUÊTE) TRANSCRIPTIES LESFRAGMENTEN LEERKRACHT 1: AARDRIJKSKUNDE EN PROJECT ALGEMENE VAKKEN LEERKRACHT 2: VOORBEREIDING BOUW LEERKRACHT 3: VOORBEREIDING HOUT LEERKRACHT 4: GODSDIENST LEERKRACHT 5: FYSICA LEERKRACHT 6: NEDERLANDS LEERKRACHT 7: WISKUNDE LEERKRACHT 8: WISKUNDE LEERKRACHT 9: PROJECT ALGEMENE VAKKEN LEERKRACHT 10: GODSDIENST LEERKRACHT 11: WISKUNDE LEERKRACHT 12: NEDERLANDS LEERKRACHT 13: GESCHIEDENIS TRANSCRIPTIES INTERVIEWS LEERKRACHT LEERKRACHT LEERKRACHT

6 7.5.4 LEERKRACHT LEERKRACHT LEERKRACHT LEERKRACHT LEERKRACHT LEERKRACHT LEERKRACHT LEERKRACHT LEERKRACHT LEERKRACHT

7 1 Inleiding In de tweede helft van de twintigste eeuw deed zich in het Vlaamse taallandschap een interessante ontwikkeling voor. Door het standaardiseringsproces ontstond een nieuw talig verschijnsel waarvan de meerderheid van de normale, niet taalkundig opgeleide taalgebruikers nog nooit gehoord heeft, maar het wel dagelijks spreekt: tussentaal. De laatste jaren is het taallandschap in Vlaanderen geëvolueerd naar een situatie waarin de dialectsprekende generatie stilaan verdwijnt en de huidige bevolking de standaardtaal onvoldoende beheerst. Hierdoor spreken meer en meer mensen in Vlaanderen tussentaal en dit verschijnsel wordt door een aantal taalkundigen met stigma s betiteld en zo in een slecht daglicht geplaatst. Als taalkundige willen we één bepaald gebied onderzoeken waar er niet meteen tussentaal verwacht wordt: het onderwijs. Uit recent onderzoek (Delarue 2011, De Caluwe 2011) blijkt echter dat er in het onderwijs nog steeds een grote kloof bestaat tussen het na te streven taalbeleid, vooropgesteld door het ministerie van Onderwijs, en het taalgebruik in de praktijk, in het klaslokaal dus. Volgens het officiële taalbeleid (Vandenbroucke 2007) moet er op school altijd en overal gestreefd worden naar het gebruik van het Algemeen Nederlands, terwijl er in de realiteit vaak tussentaal gesproken wordt waar er standaardtaal gehanteerd zou moeten worden. Als masterstudente in de Nederlandse taalkunde wil ik in het kader van een gelijkaardige doctoraatsstudie, die onderzoek doet naar het taalgebruik van leerkrachten in het algemeen secundair onderwijs (ASO), aanvullend contrastief onderzoek doen in het beroeps- en technisch secundair onderwijs (BSO en TSO). Voor deze studie stellen we de volgende onderzoeksvragen: (1) Welke taalvariëteit(en) wordt (worden) er gehanteerd tijdens de lessen door leerkrachten? Hoeveel tussentalige kenmerken zijn er aan te treffen in het taalgebruik en wat is de verhouding hiervan tegenover de standaardtalige kenmerken? (2) Wat is de perceptie van de leerkrachten over de verschillende talige variëteiten in het Vlaamse onderwijs? In welke mate komt hun positionering in dat taallandschap overeen met hun eigen taalgebruik? (3) In welke mate zijn de leerkrachten op de hoogte van het taalbeleid van de school? Wordt dit taalbeleid omgezet naar de praktijk? (4) Wat is de invloed van sociolinguïstische factoren zoals sekse en leeftijd op het taalgebruik van de leerkracht? Hangt het aantal tussentalige kenmerken samen met de aard van de opleiding van de leerkracht (bachelor/master) of andere factoren? (5) Is er sprake van codeswitching? Past de leerkracht zijn taalgebruik aan naargelang de situatie (instructie, voorbeeld, klasgesprek, ) en doet hij/zij dit consequent? Om deze onderzoeksvragen en de relevantie ervan te kaderen zullen we in de volgende paragraaf via een literatuurstudie dieper ingaan op het begrip tussentaal, het taalbeleid en de sociolinguïstische factoren die hiermee in verband kunnen staan. Ten eerste wordt er een korte schets gemaakt van het huidige taallandschap in Vlaanderen, waarbij de kenmerken van tussentaal gepreciseerd worden. Nadien wordt taal op een sociolinguïstische manier benaderd en tot slot wordt het taalbeleid, opgelegd door het ministerie van Onderwijs, vergeleken met de taalpraktijk in het klaslokaal. 7

8 2 Literatuurstudie 2.1 Standaardisering in België Het Nederlands in Vlaanderen heeft een speciale geschiedenis, aangezien deze niet altijd de officiële taal geweest is. In Nederland was het Nederlands al vanaf de 17 e eeuw standaardtaal (Grondelaers & Van Hout 2011), terwijl dit in België niet het geval was. Om de huidige taalsituatie in Vlaanderen te kaderen, zal hier een beknopte geschiedenis van het standaardiseringsproces in België volgen. Toen België in 1830 onafhankelijk werd, werd ze nog steeds politiek gedomineerd door de Franssprekende bourgeoisie, waardoor de positie van het Frans steeds meer bevestigd werd als officiële taal. Als reactie daarop ontstond de Vlaamse Beweging die opkwam voor het gebruik van het Nederlands in hogere domeinen van politiek, cultuur, economie en onderwijs (Grondelaers & Van Hout 2011:203). Uit deze beweging stroomden twee groepen uit: de taalparticularisten en de taalintegrationisten. De eerste ijverden voor een eigen Vlaamse standaardtaal waarin iedereen zich kon herkennen, terwijl de tweede zich wilden aansluiten bij de reeds bestaande standaardtaal van het Noorden. Na een lange strijd tussen beide wonnen de integrationisten en het duurde dan ook niet lang vooraleer de Nederlandse standaard in Vlaanderen als norm werd opgelegd. Te snel, zo bleek, want de Vlaming was nog niet klaar om een buitenlandse taalnorm opgelegd te krijgen. Ook waren de potentiële verspreiders van die norm onvoldoende opgeleid om die taak tot een goed einde te brengen. Dit had als gevolg dat de standaardtaal nooit in de brede lagen van de bevolking doorgedrongen is en ze het karakter van een elitetaal behield, waardoor dit voor de gewone Vlaming als een te strak zondagspak aanvoelde. Nadat langzamerhand ook het dialect gestigmatiseerd werd, ontstond er in de laatste dertig à veertig jaar een behoefte aan een algemeen Vlaamse omgangstaal die ruim inzetbaar was en niet sociaal discriminerend. Zo ontstond er een taalvariëteit die afstand nam van zowel het dialect als van de standaardtaal, maar waarbij men in onzekere omstandigheden toch nog teruggrijpt naar het vertrouwde dia- of regiolect (Taeldeman 2008:29-30). Later werd deze variëteit door Gentse academici officieel met de term tussentaal benoemd. 2.2 Huidige taallandschap in Vlaanderen In het hedendaagse taallandschap worden dialecten amper nog doorgegeven van generatie naar generatie en is de standaardtaal in vele gevallen een illusie. Er is geen zuiver bipolair model standaardtaal versus dialect aanwezig, maar er zijn verschillende taalvariëteiten, waaronder tussentaal aanwezig. Tussentaal is een verschijnsel dat al altijd heeft bestaan, maar pas sinds 1990 aan een opmars bezig is (Van Hoof 2010). Deze variëteit is volgens Taeldeman (2008) te wijten aan de negatieve attitude tegenover dialecten en aan de onvolledige beheersing van het Standaardnederlands. Om de huidige taalsituatie in Vlaanderen beter te schetsen, maken we gebruik van de typologie van Auer (2011) om de verschillende verbanden en afstanden tussen dialect aan de ene kant en standaardtaal aan de andere kant beter te beschrijven. Auer ontwikkelde dit model om een typologie te maken van alle (West- )Europese standaardtalen en de verhouding tot de andere variëteiten, waaronder het (Belgisch- )Nederlands. Eén van de constellaties waarin 8

9 verschillende taalvariëteiten voorkomen is het Vlaamse taallandschap in de jaren zestig. Dit bestond uit twee tegenovergestelde soorten taalgebruik, die enkel konden afgewisseld worden door codeswitching: dialect en standaardtaal. Die diglossische taalsituatie werd door Auer benoemd als exoglossic diglossia: Standaard Dialect Figuur 1: Exoglossic diglossia in Flanders in 1960 (Taeldeman 2008). Codegliding, een graduele overgang van dialect naar standaardtaal of vice versa, was toen onbestaande. Geleidelijk aan ontstond er continuüm tussen deze uiterste variëteiten dat tussentaal werd genoemd, waardoor graduele verschuivingen wel mogelijk waren. Deze taalsituatie met tussenvariëteiten werd aangeduid met de term diaglossie. Volgens Auer is dat taallandschap er één zonder stationaire tussenfasen (Grondelaers & Van Hout 2011: ): Standaard Regionale standaard Regiolect Dialect Figuur 2: Diaglossia (Taeldeman 2008). Taeldeman (2008:1-2) gaat akkoord met deze evolutie van diglossie naar diaglossie, maar denkt nog een stap verder. In zijn artikel stel hij dat het taallandschap in Vlaanderen geleidelijk aan zal evolueren naar een toestand van diglossie II, waarbij het traditionele dialect dat de oudere bevolking spreekt verdwenen is en er een functionele verdeling zal zijn tussen substandaardtaal, geschikt voor informele situaties, en standaardtaal voor formele situaties: Standaard Substandaard Dialect Figuur 3: Diaglossia with dialect loss (Taeldeman 2008). Het is belangrijk dat we de taalsituatie die Auer schetst nuanceren. Het is niet zo dat er vroeger sprake was van een extreme diglossie met dialect aan de ene kant en standaardtaal aan de andere kant. Er werd wel meer dialect gesproken dan vandaag de dag het geval is, maar het is niet zo dat iedereen die geen dialect beheerste, standaardtaal sprak. In het onderwijs van de jaren zestig werd toen door de leerkrachten lang niet altijd standaardtaal gesproken, 9

10 maar tussentaal. Ook andere figuren die als voorbeeld stonden voor de maatschappij, zoals politici, beheersten het Algemeen (Beschaafd) Nederlands onvoldoende en spraken dus tussentaal (Goossens 200:3-4). 2.3 Kenmerken van tussentaal Drie ingrediënten Aangezien tussentaal een talige variant is die tussen de standaardtaal en het dialect ligt, heeft het onvermijdelijk van beide taalvariëteiten kenmerken overgenomen. Tussentaal bevat volgens Taeldeman (2008:25-27) drie ingrediënten: (1) dia- en regiolectische, die de afstand met de Belgische standaardtaal vrij groot maakt, (2) standaardtalige, waardoor tussentaal zich positioneert als niet- dialect en als laatste (3) nieuwe typisch tussentalige elementen. Het is tot op heden nog steeds niet mogelijk om de tussentaalsprekers regionaal te situeren en dus is tussentaal niet volledig uniform, aangezien de dialectische kenmerken nog steeds aanwezig zijn in de tussentaal Morfosyntactische kenmerken De morfosyntactische kenmerken zijn het gemakkelijkst te herkennen in tussentaal. De vier meest opvallende morfosyntactische kenmerken zullen hier besproken worden. Een eerste opvallend tussentaalkenmerk is het gebruik van de ge/gij- vorm in plaats van de je/jij- vorm die in de standaardtaal word gehanteerd. Vaak wordt de ge- vorm in het werkwoord geïncorporeerd door het enclitisch pronomen de aan de stam van het werkwoord toe te voegen, zoals in heb de, zij de en moe de. Een tweede belangrijk morfosyntactisch kenmerk is de adnominale flexie, m.a.w. de verbuiging van attributieve woorden zoals bijvoeglijke naamwoorden en lidwoorden. Bijvoeglijke en bezittelijke voornaamwoorden kunnen verschillende vormen aannemen zoals in onze zoon en ons vader. Lidwoorden kunnen zich transformeren tot e, nen, ne, n, den, de of t zoals in ne veter, den boom, ne man en t orkest, afhankelijk van het getal, geslacht en de anlaut van het zelfstandig naamwoord dat op het lidwoord volgt (Goossens 2000:6-8). Als derde tussentalig kenmerk is er de pronominale subjectsverdubbeling, dat bovendien haar oorsprong zou vinden in Oost- Vlaanderen. Dit kenmerk doet zich in principe voor in alle persoonlijke voornaamwoorden, maar het meest gebruikte is de dubbele ik- vorm e- k- ik zoals in dat heb e- k- ik nooit zo bedoeld (Taeldeman 2008:9-10). Het vierde en laatste opvallende tussentaalkenmerk is de diminutief suffix ke en de daarbij horende allomorfen eke en ske in woorden zoals zetelke, bloemeke en boekske. De diminutieven op ke zij in bijna alle provincies pronominent aanwezig, behalve in West- Vlaanderen, aangezien het dominante suffix in de onderliggende dialecten ook ke is (Taeldeman 2008:7). Naast deze vier meest bekende morfo- syntactische kenmerken zijn er nog enkele minder prominente syntactische kenmerken die eigen zijn aan tussentaal zoals het redunante dat, een expletieve complementeerder die voorkomt in 10

11 zinnen als ik wil weten of dat hij kan rijden of dat is de tafel waarop da k jarenlang heb gegeten. Ook het gebruik van gaan in plaats van zullen zoals in morgen gaan we eens gaan zwemmen en het gebruik van de dubbele negatie zoals in ik heb da nog nooit nie gedaan zijn minder opvallende syntactische tussentaalkenmerken (Taeldeman 2008:11-14). Deze kenmerken zullen in dit onderzoek niet onderzocht worden en daarom zal er hier ook niet verder worden op ingegaan Fonologische kenmerken Over het algemeen zijn dialecten fonologisch zeer typerend en verschillen de kenmerken aanzienlijk van regio tot regio. Tussentaal heeft, zoals reeds gezegd, een deel van het dialect overgenomen en daarom is het nu de vraag welke dialectogene kenmerken het gemakkelijkst opklimmen naar deze hogere variëteit. Rys en Taeldeman (2007:3-8) onderscheiden in hun artikel primaire, secundaire en tertiaire dialectkenmerken. De primaire kenmerken zijn heel opvallend en geografisch kleinschalig, terwijl de secundaire kenmerken een groter gebied bestrijken en minder opvallend zijn dan de primaire. Toch behoren die kenmerken tot de bewuste dialectkennis van de bewoners. Het zijn de primaire en secundaire kenmerken die het eerst sneuvelen als men naar een hogere, niet- dialectische taalvariëteit wil opklimmen. De kenmerken die wél in grote mate behouden worden bij het overschakelen naar tussentaal zijn de tertiaire. Deze vallen amper op als dialect en zijn geografisch het verste verspreid. Het is dan ook logisch dat dialectsprekers zich amper bewust zijn van het dialectische karakter van tertiaire fonologische kenmerken. In tegenstelling tot de morfosyntactische kenmerken die hierboven beschreven zijn, zijn de fonologische kenmerken moeilijker toe te schrijven aan tussentaal (Taeldeman 2008:15-16). Als we de West- Vlaamse fonologische regionalismen in beschouwing nemen die in de tussentaal van West- Vlamingen opduiken, komen bekende kenmerken voor zoals de g die als een h uitgesproken wordt, een te open uitspraak van de korte klinkers en vrij gesloten tweeklanken. De Brabanders nemen ook bekende kenmerken mee zoals de open uitgesproken lange klinkers. Zoals al eerder gezegd, is tussentaal door deze regionale uitspraakverschillen nog steeds niet uniform en vertoont ze, verschillend van regio tot regio, tertiaire kenmerken (Rys & Taeldeman 2007:6-7). Er zijn in tussentaal ook fonologische elementen aanwezig, naast de typische regionale kenmerken, die uit de Vlaamse regiolecten stammen en niet als regiogebonden worden gezien: de apocope van de t in fuctiewoorden als niet, dat en wat, de deletie van de eind- sjwa bij woorden als schrijven en fietsen en de procope van de h in woorden als hij, horen, enz. Door deze herkenbare tussentalige kenmerken wordt de Vlaamse tussentaal steeds uniformer en stabiliseert ze zich meer en meer (Rys & Taeldeman 2007:6-7). 11

12 2.4 Sociolinguïstische verschijnselen Verschillen in taalgebruik Taalgebruik is onvermijdelijk verbonden met de spreker. Het zijn de sprekers zelf die, onbewust of bewust, voor een bepaalde taalvariëteit kiezen en als groep zijn zij in staat om de norm te bepalen en te veranderen. In dit hoofdstuk wordt dieper ingegaan op de sociolinguïstiek, aangezien deze vorm van taalonderzoek taal onderzoekt in de vormen waarin ze concreet gerealiseerd wordt en de link legt met allerlei sociale factoren zoals sekse, leeftijd en omgeving. Het inzicht en de kennis die in dit hoofdstuk verworven worden, zullen later in de analyse van het taalgebruik van de sprekers van het onderzoek worden toegepast. De inhoud van dit hoofdstuk is voornamelijk gebaseerd op Boves en Gerritsen (1995). Alvorens de grote sociolinguïstische variabelen uitgebreid besproken worden, overlopen we eerst een aantal basissituaties en factoren die een invloed hebben op het taalgebruik. In de eerste plaats wordt het taalgebruik van de spreker sterk beïnvloed door de situatie waarin die zich bevindt (Boves & Gerritsen 1995). Er kan hierin een verschil gemaakt worden tussen formele en informele situaties. Lessen op school behoren volgens de meesten tot een formele situatie en vereisen dus een geformaliseerd taalgebruik, waardoor er van de leerkrachten verwacht wordt standaardtaal te spreken. Een tweede factor die het taalgebruik kan bepalen is van psychologische aard, namelijk de mogelijkheid om de taaluitingen voor te bereiden. Spontaan taalgebruik zal vanzelfsprekend andere kenmerken hebben dan taalgebruik dat op voorhand voorbereid is. In dit onderzoek, waarin leerkrachten worden geobserveerd, zijn lesvoorbereidingen in grote mate mogelijk. Vanuit educatief oogpunt is het belangrijk dat het taalgebruik van de leerkrachten verstaanbaar moet zijn voor de leerlingen. Ook deze factor beïnvloedt het taalgebruik van de sprekers (Boves & Gerritsen 1995) Sekse Al sinds de jaren zestig onderzoeken taalkundigen verschillen in het taalgebruik van vrouwen en mannen, waarbij het mogelijk is een onderscheid te maken tussen gesprekken en monologen (Boves & Gerritsen 1995). Het spreekt vanzelf dat de kenmerken van mannelijk en vrouwelijk gedrag tijdens onderlinge gesprekken minder van belang zijn voor het analyseren van het taalgebruik van leerkrachten in het middelbaar onderwijs. Het is wel zo dat vrouwen in het algemeen meer vragen stellen tijdens hun taaluiting dan mannen. Mogelijk kan dit ook een invloed hebben op het taalgebruik tijdens de les (Boves & Gerritsen 1995), alhoewel dit naar mijn mening vooral gestuurd wordt vanuit pedagogisch oogpunt Naast de verschillen qua type gesprek, is ook de mate van het standaardtaalgebruik tussen de seksen verschillend. Hierbij wordt nog een extra onderverdeling gemaakt tussen het platteland en de stad. Op het platteland gebruiken vrouwen vaker substandaardtaalvariëteiten, terwijl ze in de stad meer de standaardtalige norm hanteren. Dit verschil neemt de laatste tijd echter meer en meer af omdat het contact tussen de stad en het platteland stijgt en hiermee ook de verschillen weggewerkt worden (Brouwer 1989: ). 12

13 Er wordt nog steeds veel onderzoek gedaan naar de oorzaak van de verschillen in taalgebruik tussen mannen en vrouwen. De meeste onderzoekers vinden het antwoord op deze vraag hetzij in opvoeding binnen de maatschappij, hetzij in biologische verschillen tussen mannen en vrouwen (Boves & Gerritsen 1995) Leeftijd Naast sekse kan ook leeftijd invloed hebben op het taalgebruik van de spreker. Er bestaan meerdere manieren om leeftijdsgebonden taalverschillen te onderzoeken. Voor de analyse van de leerkrachten voor dit onderzoek is de schijnbare- tijdmethode het meest relevant. Deze methode is gebaseerd op onderzoek naar taalvariaties op een bepaald tijdstip, waar meerdere verschillende leeftijdsgroepen worden bevraagd. Er wordt vaak uitgegaan van de theorie dat het taalgebruik van de spreker na zijn twintigste levensjaar niet meer verandert, hoewel deze theorie lang niet altijd opgaat. Boves & Gerritsen (1995) vermelden in hun boek een aantal onderzoeken die bewijzen dat sprekers die ouder zijn dan twintig jaar hun taalgebruik toch nog wijzigen. Uit deze onderzoeken blijkt dat het taalgebruik minder dialectisch wordt bij mensen tussen twintig en vijfentwintig jaar vanwege de twee volgende redenen. Het feit dat mensen uit die leeftijdscategorie vaak aan kinderen beginnen en hun kinderen in de standaardtaal willen opvoeden is een eerste reden. Een tweede reden is de stijgende nood aan standaardtaal bij het zoeken naar een vaste werkplaats, aangezien kennis van standaardtaal bij sollicitaties als positief beschouwd wordt (Boves & Gerritsen 1995). Vanaf de leeftijd van vijfenveertig jaar wordt er een stijging aan dialectvarianten vastgesteld, door drie redenen (Boves & Gerritsen 1995). De eerste reden is jobgerelateerd: op die leeftijd hebben de meeste mensen al een vaste werkplaats en is het gebruik van standaardtaal geen prioriteit meer. Ten tweede is dit de leeftijd waar de kinderen het ouderlijk huis verlaten en verdwijnt de reden voor ouders om standaardtaal te spreken. Als derde en laatste reden is er de vermindering van sociale contacten. Op die leeftijd verkleint de sociale kring vaak tot goede vrienden en familie, waardoor het gebruik van informele, dialectische taalvarianten toeneemt (Boves & Gerritsen 1995: ) Sociale omgeving Taal speelt een grote rol bij de indeling van sociale klassen, aangezien verschillende sociale groepen een verschillend taalgebruik hanteren. Het is bewezen dat er een direct verband is tussen de opleiding van de ouders en het taalgebruik van het kind (Boves & Gerritsen 1995). Hoe hoger de opleiding van de ouders, hoe standaardtaliger het taalgebruik van de kinderen. Hoe lager de opleiding, hoe meer dialectgebruik te vinden is bij de kinderen. Toch is het onmogelijk om te beweren dat er geen dialect gesproken wordt in de hogere sociale klassen, aangezien er hier sprake is van een dialectheropleving waardoor de waarde van het dialect opnieuw wordt opgehemeld door middel van verenigingen en dialectwoordenboeken. De reden om dialect te spreken verschilt hier duidelijk van de lagere sociale klassen, waar er dialect gesproken wordt omdat ze de standaardtaal niet beheersen. Ook in formele situaties waar standaardtaal vereist is, spreken ze dialect (Boves & Gerritsen 1995). 13

14 Onderzoek naar taalverschillen in sociale klassen is meestal van fonologische aard. De klanken en uitspraak van de sprekers zijn goed hoorbaar, komen vaak voor in taaluitingen en zijn probleemloos te vergelijken met de andere sociale groepen. Grammaticale elementen komen daarentegen minder frequent voor en het is niet steeds duidelijk waarom een kenmerk door een bepaalde spreker gebruikt wordt (Boves & Gerritsen 1995). De sprekers worden voor onderzoek meestal in drie groepen onderverdeeld: laag, midden en hoog. Die worden dan onderverdeeld aan de hand van hun beroep en opleiding. Er zijn echter nog andere factoren die het taalgebruik kunnen beïnvloeden, zoals het feit dat veel jongeren na het secundair onderwijs nog verder studeren of de financiële inkomsten (Boves & Gerritsen 1995). Een ander bekend sociaal fenomeen is dat sterke sociale groepen hetzelfde taalgebruik vertonen. Hoe meer mensen tot een groep behoren, hoe meer gelijkenissen hun taalgebruik toont. Wanneer een klas op school een sociale groep met zijn leerkracht vormt, dan verhoogt de kans dat het taalgebruik van de leerkracht een invloed heeft op de leerlingen aanzienlijk. Personen die aan de rand staan van de groep vertonen meer variatie in hun taalgebruik (Boves & Gerritsen 1995:178). Deze vaststelling maakt het taalgebruik van de leerkracht nog belangrijker Codeswitching in het onderwijs Het fenomeen codeswitching is gekend in het hele sociolinguïstische discours en talrijke onderzoeken zijn gedaan naar dit verschijnsel. Een van de vele definities van codeswitching is de volgende: Code- switching is the selection by bilinguals or multilinguals of forms from an embedded language (or languages) in utterances of a matrix language during the same conversations (Myers- Scotton 1993). Codeswitching (CS) is dus het wisselen tussen verschillende talen of taalvariëteiten binnen één en dezelfde taaluiting. In het Vlaamse onderwijs, waar het spreken van standaardtaal wenselijk is, wordt er vaak gewisseld tussen standaardtaal en tussentaal. Ferguson (2003), die onderzoek heeft gedaan naar codeswitching in klaslokalen, verwijst in zijn artikel naar Martin Jones (1995,1997,2000) om duidelijk te maken dat er de voorbije jaren aanzienlijke veranderingen hebben plaatsgevonden in de methodologische en theoretische oriëntatie van onderzoek naar codeswitching. Voor de jaren zeventig lag de nadruk vooral op de frequentie van wissels en op de functie van een individuele wissel. Vanaf de jaren 1970, die in het teken stonden van onder andere interactie- analyse en micro- etnografie, hebben onderzoekers een beter inzicht verworven in de betekenissen van codeswitching door rekening te houden met de volgorde van de taaluitingen. Het wisselen van taalvariëteiten, of het nu binnen dezelfde taal of tussen verschillende talen is, kan betekenis krijgen wanneer die functioneert als een contextualisation cue. Deze term, bedacht door Gumperz (1982), verwijst naar verbale of non- verbale signalen gemaakt door gesprekspartners om een verandering in footing aan te geven (Goffman 1974): een verandering van onderwerp, een imminente beurtvoltooiing, een attitudewijziging, 14

15 enzovoort. Het is een concept dat door onderzoekers vaak gebruikt wordt om verschillende functies die door codeswitching worden tot stand gebracht, te documenteren. Ferguson (2003) onderscheidt drie functies van codeswitching in de klaslokalen: 1. CS voor curriculumtoegang, om de leerlingen te helpen in het begrijpen van de leerstof zelf. 2. CS voor het sturen van het klasdiscours, bijvoorbeeld om leerlingen te motiveren, te disciplineren of om een verandering in footing te signaleren. 3. CS voor interpersoonlijke relaties, bijvoorbeeld om de sfeer in het klaslokaal affectiever te maken en om met verschillende persoonlijkheden om te gaan Codeswitching voor curriculumtoegang Codeswitching speelt een belangrijke rol in uitleg rond een geschreven tekst, bijvoorbeeld een cursus, en in de leerkracht zijn of haar commentaar op de betekenis van die tekst. Camilleri (1996:107) bevestigt dat codeswitching een cruciaal middel is om een les te kunnen verwezenlijken. Het doel van de leraar is om als bemiddelaar op te treden tussen de tekst en de leerlingen die een gelimiteerde controle hebben over die teksten. Bij codeswitching tussen verschillende talen schakelt de leerkracht over naar de moedertaal om uitleg te geven over bepaalde leerstof zodat die voor leerlingen makkelijker te begrijpen is (Ferguson 2003). We zullen bij het analyseren van de onderzochte lesfragmenten zien dat een leerkracht in het Vlaamse onderwijs ook overschakelt van standaardtaal naar tussentaal om meer uitleg te geven bij een bepaald onderwerp of een bepaalde tekst of om de medewerking van de leerlingen aan te moedigen Codeswitching voor het sturen van het klasdiscours In verschillende omstandigheden functioneert codeswitching ook als middel om het discours van de klas te beheren. Meer specifiek geeft een contrast in taalvariëteit geeft vaak een verandering aan in frame (Goffman 1974), weg van de lesinhoud: om een leerling te bestraffen, om laatkomers te berispen, om leerlingen hun aandacht te krijgen, Hiernaast kan het ook uitleg bij de lesinhoud aanduiden, wat we kunnen zien als het managen van de kennis van de leerling: instructies geven bij een taak, een bijdrage van de leerling vragen, het disciplineren van leerlingen, een specifieke leerling aanspreken, enzovoort. Adendorff (1993:142) verwoordt het als volgt: Code- switching is ( ) highly functional, though mostly subconscious. It is a communicative resource which enables teachers and pupils to accomplish a considerable number and range of social and educational objectives. Ten slotte kunnen we hier ook wijzen op het gebruik van codeswitching als een middel om aandacht te trekken (Merritt et al 1992:117). Hierbij contrasteert de taaluiting van de leerkracht met zijn vorige taaluiting om de aandacht van de leerlingen opnieuw te trekken, bijvoorbeeld bij het aansnijden van een nieuw onderwerp (Ferguson 2003). 15

16 Codeswitching voor interpersoonlijke relaties Hoewel deze derde en laatste categorie duidelijk overlapt met de vorige, benadrukt deze dat het klaslokaal niet enkel een formele plaats is om kennis te vergaren, maar ook een sociale en affectieve omgeving op zich, waar leerkrachten en leerlingen relaties en identiteiten kunnen ontwikkelen. In veel klassen wijst standaardtaal op een afstandelijke, formele leerkracht en tussentaal op een persoonlijke, warme leerkracht. Om een verstandhouding met een individuele leerling op te bouwen of om de medewerking van een leerling aan te moedigen, kan een leerkracht overschakelen naar een informelere taalvariëteit (Ferguson 2003). Parallel met de rol van CS voor het sturen van het klasdiscours is codeswitching ook een middel om te navigeren tussen verschillende identiteiten. Voor het merendeel van de tijd spelen leerkrachten een rol die duidelijk gedefinieerd is als pedagoog, maar af en toe willen ze uit hun rol als leerkracht stappen en hun persoonlijke verbinding met de leerling benadrukken, door hen bijvoorbeeld te belonen of af te straffen. Deze identiteitsverschuivingen worden grotendeels bereikt door het omschakelen van standaardtaal naar substandaardtaal (Ferguson 2003) Taalaccommodatie De theorie van taalaccommodatie bestaat erin dat de ene gesprekspartner zijn of haar taalgebruik aanpast onder invloed van de andere gesprekspartner. Taalaccommodatie kan in twee richtingen gebeuren. Trudgill (1986:2) citeert de psycholoog Giles (1963) om het zogenaamde convergence/divergence behaviour te verklaren: If the sender in a dyadic [conversational] situation wishes to gain the receiver s approval, then he may adapt his accent patterns towards that of this person, i.e. reduce pronunciation dissimilarities. Als de zender in een tweevoudige conversatie de goedkeuring van de ontvanger wenst te krijgen, dan kan hij zijn accenten ten opzichte van deze persoon aanpassen, d.w.z. de uitspraakverschillen verminderen. In dit geval is er dus sprake van convergence. Het omgekeerde, divergence, kan echter ook voorkomen: if, for example, speakers wish to dissociate themselves from or show disapproval of others (Trudgill 1986:2). Dergelijke aanpassingen kunnen ook plaatsvinden op grammaticaal en lexicaal niveau en zijn hoogstwaarschijnlijk deel van een breder model van gedragsmodificatie onder invloed van en als reactie op anderen, aldus Trudgill (1986:2): These processes of convergence and divergence can clearly also take place at the grammatical and lexical levels (though see Coupland, 1984), and are presumably part of a wider pattern of behaviour modification under the influence of and in response to others. Deels hiermee gelijklopend stelt Trudgill (1986:11) taalaccommodatie in verband met salience, vrij vertaald als opvallendheid. Hiermee stelt hij dat sprekers eerst de taalkenmerken van hun eigen taalgebruik, waarvan ze zich het meest bewust zijn, aanpassen. Deze salience is te wijten aan factoren als stigmatisatie, fonetische afstand, fonologische contrasten en linguïstische veranderingen. Sprekers zouden zich meer bewust zijn van gestigmatiseerde vormen (omdat er een hogere variant van die vorm, die als norm aanvaard wordt, bestaat), 16

17 van vormen waarvan de verschillende varianten sterk verschillen van die van de gesprekspartner, van vormen die verantwoordelijk zijn voor het behouden van minimale woordparen en van vormen die in verband staan met een linguïstisch veranderingsproces. Een andere interessante opmerking die Trudgill (1986:1) in zijn casestudies maakt is het feit dat wanneer twee sprekers van verschillende variëteiten met elkaar converseren, elementen van de ene variëteit naar de andere kunnen overgaan: When two speakers of different varieties of the same language which are completely mutually intelligible come into contact and converse, items may be transferred from one of the varieties to the other. 17

18 2.5 Taalbeleid Geschiedenis van het taalbeleid sinds de 19 e eeuw Zoals in meerdere landen het geval is, stuurt de overheid het taalbeleid sterk richting de standaardtaal, die alle andere taalvariëteiten overkoepelt. Wat de spreektaal betreft, werden de leerkrachten in het onderwijs vaak al enkele eeuwen als voorbeeld van de norm genomen. Het onderwijs an sich werd dus indirect betrokken bij het vormen van de gesproken variant van de standaardtaal, waardoor verschillende gesproken varianten van de standaardtaal in Vlaanderen zich ontwikkelden, die bovendien veel verschilden van de Nederlandse. Nochtans zijn dialecten nog lang talrijk aanwezig geweest in het onderwijs. Na 1980 bleef de standaardtaal dé aangewezen taal voor in de klaslokalen, maar nog steeds bleef het dialect op de speelplaats en buiten de school zijn sterke positie behouden (Hagen 2002: ). Er werd van de overheid uit gebruik gemaakt van een contrastieve analyse om de leerlingen het snelst de standaardtaal aan te leren. Het Algemeen Nederlands werd hier gepositioneerd als een vreemde taal en werd vergeleken met de eigen taal, het dialect. Deze aanpak bleek voor de leerlingen niet te werken, aangezien deze methode veel linguïstisch inzicht vraagt. Desondanks bleef het taalbeleid van de overheid hetzelfde en liet de beleving in de praktijk in de klaslokalen toch iets anders zien (Hagen 2002: ) Doelstellingen ministerie van Onderwijs In dit deel zullen we het vooral hebben over het huidige taalbeleid van de overheid en de aanvaardbaarheid van bepaalde taalvariëteiten op school zoals dialect, tussentaal en standaardtaal. Hiervoor baseren we ons voornamelijk op Delarue (2011). Er wordt de laatste jaren enorm gefocust op de rol van taal in het onderwijs in Vlaamse beleidsteksten, met als bekendste publicatie de taalbeleidsnota van toenmalig Vlaams minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke (2007): De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken. We zullen ons vooral richten op dat deel uit die nota dat dieper ingaat op de verhouding tussen het onderwijs en de verschillende taalvariëteiten. Uit onderstaande citaten van Vandenbroucke blijkt dat het Standaardnederlands wordt benaderd als dé gewenste variëteit, terwijl dialect en tussentaal contraproductief zouden zijn op school: We wensen dat elke jongere op een hoog, rijk niveau in het Nederlands (mondeling en schriftelijk) kan communiceren. (...) De opgang van krom en regionaal taalgebruik, de veranderingen in taalgebruik onder invloed van (...) allerlei subculturele taalvarianten, maken de talige communicatie erg complex. Sommigen stellen zich de vraag of het nodig is om de lat hoog te leggen en ernaar te streven elk kind en elke jongere tot correct Nederlands te brengen (Vandenbroucke 2007:4). Talenbeleid in onderwijs is voor mij ook een kwestie van gelijke kansen. Taalrelativisme staat haaks op gelijke kansen. Slechts door elke jongere tot correcte en rijke vaardigheid in de standaardtaal te begeleiden, garandeert het onderwijs dat maatschappelijke kansen niet afhankelijk zijn van herkomst (Vandenbroucke 2007:6). 18

19 Bij het streven naar verzorgde taal en communicatie gaat het onderwijs vaak in tegen maatschappelijke tendensen. Scholen die aandacht schenken aan taalzorg, zijn vaak eilanden in een context waar slordige tussentaal getolereerd wordt (Vandenbroucke 2007:11). Het is duidelijk dat de taalbeleidsnota het Standaardnederlands ziet als de enige variëteit om als schooltaal te functioneren. Voor Vandenbroucke is het begrip schooltaal veel breder dan louter de instructietaal binnen het klaslokaal: het omvat elke vorm van taal die binnen een schoolse context toegepast wordt. Niet alleen binnen de muren van het klaslokaal, maar ook op de speelplaats, op schoolreis, tussen leerkrachten en leerlingen en tussen leerkrachten onderling moet er gestreefd worden naar het gebruik van Standaardnederlands. Voor dit onderzoek hebben we ons de vraag gesteld of die eis tot veralgemening van de standaardtaal in een schoolse context wel een realistisch streefdoel is voor de leerkrachten (Delarue 2011:4-5). Als vervolg op de taalbeleidsnota van Vandenbroucke verscheen in juli 2011 de conceptnota van huidig Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet (2011). Deze conceptnota is echter een voorstel dat nog niet goedgekeurd is door de Vlaamse regering, maar het lijkt ons toch van belang om de inhoud met betrekking tot de verschillende variëteiten op school even aan te stippen. Algemeen bouwt deze talennota verder op de fundamenten van de vorige en versterkt die hier en daar zelfs nog de stelling van Vandenbrouckes taalbeleid, bijvoorbeeld als Smet het hanteren van een andere thuistaal dan het Standaardnederlands als taalarmoede bestempelt. Toch blijkt dat Smet zich op bepaalde vlakken gematigder opstelt dan zijn voorganger, wanneer blijkt dat hij in een bepaalde passage leerkrachten aanspoort om rekening te houden met het taalkapitaal van hun leerlingen: Het klassieke verhaal, waarin moedertaal en instructietaal grotendeels dezelfde zijn, is in vele scholen al lang geen realiteit meer. Het wordt dus een opdracht van elke leraar en elk schoolteam om het taalkapitaal van de kinderen en jongeren te valoriseren en op een constructieve manier in de klas aan te wenden (Smet 2011:5). Het blijft echter afwachten of de definitieve versie van Smets taalbeleidsnota effectief een ander, opener taalbeleid stipuleert Eindtermen secundair onderwijs De taalbeleidsnota van Vandenbroucke (2007:14) stelt bovendien dat, om de leerlingen erin te doen slagen om meer standaardtaal te spreken, de eindtermen zowel voor het lager als het secundair onderwijs moeten worden herwerkt: De huidige eindtermen taalbeschouwing (...) zijn te vrijblijvend. Vier van de vijf zijn geformuleerd als attitudes, waarvoor scholen nauwelijks een resultaatsverplichting hebben. (...) Wanneer we 'zijn bereid om' zouden vervangen door 'kunnen' of een ander actief werkwoord, zetten we de attitude om in een resultaatsverplichting (Vandenbroucke 2007:19). Deze herwerking is intussen gebeurd en wordt systematisch toegepast in verschillende graden en op verschillende niveaus. Op de website van de Entiteit Curriculum ( verantwoordelijk voor het opstellen en herwerken van de eindtermen, zijn alle geformuleerde eindtermen voor alle vakken in alle graden na te lezen. 19

20 Wanneer we de eindtermen stelselmatig nalezen op de rol van het Standaardnederlands, constateren we een aantal boeiende vaststellingen. Er wordt echter amper iets gezegd over het Standaardnederlands in de uitgangspunten en eindtermen van het lager onderwijs. Het is pas in de eerste graad van het secundair onderwijs dat de term Standaardnederlands of Algemeen Nederlands voor het eerst valt. Voor de eerste graad klinkt de eindterm met betrekking tot het Algemeen Nederlands zo: De leerlingen ontwikkelen binnen gepaste communicatiesituaties (...) een bereidheid om: te spreken Algemeen Nederlands te spreken; een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen communicatiegedrag. (Eindterm 8 eerste graad A) Er wordt in de eerste graad dus enkel over Algemeen Nederlands gesproken in termen van bereidheid ; de bereidheid om standaardtaal te spreken gaat boven het kunnen ervan. Slechts in de tweede graad ASO is er sprake van bereid zijn en in staat zijn om ( ) Algemeen Nederlands te gebruiken als de situatie het vereist. In het TSO daarentegen blijven de eindtermen van de eerste graad van toepassing: De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: te spreken; Algemeen Nederlands te spreken een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag. (Eindterm 14 tweede graad TSO) Ook in de derde graad blijven deze eindtermen dezelfde. Voor het BSO zijn er geen expliciete eindtermen voor het vak Nederlands geformuleerd, aangezien deze vervat zitten in de eindtermen voor het vak Project Algemene Vakken (PAV): een breder, BSO- specifiek vak waar onder andere Nederlands, wiskunde en maatschappelijke vorming gecombineerd worden. In de eindtermen van de derde graad BSO staat enkel dat de leerlingen zich mondeling duidelijk moeten kunnen uiten en argumenteren. Wanneer we de strenge, standaardtaalgezinde taalbeleidsnota van Vandenbroucke (2007) naast de geformuleerde eindtermen Nederlands leggen, kunnen we toch een kloof vaststellen binnen het taalbeleid van de Vlaamse overheid (Delarue 2011) Negatieve houding ten opzichte van tussentaal Zoals eerder vermeld, stelt de taalbeleidsnota van Vandenbroucke (2007) dat er overal en altijd Standaardnederlands moet gesproken worden in een schoolse context. Naast het aanprijzen van het Algemeen Nederlands worden andere taalvariëteiten zoals tussentaal en dialect uitgesproken negatief benaderd. In de tekst wordt expliciet vermeld dat als zwak taalvaardig, naast de anderstaligen, ook de leerlingen worden beschouwd van wie de standaardtaal niet de thuistaal is. Wat de leerkrachten betreft, wordt er van hen ook verwacht dat ze uitsluitend Standaardnederlands spreken. In het referentiekader dat in opdracht van de Nederlandse Taalunie werd ontwikkeld voor talige competenties 20

21 van alle leraren van alle onderwijsniveaus en vakken in Nederland en Vlaanderen is het verrassend dat in het hele document niet één keer de term tussentaal wordt vermeld (Paus et al. 2003). Er is geen plaats voor creatief, constructief gebruik van andere variëteiten van het Nederlands, wat nochtans in de realiteit dagelijks gebeurt. De leerkracht moet wel beschikken over verschillende taalregisters, met andere woorden formele en informele registers in spreektaal en schrijftaal. Het valt sterk op dat er van de leerkracht enkel verwacht wordt de variatie binnen de standaardtaal te beheersen, terwijl er zo n breed aanbod aan variëteiten buiten de standaardtaal bestaat (De Caluwe 2011:6-7). De Caluwe (2011) screende als voorbereiding voor zijn artikel een paar tientallen beleidsteksten die betrekking hebben op het taalgebruik in het onderwijs. Hij stelde vast dat in de meeste teksten niet of nauwelijks over tussentaal of verkavelingsvlaams gesproken wordt, en waar het wel gebeurt, de toon uitgesproken negatief is (De Caluwe 2011:7). Minister Vandenbroucke benadrukt in een toespraak op het VRT- talensymposium Taal is een sociale kwestie 1 uitdrukkelijk dat alle leerlingen beter en meer onderwijs in de standaardtaal verdienen. Er is op school geen ruimte voor: krom taalgebruik of verkavelingsvlaams of een streektaal die hen in een klein gebied opsluit en hun kansen op mobiliteit en emancipatie ondergraaft. [...] Het Nederlands en zeker het schoolse Nederlands beperkt zich voor heel wat leerlingen tot de school en de klas. Dààr moeten we het dus waarmaken (VRT Talensymposium 2008). De minister bepleit hier dus een uitsluitingsbeleid, aangezien alle niet- standaardtalige variëteiten verjaagd moeten worden om plaats te maken voor de standaardtaal (De Caluwe 2011:6-8). De vraag die zich bij dit taalbeleid stelt, is of het wel realistisch is om zo n streng taalbeleid na te streven, aangezien er in de taalpraktijk nog vaak andere taalvariëteiten als tussentaal worden gesproken. 1 talensymposium.htm 21

22 3 Methodologie Om de onderzoeksvragen die in de inleiding werden gesteld van een correct antwoord te voorzien, werd in een beroeps- en technische secundaire school in Oudenaarde de taalproductie van dertien leerkrachten tijdens hun lessen via participerende observatie onderzocht. Nadien werd een kort interview met de leerkrachten afgenomen waarbij indirect gepeild werd naar hun taalattitude, hun perceptie over de talige variëteiten en hun kennis van het taalbeleid van de school. Het interview werd opgedeeld in vier delen. Een eerste deel bestond uit een aantal guisevragen over het taalgebruik van de leerlingen, het tweede deel uit een aantal beroeps- en opleidingsgerichte vragen. De kennis van en perceptie over het taalbeleid van de overheid en van de school zelf werd bevraagd in het derde deel. Het vierde en laatste deel was het belangrijkste gedeelte van het gesprek, waarin gepeild werd naar het taalgebruik, - perceptie en naar de persoonlijke taalideologie van de leerkracht. Bijkomend werd door de leerkrachten een kwantitatieve enquête ingevuld die peilde naar hun gewenste taalgebruik in een aantal hypothetische situaties. Zowel de interviewvragen als de enquête werden toegevoegd als bijlage. Er werd gekozen voor de kwalitatieve onderzoeksmethode, omdat de onderzoeker op die manier in direct contact staat met de leerkrachten en de klassituatie. Het is belangrijk om op te merken dat de leerkrachten er bij de aanvang van hun les niet van op de hoogte waren dat hun taalgebruik, en niet dat van de leerlingen, onderzocht zou worden. Op die manier werd de kans dat de leerkrachten hun taalgebruik zouden aanpassen aan de onderzoekssituatie sterk gereduceerd. Aangezien de leerkrachten de indruk hadden dat het taalgebruik van de leerlingen geobserveerd werd, werden er in het begin van het interview na de les een aantal guisevragen over de taalproductie van de leerlingen gesteld om hen die indruk te laten behouden tot het interview beëindigd was. Op die manier waren hun antwoorden op de vragen die peilen naar hun taalperceptie en gebruik eerlijker en authentieker. Van de lessen werd een audio- opname gemaakt, waarbij de meest relevante delen voor analyse werden getranscribeerd. Elk geselecteerd fragment voor transcriptie bevat telkens ongeveer 1500 woorden. De transcripties en het protocol dat ontwikkeld werd voor de transcripties van de lessen en interviews werden toegevoegd als bijlage. De tussentaalkenmerken die in de lessen voorkwamen en de resultaten van de enquête werden na de transcripties verwerkt in verschillende analyserende tabellen en bijhorende grafieken. Via deze grafieken konden we de taalproductie van de leerkrachten gedetailleerder onderzoeken en de resultaten beter interpreteren. De kenmerken werden in twee grafieken verdeeld. De eerste grafiek bevat de kenmerken waarvan zowel de voorkomens als de niet- voorkomens telbaar zijn, bijvoorbeeld: twee keer gebruikte de leerkracht een diminutief op ke, drie keer gebruikte de leerkracht een diminutief op je. De tweede grafiek bestaat uit tussentaalkenmerken waarvan de niet- voorkomens ontelbaar zijn, bijvoorbeeld tussenwerpsels. De taalproductie wordt in de volgende sectie per leerkracht uitgebreid geanalyseerd, met per leerkracht de bijbehorende grafieken van tussentaalkenmerken. 22

23 4 Resultaten en interpretaties 4.1 Leerkrachten In de volgende analyse wordt de taalproductie van dertien leerkrachten uit het BSO en TSO onderzocht. Deze sprekers vormen een exclusieve groep die volgens het taalbeleid van het Ministerie van Onderwijs, geschreven door Pascal Smet (BRON), uitsluitend Standaardnederlands zou mogen spreken tijdens het lesgeven. Bij deze analyse wordt onderzocht hoeveel tussentalige kenmerken in hun taalgebruik doordringen en in welke mate de taalrealiteit afwijkt van het na te streven taalbeleid. De geluidsopnames dienen als corpus voor dit onderzoek. Voor de analyse hiervan wordt er gebruik gemaakt van orthografische transcripties. Naast deze transcripties is het belangrijk om te beschikken over de nodige data die relevante informatie over de leerkracht zelf geven. In de volgende paragrafen wordt kort een profiel opgesteld van elk van de sprekers. Het taalgebruik dat bij het profiel hoort, is hun feitelijk taalgebruik en niet een eigen inschatting van hun taalgebruik. De volgende eigenschappen worden als belangrijke informatie beschouwd: leeftijd op het moment van de geluidsopname, sekse, opleiding, moedertaal, thuistaal en taalgebruik op het werk. Een schematische lijst van informatie over de sprekers werd onderaan deze sectie toegevoegd. Spreker 1 is een leraar die geboren is in het jaar Toen de les werd opgenomen, was hij 44 jaar oud. Er werden twee lessen van hem geobserveerd: aardrijkskunde en Project Algemene Vakken (PAV). In het lessenpakket van PAV zitten ook lessen Nederlands. Hij geeft les in de eerste en tweede graad van zowel het BSO als het TSO. Hij is geboren in Oudenaarde en woont daar nog steeds. Als thuistaal en taal op het werk gebruikt hij Oost- Vlaamse tussentaal. Hij heeft hoger onderwijs Engels geschiedenis aardrijkskunde gevolgd in Sint- Niklaas. Spreker 2 is een leraar die geboren is in het jaar Toen de les opgenomen werd, was hij 41 jaar oud. De opname werd gemaakt tijdens een les voorbereiding bouw in het derde jaar beroepsonderwijs. Hij geeft voornamelijk les in de tweede graad BSO- onderwijs. Hij is opgegroeid in Aalter, heeft een opleiding bouw gevolgd in Deinze en woont en werkt nu in Oudenaarde. Hij spreekt tussentaal met West- en Oost- Vlaamse dialectklanken. Spreker 3 is een leraar die geboren is in het jaar Toen de les werd opgenomen, was hij 48 jaar oud. De opname gebeurde tijdens de les Voorbereiding Hout in het derde jaar BSO. Hij geeft les in alle graden van het BSO- en TSO- onderwijs. Hij is geboren en opgegroeid in Geraardsbergen en woont daar nog steeds. Als thuistaal gebruikt hij Oost- Vlaamse tussentaal, en dat geldt ook op het werk. Hij heeft houtbewerking gestudeerd in Geraardsbergen en nadien een aansluitende lerarenopleiding gevolgd in Gent. Spreker 4 is een leraar die geboren is in het jaar Toen de les werd opgenomen, was hij 51 jaar oud. De opname werd gemaakt tijdens de les godsdienst in derde jaar BSO. Hij geeft les in de eerste en tweede graad in zowel het BSO als het TSO. Hij is geboren en opgegroeid in Oudenaarde en woont daar nog steeds. Als thuistaal gebruikt hij Oost- Vlaamse tussentaal en dialect. Op het werk gebruikt hij Oost- Vlaamse tussentaal. Hij heeft hoger onderwijs godsdienst Nederlands Engels gevolgd in Brussel. 23

24 Spreker 5 is een leraar die geboren is in het jaar Toen de les werd opgenomen, was hij 43 jaar oud. De opname werd gemaakt tijdens een les fysica in het derde jaar TSO. Hij geeft les in de tweede en derde graad van het TSO. Hij is geboren in Gent en opgegroeid in Oudenaarde, waar hij nog steeds woont. Als thuistaal en taal op het werk gebruikt hij Oost- Vlaamse tussentaal. Hij genoot een universitaire opleiding scheikunde in Gent. Spreker 6 is een lerares die geboren is in het jaar Toen de les werd opgenomen, was ze 35 jaar oud. De opname werd gemaakt tijdens een les Nederlands in het derde jaar TSO. Ze geeft les in de tweede en derde jaar van het TSO. Ze is geboren en opgegroeid in Oudenaarde en woont nu in Henegouwen. Met haar Franstalige man spreekt ze Frans, met haar kinderen Nederlandse tussentaal en standaardtaal. Op het werk gebruikt zij standaardtaal. Ze genoot een universitaire opleiding Germaanse talen in Gent. Spreker 7 is een lerares die geboren is in het jaar Bij de opnames van de les was ze 50 jaar oud. De opname werd gemaakt tijdens een les wiskunde, die gegeven werd aan het derde jaar TSO. Ze geeft haar hele onderwijscarrière al les wiskunde aan het technisch secundair onderwijs, met uitzondering van een paar interims van biologie en fysica in de jaren tachtig. Ze is opgegroeid in Melle en woont daar nog steeds. Met haar man spreekt ze tussentaal en met haar kinderen standaardtaal. Op het werk gebruikt ze tussentaal. Ze behaalde een hogeschooldiploma wiskunde in Eeklo. Spreker 8 is een lerares, geboren in het jaar Toen de les werd opgenomen, was ze 48 jaar oud. De opname werd gemaakt tijdens een les wiskunde in het derde jaar TSO. Ze geeft les in de eerste en tweede graad van het TSO. Ze is geboren en opgegroeid in Oudenaarde en woont daar nog steeds. Als thuistaal spreekt ze voornamelijk dialect en op het werk gebruikt ze tussentaal. Ze heeft hoger onderwijs wiskunde aardrijkskunde fysica gevolgd in Eeklo. Spreker 9 is een lerares, geboren in het jaar Toen de les werd opgenomen was ze 39 jaar oud. De opname werd gemaakt tijdens een les PAV in het zesde jaar BSO. Ze geeft les in de tweede en derde graad BSO. Ze is geboren en opgegroeid in Ronse en woont nu in Ellezelles. Als thuistaal spreekt ze zowel tussentaal als standaardtaal en op het werk gebruikt ze tussentaal. Ze heeft hoger onderwijs secretariaat - talen gevolgd in Gent. Spreker 10 is een leraar, geboren in het jaar Toen de les werd opgenomen was hij 53 jaar oud. De opname werd gemaakt tijdens een les godsdienst in het zesde jaar BSO. Hij geeft les in de tweede en derde graad BSO. Hij is geboren en opgegroeid in Oudenaarde en woont daar nog steeds. Als thuistaal spreekt hij dialect en op het werk gebruikt hij tussentaal. Hij genoot een universitaire opleiding godsdienstwetenschappen in Leuven. Spreker 11 is een lerares, geboren in het jaar Toen de les werd opgenomen, was ze 56 jaar oud. De opname werd gemaakt tijdens een les wiskunde in het zesde jaar TSO. Ze geeft les in de derde graad TSO. Ze is geboren in Oudenaarde, opgegroeid in Bossuit en Avelgem en woont nu opnieuw in Oudenaarde. Als thuistaal spreekt ze tussentaal en op het werk gebruikt ze standaardtaal. Ze genoot een universitaire opleiding wiskunde in Kortrijk en Leuven. 24

25 Spreker 12 is een lerares, geboren in het jaar Toen de les werd opgenomen, was ze 41 jaar oud. De opname werd gemaakt tijdens een les Nederlands in het zesde jaar TSO. Ze geeft les in de derde graad TSO en was tot twee jaar geleden ook medeverantwoordelijk voor het taalbeleid van de school. Ze is geboren in Gent, opgegroeid in Ouwegem en woont nu in Lede. Als thuistaal spreekt ze tussentaal en op het werk gebruikt ze standaardtaal. Ze genoot een universitaire opleiding Germaanse talen in Gent. Spreker 13 is een leraar, geboren in het jaar Toen de les werd opgenomen, was hij 54 jaar oud. De opname werd gemaakt tijdens een les geschiedenis in het zesde jaar TSO. Hij geeft les in de derde graad TSO en in de tweede graad ASO. Als thuistaal spreekt hij dialect en op het werk gebruikt hij tussentaal. Hij is geboren en opgegroeid in Oudenaarde en woont daar nog steeds. Hij genoot een universitaire opleiding geschiedenis in Kortrijk en Leuven. LEERKRACHT GESLACHT LEEFTIJD AFKOMST WOONPLAATS TAALGEBRUIK THUIS TAALGEBRUIK WERK 1 M 44 Oudenaarde Oudenaarde Tussentaal Tussentaal 2 M 41 Aalter Oudenaarde Tussentaal Tussentaal 3 M 48 Geraardsbergen Geraardsbergen Tussentaal Tussentaal 4 M 51 Oudenaarde Oudenaarde Tussentaal Dialect Tussentaal 5 M 43 Oudenaarde Oudenaarde Tussentaal Tussentaal 6 V 35 Oudenaarde Henegouwen Frans Tussentaal Standaardtaal Standaardtaal 7 V 50 Melle Melle Tussentaal Tussentaal 8 V 48 Oudenaarde Oudenaarde Dialect Tussentaal 9 V 39 Ronse Ellezelles Tussentaal Standaardtaal Tussentaal 10 M 53 Oudenaarde Oudenaarde Dialect Tussentaal 11 V 56 Bossuit Avelgem Oudenaarde Tussentaal Standaardtaal 12 V 41 Ouwegem Lede Tussentaal Standaardtaal 13 M 54 Oudenaarde Oudenaarde Dialect Tussentaal 25

26 4.2 Verantwoording geanalyseerde fragmenten Bij de analyse van de lesfragmenten werd het standaardtalig en tussentalig taalgebruik van leerkrachten in het BSO en TSO onderzocht. De keuze van de spraakfragmenten werd gemaakt met het oog op een zo groot mogelijke variatie van sprekers en lessen, om een zo algemeen mogelijke bundel fragmenten te kunnen samenstellen. In die verzameling werd nagekeken welke morfologische, syntactische en fonologische kenmerken van tussentaal er gevonden werden en of die al dan niet in verband staan met sociolinguïstische factoren. Er werd voor de verdeling gemikt op vijftig procent derde jaar, vijftig procent zesde jaar, vijftig procent BSO, vijftig procent TSO, vijftig procent mannen en vijftig procent vrouwen. Om achteraf duidelijke conclusies te trekken, zijn de variabelen beperkt gehouden door het onderzoek in één school te houden, in twee jaren en met het duidelijke onderscheid tussen beroeps- en technische secundair onderwijs. Ook was het belangrijk dat er zowel in het BSO als in het TSO zeker één leerkracht Nederlands inbegrepen was, aangezien er hier ook resultaten uit getrokken kunnen worden. Deze beoogde verdeling is door een aantal factoren niet kunnen worden behaald. Een deel van de leerkrachten weigerde om mee te werken, vermoedelijk omdat ze nogal onzeker waren wanneer het op hun taalgebruik aankomt. Een aantal van de vastgelegde leerkrachten annuleerden hun deelname aan het onderzoek op het laatste moment nog wegens ziekte. Er werd gekozen om enkel theoretische vakken te observeren, om hier ook het aantal variabelen beperkt te houden en hierin consequent in te zijn. Bovendien zijn praktische vakken ook moeilijker om op te nemen, aangezien hier veel luidruchtige machines bij betrokken zijn. BSO TSO 3 e jaar Leerkracht 1 Project Algemene Vakken Aardrijkskunde Leerkracht 2 Leerkracht 3 Leerkracht 4 Voorbereiding Bouw Voorbereiding Hout Godsdienst Leerkracht 5 Leerkracht 6 Leerkracht 7 Leerkracht 8 Fysica Nederlands Wiskunde Wiskunde 6 e jaar Leerkracht 9 Project Algemene Vakken Leerkracht 10 Godsdienst Leerkracht 11 Leerkracht 12 Leerkracht 13 Wiskunde Nederlands Geschiedenis 26

27 4.3 Orthografische transcriptie Zoals eerder vermeld, werden de opnames van de lessen en de interviews getranscribeerd. Voor de analyse hiervan werd er met een orthografische transcriptie gewerkt, waarvan het protocol gedeeltelijk gebaseerd is op het protocol voor orthografische transcriptie van het Corpus Gesproken Nederlands. Eigen aanpassingen en/of extra regels staan hieronder opgelijst. Om te verwijzen naar uitspraken van de spreker tijdens het interview wordt de volgende afkorting gebruikt: bv. L3/23:29. Deze afkorting staat voor: leerkracht 3, minuut 23, seconde 29. De nadruk ligt in dit onderzoek op het taalgebruik van de leerkracht in het klaslokaal. Het spreekt dan ook vanzelf dat de transcriptie van de lessen zelf gedetailleerder zijn dan die van de interviews. Bij het transcriberen van de interviews zijn de volgende codes gebruikt: - *d voor niet- standaardtalige woorden (bv. under*d, efkes*d, moogt*d ) - *v voor woorden uit een vreemde taal (ça*v va*v, wanna*v be*v, ) - *n voor onbestaande/foute woorden (bv. mengelvorm*n, ) Bij de lestranscripties werden er per tussentalig kenmerk kleurcodes gebruikt om volgende kenmerken aan te duiden: - Diminutief op - ke (bv. boekske, manneke, ) - Pronominale subjectsverdubbeling e- k- ik - Apocope van de eind t (bv. nie, da, ) - Procope van de h (bv. eel, ebt, ) - Overige deleties (bv. ma, es, ) - Enclitisch pronomen de (bv. hebt de, moogt de, ) - Tussenwerpsels (bv. ze, hè, uh, ) - Adnominale flexie (bv. nen, n, den, t, ) - Redundante dat - Fonologische aanpassing d r i.p.v. er - Pronominale alternanties zoals (bv. ge, gij, ) - Restcategorie: lexicale items In zowel de transcripties van de lessen als die van de interviews werden volgende codes gebruikt: - voor afbreking van woorden, onderbreking van zinnen door een andere spreker en aarzelingen; - xxx bij onverstaanbare uitspraken; - ggg voor gelach - Enkele aanhalingstekens voor uitspraken van een andere persoon die de spreker aanhaalt en voor letters of klanken die apart aangehaald worden. 27

28 4.4 Taalproductie: analyse lesfragmenten Derde jaar Beroepsonderwijs Leerkracht 1: Project Algemene Vakken Het eerste lesfragment bevat ongeveer 10 minuten uit het midden van een les Project Algemene Vakken (PAV), een vak voor BSO- leerlingen waarin er onder andere Nederlands, wiskunde en maatschappelijke vorming wordt gegeven. Deze les ging over de werking van het OCMW in Vlaanderen. De klas bestond uit 8 leerlingen die elk aan een aparte bank zaten. Er was dus ruimte genoeg, letterlijk en figuurlijk, voor de leerlingen om hun mening over het onderwerp te geven. De leraar denkt van zichzelf dat hij tussentaal spreekt en dat klopt ook. In de taalproductie van de leraar worden meerdere kenmerken van tussentaal gevonden. Van de fonetische kenmerken valt vooral h- procope in het werkwoord hebben op en de apocope van de t in de kleine functiewoordjes niet, dat en wat. De leerkracht heeft duidelijk ook een Oost- Vlaams accent, zelfs wanneer zijn uitspraken grammaticaal volledig standaardtalig zijn. De spreker gebruikt ook vaak de fonologische aanpassing d r in de plaats van er. Typisch is ook het gebruik van pronominale alternanties, zoals de gij- vorm in de tweede persoon enkelvoud, gecombineerd met het gebruik van u in de plaats van jou, bv. in: dan ga de gij ne keer in die zakken kijken of dat er voor u geen kleren zijn (L1/34:00). Het valt duidelijk op dat het aantal tussentaalkenmerken beduidend toeneemt wanneer de spreker overschakelt naar vertelmodus. Wanneer de leerkracht actief vertelt hoe een individuele leerling een minderbedeelde kan helpen, formuleert hij dit als volgt: 't zou veel beter zijn als iedereen ier zegt 'ah d'r woont iemand in mijn straat en die meneer of die mevrouw eeft op die manier last. in plaats van 't OCMW 'k zal ze e- 'k- ik ne keer elpen.' ja? en als gij iets over ebt da ge zegt 'allee 'k ga da bij die mevrouw gaan dragen' of als ge ze op de een of andere manier kunt helpen door hen iets cadeau te doen hetzij kledij die ge zelf nie meer aandoet moet da dan nie in zo ne container steken (L1/31:57). De spreker maakt in het volledige lesfragment twee keer gebruik van de pronominale subjectsverdubbeling e- k- ik en dat wanneer hij op een verhalende manier de leerlingen een levensles probeert bij te brengen. In bovenstaand fragment is er duidelijk sprake van codeswitching voor curriculumtoegang, zoals in de literatuurstudie besproken werd. De leerkracht schakelt over naar tussentaal om de extra uitleg bij het lesonderwerp toegankelijker te maken. De codeswitching gebeurt in dit fragment heel consequent en duidelijk. Je merkt duidelijk aan de intonatie van de leerkracht wanneer hij stopt met vertellen en teruggaat 28

29 naar het echte lesgeven. De spreker geeft achteraf in het interview ook aan dat hij zijn taalgebruik bewust aanpast bij verhalen en anekdotes om de boodschap toegankelijker en waarheidsgetrouwer te maken voor de leerlingen en het aan hun leefwereld te koppelen. Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens 0 Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Leerkracht 2: Voorbereiding Bouw Het tweede lesfragment bevat ongeveer vijftien minuten van de eerste helft van een les Voorbereiding Bouw. Op deze theoretische les volgt een praktijkles, waarin de theorie wordt toegepast. Deze les handelde over verschillende manieren om je lichaam te beschermen wanneer je een materiaal bewerkt. De klas bestond opnieuw uit acht leerlingen die elk aan een aparte bank zaten. De leerkracht die dit vak geeft, is tevens de praktijkleerkracht van het equivalent van dit vak. De leerkrachten die na de les geïnterviewd werden, waren unaniem van mening dat het taalgebruik van praktijkleerkrachten de meeste dialectkenmerken vertoont. Aangezien voor dit onderzoek enkel theoretische vakken werden geselecteerd, kan deze stelling noch bevestigd, noch ontkend worden. Deze leerkracht Voorbereiding Bouw denkt van zichzelf standaardtaal te spreken, maar gebruikt consequent tussentaal met sterke Oost- Vlaamse dialectklanken. In het geselecteerde fragment gebruikt hij voor meer dan negentig procent functiewoorden waarbij de t wegvalt op het einde, d r in plaats van er en pronominale alternanties van de tweede persoon enkelvoud ge en gij en plaats van je en jij. Ook gebruikt hij heel vaak het enclitisch pronomen de en laat hij in meer dan de helft van de gevallen de h vallen aan het begin van een woord. Bovenstaande kenmerken zijn terug te vinden in het volgende fragment: 29

30 als ge al niets ziet zonder bril en dan moet de ne gewone veiligheidsbril opzetten dan ga de ook niets zien. dus vandaar da men zegt men gaat die glazen gaan aanpassen met de mensen die nen bril ebben. wij ebben da zelf ook bij den brandweer. menselijk maskers. mensen die dus lenzen of die nen bril dragen die kunnen glazen in die masker in da masker plaatsen om da zeker goe te zien anders zijn ze gepluimd xxx. dus ja moet gij et weten (L2/15:07). De leerkracht doet aan codeswitching voor het sturen van het klasdiscours op het moment dat hij overschakelt naar instructiemodus en duidelijke handelingen in tussentaal uitlegt aan de leerlingen. Wanneer hij opnieuw naar de theorie overschakelt, verminderen de tussentaalkenmerken opnieuw. Dit verschijnsel wordt verduidelijkt aan de hand van het volgende voorbeeld (eerste fragment instructie, tweede fragment theorie): 1. nu als ge dat aan ebt da ge da scherm nie alle keren moet afdoen da ge gewoon da scherm naar boven kunt doen zal da ier met een klikssysteem zijn da ge da naar boven doet om verder te doen. eventueel met een kinbevestiging. waarom (L2/19:19)? 2. bij 't zagen als ze binnen daar ergens 't slijpen zijn in een woning een oude woning da we gaan verbouwen en we gaan daar 'n muuropening gaan in maken of een deuropening dan ga we da gebruiken da da zeker dicht is. wegspringende deeltjes terug 't zelfde. steenbrokskes die wegspringen en opspattende chemische stoffen dezelfde werkwijze van daarjuist hè. goed et blijft hetzelfde symbool xxx bril. gelaatsbescherming of een gelaatsscherm (L2/18:33). Ook wanneer de leerkracht een algemene raad of les wil meegeven, valt het op dat hij overschakelt van tussentaal naar standaardtaal om deze raad zo algemeen verstaanbaar mogelijk te formuleren, zoals in het volgende fragment waar hij de leerlingen erop wijs dat je zeker moet oppassen met perslucht en daarom ook een beschermende bril moet dragen: stel da wij onder nen auto aan 't kruipen zijn of ge zij bezig me perslucht en die leiding spring kapot daarom is da zo iets speciaals beschermd da zit in dubbele leidingen bij ons. als d'r daar een gat in is dan spuit die olie daar uit en da's een pistool. da's gewoon door u been. da's open. ja? dus met perslucht moet je heel tijd zeker oppassen en daarom ook zeker u bril dragen. verven en vernissen. ja als ge verfspatten in u ogen ebt of vernisspatten in u ogen ebt zult de d'r ook wel pijn van ebben (L2/16:13). Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% 30

31 Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens 0 Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Leerkracht 3: Voorbereiding Hout Dit lesfragment is een combinatie van kleinere fragmenten, genomen in het eerste, middelste en laatste kwartier van de les Voorbereiding Hout. De les handelde over verschillende houtzagen, als theoretische voorbereiding op de praktijkles die erna volgde. Het klaslokaal was goed gevuld met een vijftiental leerlingen, die de leerkracht goed onder controle had. De leraar beweert dat hij thuis, net zoals in de les, zijn best doet om Algemeen Nederlands te praten. Aangezien hij tegen zijn broers en ouders nog dialect spreekt, resulteert dit bij een poging om standaardtaal te spreken in tussentaal. Er is hier dus duidelijk sprake van geïntendeerde standaardtaal. Hij probeert duidelijk standaardtaal te spreken, omdat hij van mening is dat de leerlingen anders zouden reageren mocht hij dialect beginnen te spreken. In zijn taalproductie vallen vooral de apocope van de eind t, de procope van de h en de tussenwerpsels op. Wanneer hij grammaticaal standaardtalig spreekt, is het duidelijk te merken aan zijn uitspraak van de klinkers dat de spreker afkomstig is uit Geraardsbergen. Er doet zich een inconsequentie voor wat betreft het gebruik van pronominale alternanties. Het is aan de hand van de volgende uitspraken duidelijk dat het aantal pronominale alternanties ge en gij toeneemt naarmate de les vordert: dat mag je nog in fluo zetten. da is eigenlijk ook een onderdeel van de machine. instelbaar blad. 't zit vast het frame. zie je da staan Kenny? 't tweede stukje van de alinea. in al of niet schuin inbaar instelbaar blad. ja dat mag je aanduiden (L3/12:39). door die vorm van die tanden gaat ge geen materiaal wegnemen ge gaat d r tegen lopen ge gaat nie kunne zagen. ja? goed. uhm het lint weer de juiste spanning geven. daar zijn gradaties in afhankelijk van de breedte van u zaaglint gaat ge ook u spanning moeten hoger of lager zetten (L3/42:26). Naast de toename van tussentalige kenmerken in de tijd, nemen deze ook duidelijk toe wanneer er bij de spreker emoties betrokken zijn. In de tweede helft van de les wijst de leerkracht de leerlingen erop om steeds met de nodige voorzichtigheid de snijmachines te gebruiken. Naarmate hij meer emotioneel betrokken geraakt, gebruikt hij onbewust meer tussentaalkenmerken, waaronder het gebruik van de diminutiefvorm op - 31

32 ke op. Het is pas wanneer hij het dialectische woord gewente gebruikt dat hij zichzelf verbetert naar gewoonte en opnieuw meer standaardtalig tracht te praten: 'k zeg et 'k blijf et erhalen zorg ervoor da je al uw aandacht gebruikt en blijft gebruiken voor 't bewerken van alle stukken. ja? als ge moet vijfhonderd stukskes maken is da vijfhonderdste stuksken even belangrijk om uw aandacht d rbij te houden dan da eerste stukje. ja? want 't is dan da 't gebeurt hè. als d r een continuïteit inkomt als ge daar meerdere zagen moet doen hè. meerdere stukken. dus da ge 'n bewerking moet uitvoeren en dan komt er de gewente de gewoonte en dan uh gaat xxx fouten gaan maken hè. hou daar de nodige aandacht bij als t moet. (L3/35:25) In dit specifiek geval is er sprake van codeswitching voor interpersoonlijke relaties, aangezien de leerkracht hier even uit zijn rol als leerkracht stapt, maar eerder functioneert als raadgever die zich bekommert om het welzijn van de leerlingen. Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens Leerkracht 4: godsdienst De leerkracht godsdienst is een van de meest gerespecteerde leerkrachten van de school. De tien leerlingen zitten, enkel bij deze leraar, in een U- vorm in het klaslokaal en zijn zeer gehoorzaam. Deze les handelde over echte verlangens versus nepverlangens; een onderwerp waar de leerkracht, zo blijkt, veel affiniteit mee heeft en de nodige aandacht aan schenkt. Het taalgebruik van de leraar is, zowel in de les als tegen zijn kinderen, licht tussentalig. Hij is zich hiervan bewust en geeft zelfs toe dat het een kwestie is van willen maar niet kunnen (IL4/08:51), geïntendeerde standaardtaal dus. Tegen zijn vrouw en ouders spreekt hij Oost- Vlaams dialect, met een sterk Oudenaards 32

33 accent. Wanneer hij lichte tussentaal spreekt, zijn vooral de tussenwerpsels, de procopes van de h, de diminutiefvormen op - ke en de deleties van de eind- t het sterkst aanwezig. Van deze laatste is hij zich ook bewust en geeft hij toe dat hij het daar moeilijk mee heeft. Deze leerkracht heeft vroeger nog les Nederlands gegeven en hecht daarom veel aandacht aan taal, niet enkel bij zichzelf maar ook bij zijn leerlingen: omdat men Nederlands praten. nie omda. omdat (L4/18:39). Er zijn twee situaties waarin de spreker duidelijk meer tussentaal gebruikt dan normaal. De eerste situatie is wanneer hij emotioneel betrokken geraakt. In het volgende fragment legt de leerkracht voor de derde keer in de les uit aan zijn leerlingen dat sociaal contact en niet geld gelukkig maakt: dat maakt gelukkig. echt. nep contact. geld maakt gelukkig. da's een van de basisvoorwaarden maar of da ge nu vijf miljoen euro of tien miljoen da blijft net gelijk. ge wordt er nie gelukkiger door. ge kunt nen droom van ne villa ebben me een zwembad en ne Ferrari en uw vrouw weet is weggelopen is aan 't scheiden van u. ge ga nie gelukkig zijn. ne Ferrari me geld me een huis met een zwembad. dat maakt nie gelukkig (L4/20:37). De leerkracht verbuigt in dit fragment veel meer lidwoorden dan normaal in bv. ne ferrari, nen droom en ne villa. Ook het gebruik van de ge/gij- vorm stijgt in dit fragment duidelijk. Net zoals bij de leerkracht Voorbereiding Hout treedt de leerkracht hier opnieuw op als raadgever om persoonlijke advies aan de leerlingen te geven en is er hier dus sprake van codeswitching voor interpersoonlijk relaties. Een tweede en laatste context waarin hij meer tussentaal gebruikt, is wanneer hij persoonlijk tegen een leerling spreekt zoals in de volgende conversatie wanneer de leerkracht niet op de hoogte is van het feit dat er schermen gestolen zijn: wat? schermen pieken wa is da nu weer?/ ah van ier op 't school. xxx/ 'k weet d'r nie van. diefstal. een verkeerd contact. soms zoeken mensen gewoon verkeerd hè. ik snap nie waarom hè da ze da verkeerd zoeken (L4: 19:39). In bovenstaand fragment gebruikt de leerkracht d r in plaats van er en is er meer deletie van de eind- t dan in zijn normale taalgebruik. Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% 33

34 Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens 0 Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Technisch onderwijs Leerkracht 1: aardrijkskunde De leerkracht die aardrijkskunde geeft aan het derde jaar technisch onderwijs is dezelfde leerkracht die PAV geeft in het BSO (zie ). Aan de hand van deze analyse zal het taalgebruik van beide lessen met elkaar vergeleken worden. Deze les werd gegeven aan een volle klas met een vijftiental leerlingen. Het ging er ook chaotischer aan toe dan de les die gegeven werd aan de minder volle klas van het beroepsonderwijs. Het overlopen van de examenleerstof en het aanleren van de verschillende werelddelen, gebergtes en oceanen waren de twee voornaamste delen van de les. Uit elk van deze delen werd dan ook een fragment geselecteerd voor transcriptie. In de eerste uitspraken van de leerkracht aan het begin van de les komen er amper tussentaalkenmerken voor. Het is pas wanneer de leerlingen door mekaar vragen beginnen te stellen over het examen dat zijn taalgebruik meteen meer tussentalig gekleurd wordt: Standaardtaal: al datgene dat ik ingevuld heb ja is van dat belang dat we dat dan ook op de toets of op de examens kunnen terugkrijgen of terugzien. de bladzijden die we niet hebben ingevuld die uitbreidingsoefeningen die moet je dan ook niet kennen (L1/01:17). Tussentaal: ja als iedereen es wil luisteren zodat ik straks geen drie keer hetzelfde moet erhalen als gij u eigen atlas zou bijhebben dan heb ik ook liever da ge em nie gebruikt. ge weet waarom. ja 't is nie moeilijk om thuis met potlood op een bladzijde die je zelf goed kent ier en daar 't een en 't ander in uw atlas te noteren (L1/01:51). Het is duidelijk dat de leerkracht in het tweede voorbeeld tussentaalkenmerken gebruikt zoals de t- apocope, pronominale alternanties ge en gij en de h- procope. De attitudewijziging van de leerkracht wordt hier duidelijk aangekondigd door het gebruik van een contextualisation cue die de codeswitching als het ware voorspelt. Het gebruik van ge en gij stijgt ook naarmate de leerkracht zich meer individueel naar een leerling richt: dan denk ik da jij 'n deel kwijt bent./ ik denk dat ook./ xxx./ ma nie zeveren hè./ dus gij zult thuis nog ne keer goe moeten kijken want gij ad dat op da moment. Bram. 'k denk da gij op da moment die bladzijden wel had oor en gij ebt geen enkele keer gezegd da die bladzijden xxx (L1/06:36-06:42). 34

35 Een andere situatie waarin de leerkracht meer tussentaal spreekt, is wanneer hij iemand berispt. Het aanspreken van een leerling om deze te berispen, maakt deel uit van codeswitching voor interpersoonlijke relaties en komt bij meerdere leerkrachten voor. Het valt op dat de leerkracht beïnvloed wordt door de tussentalige taalproductie van de leerling, aangezien hij in het hele geselecteerde fragment voor transcriptie drie keer het enclitisch pronomen de gebruikt, waarvan twee keer tijdens de berisping. Het is hoogstwaarschijnlijk ook niet toevallig dat hij net tijdens de discussie met de leerling voor de eerste keer in het fragment de pronominale subjectsverdubbeling e- k- ik gebruikt (leerkracht begint): gaan aal keer uwen agenda./ van de neerslag xxx./ kom. geef keer uwen agenda. nie discussiëren. tweede keer./ ma ik eb niets gedaan?/ derde keer./ ma ik eb toch niets gedaan?/ ma geeft de em nie af of geeft de em nie af?/ ma allee ma 'k eb niets gedaan waarom moe 'k ik nu mijn agenda afgeven? jongen./ ja niets doen is ook iets doen hè./ 'k eb toch niets gedaan?/ zeg e- 'k- ik iets? 'k zeg gewoon da je uwen agenda moet afgeven (L1/18:49-19:12). Als de taalproductie van de leerkracht cijfermatig wordt vergeleken met zijn taalgebruik wanneer hij lesgeeft in het BSO kunnen de volgende zaken vastgesteld worden. Procentueel gezien doet zich bij bijna alle tussentaalkenmerken een stijging voor in zijn taalgebruik voor een BSO- publiek (zie onderstaande grafiek). De leerkracht gebruikt in beroepsklassen 23% meer t- apocopes, 17% meer pronominale alternanties, 28% meer adnominale flexies en 37% meer d r in plaats van er. Ook doet zich een stijging voor in het gebruik van pronominale subjectsverdubbelingen, diminutieven op ke en tussenwerpsels. Het enige tussentaalkenmerk waarbij een lichte daling van 7% wordt waargenomen, is de procope van de h. Deze vaststellingen kunnen natuurlijk niet veralgemeend worden, aangezien deze vergelijking op het taalgebruik van slechts één leerkracht gebaseerd is. Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens 0 Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" 35

36 Vergelijking taalproductie leerkracht 1 BSO vs. TSO Diminuvef op "- ke" "t"- procope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" PAV (BSO) Aardrijkskunde (TS0) Aardrijkskunde (TSO) PAV (BSO) 0 Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Leerkracht 5: fysica Dit fragment bevat een aantal delen uit de eerste twintig minuten van een les fysica, gegeven aan het derde jaar TSO. Het klaslokaal is goed gevuld en er zijn een aantal leerlingen die af en toe de les onderbreken en de aandacht naar zich toe proberen te trekken. De les handelt over elektrische spanning en grafieken, waarvan in het eerste deel de theorie wordt besproken en in het tweede deel oefeningen hierover worden gemaakt. De taalproductie van de leerkracht is gedurende de les licht tussentalig. Hij laat in meer dan de helft van de gevallen de t wegvallen aan het einde van functiewoorden zoals niet, dat en wat. Een ander vaak voorkomend tussentaalkenmerk is het frequent gebruik van tussenwerpsels zoals hè, uh en zeg. Andere kenmerken die typerend zijn voor tussentaal komen procentueel amper of niet voor. Geen enkele keer tijdens het fragment gebruikt de leraar de pronominale subjectsverdubbeling e- k- ik, het enclitisch pronomen de, of een diminutiefvorm die eindigt op - ke. Amper in één van de vier gevallen komt de fonologische aanpassing d r in plaats van er voor. Eén derde van de tijd gebruikt hij pronominale alternanties zoals gij en u in de plaats van jij en je. Opvallend is wel dat de spreker heel inconsistent is in het gebruik van dergelijk alternanties. Het komt vaak voor dat hij in dezelfde zin het standaardtalige je gebruikt om de tweede persoon enkelvoud aan te duiden, maar verderop bij het bezittelijke naamwoord de tussentaalvariant u(w) in de plaats van jouw gebruikt, zoals 36

37 in de volgende voorbeelden: nu ga je die in u metingen Tim wil jij ook ne keer rechtzitten op u stoel (L5/07:55)? Als ge wilt antwoorden moe je u hand omhoog steken (L5/09:10). wil je u aandacht (L5/07:14) De spreker laat in amper één van de zes gevallen de h vallen in het begin van woorden. Opmerkelijk is dat hij dat enkel doet wanneer hij een leerling een berispt. Deze codeswitching voor interpersoonlijke relaties is klaarblijkelijk het geval in volgende uitspraken: probeer et ne keer op een beleefde manier te zeggen (L5/07:32)? G 'k heb et aan Nico gevraagd. Als ge wilt antwoorden moe je u hand omhoog steken (L5/09:10). en uh Sander opmerking voor u ouden alstublieft (L5/19:52). en antwoord op de vraag die 'k u gesteld eb (L5/21:22). Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens Leerkracht 6: Nederlands De transcriptie van deze les Nederlands omsluit 20 minuten uit het middelste deel van een les, gegeven aan het derde jaar TSO. Er waren amper 8 leerlingen in het klaslokaal aanwezig, die gehoorzaam waren en hun aandacht goed bij de les hielden. De les bevat drie theoretische delen die telkens gepaard gaan met een aantal oefeningen: samengestelde adjectieven, reclametechnieken en de trappen van vergelijking. De lerares beheerst de standaardtaal zo goed als volledig. Af en toe komen er aantal tussentaalkenmerken in haar taalgebruik die verschillen in frequentie. De t- apocope wordt in één zesde van alle uitspraken in dat fragment gebruikt zoals in da en nie, terwijl haar leerlingen in bijna al hun uitspraken de eind- t weglaten. Toch slaagt de leerkracht er bijna elke keer in om toch in de standaardtaal te antwoorden, zoals in de volgende conversatie (leerling begint): 37

38 da's toch nie gemakkelijk mevrouw?/ goh Gilles. eigenlijk hè hoe komt et dat sommigen meer woordenschat hebben dan anderen?/ 'k lees nie graag./ uh 'k weet het dat dat xxx./ xxx dan gaat d'r nie over oe da da geschreven is ze./ maar lezen zorgt ervoor dat je wel meer woordenschat hebt hè (L6/22:33-22:54). In amper één tiende van alle gevallen verkiest de lerares de pronominale alternanties ge en gij. Het tussentaalkenmerk dat procentueel het meeste voorkomt in het taalgebruik van deze leerkracht is het gebruik van d r in plaats van er. Deze fonologische variant doet zich voor in twee derden van al haar uitspraken. Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens Leerkracht 7: wiskunde Deze lerares geeft wiskunde aan het derde jaar technisch onderwijs. De les handelde over snijlijnen, de stelling van Thales en grafieken. Zoals in elke les wiskunde werden hier voornamelijk oefeningen op gemaakt. Het geselecteerde fragment voor transcriptie bevat tien minuten uit het begin en het midden van de les. In het eerste deel verbetert ze persoonlijk bij een leerling een oefening, terwijl er in het tweede deel lesgegeven wordt aan de voltallige klas van meer dan vijftien leerlingen. De taalproductie van deze leerkracht is sterk tussentalig. De tussentaalkenmerken die het talrijkst aanwezig zijn in haar taalgebruik zijn de t- apocope, de h- procope, het enclitisch pronomen de en de pronominale alternanties ge en gij. Deze kenmerken kunnen teruggevonden worden in het volgende voorbeeldfragment: en a b is de volledige zijde aan de linker kant dus ge neemt ook de volledige zijde aan de rechterkant en dan ebben we een bekend stuk a en drie. dus da stuk daaronder is nie genoemd dus ge moogt het ook nie gaan uitvinden als 't nie nodig is. ja? ier ebt de 't wel nodig hè da stuk. dus da kun je 38

39 berekenen. ma ge kun et berekenen ma da moe je twaalf en zeven hebben. ma da's eigenlijk te berekenen xxx. ma ge moet da zelfde wel bekomen hè (L7/22:20). Verder kan zeker vermeld worden dat de leerkracht enkel de t op het einde van functiewoorden uitspreekt wanneer een klinker volgt, zoals in de volgende voorbeelden: geen eenheden bij en dan een antwoord formuleren. 't is een vraagstuk. wa is da? a b. dat is a b c. ier is 't elf millimeter tweeëntwintig millimeter drieëndertig millimeter moe 't erbij schrijven. elf. en oeveel is da? pas op da tweede is tweeëntwintig hè da's nie elf en elf hè (L7/09:03). vergeet niet op u oorspronkelijk lijnstuk u merktekens te plaatsen van gelijke lengte (L7/20:29). ja wa komt de uit als ge dat intikt op u rekentoestel (L7/26:18). Opmerkelijk is, aangezien veel van de meest gebruikte tussentaalkenmerken frequent voorkomen, dat ze in minder dan tien procent van alle gevallen lidwoorden verbuigt. In amper drie van de vierenveertig gevallen verbuigt ze het standaardtalige een naar ne: tikt ne keer in allemaal (L7/26:18)./ zeg mij ne keer u evenredigheid (L7/24:22)./ en we gaan ne passer nodig hebben (L7/20:56). In alle andere gevallen gebruikt de lerares een. Gedurende het geselecteerde fragment gebruikt de leerkracht amper vier keer de standaardtalige je- vorm, onder andere wanneer ze net een praktische handeling aan de hele klas heeft uitgelegd en nadien een algemene vraag stelt aan de klas. De lerares bevindt zich hier in algemene, niet individuele lesgeefmodus en gebruikt daarom de jij- vorm. De eerste keer wanneer ze erna een persoonlijk voornaamwoord gebruikt, is in persoonlijke context, wanneer ze zich individueel naar een leerling richt. Hier merken we dat ze zonder uitzondering de tussentalige ge- vorm gebruikt. Deze twee fragmenten worden hieronder geïllustreerd: en dan u evenwijdige bundel tekenen. vergeet niet op u oorspronkelijk lijnstuk u merktekens te plaatsen van gelijke lengte. nummer negen. gebruik passer en geodriehoek om op het lijnstuk pq twee punten aan te duiden a en b die op één derde van de eindpunten liggen. oe ga je te werk (L7/20:29)? ja maar ge maak et moeilijk. Thales is ervoor om stukken te nemen waarmee da ge iets kunt doen. dus ge moet de lengte berekenen van et lijnstuk (L7/22:06). We kunnen dus besluiten dat de leerkracht meer tussentaalkenmerken gebruikt als ze een leerling individuele uitleg geeft, dan wanneer ze zich naar de hele groep richt. Er is sprake is van codeswitching voor het sturen van het klasdiscours aangezien de lerares zich individueel naar een leerling richt om extra uitleg te geven over het lesonderwerp. 39

40 Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens 0 Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Leerkracht 8: wiskunde Het fragment uit de les wiskunde bevat twintig minuten uit het middelste deel van de les, gegeven aan het derde jaar TSO. Het klaslokaal was goed gevuld en een aantal leerlingen werkten goed mee aan de oefeningen. Zoals in veel lessen zitten de leerlingen elk apart aan een bank. De les handelde over recht en omgekeerd evenredige vraagstukken en grafieken. De lerares spreekt ongeveer de helft van de tijd tussentaal. In het interview geeft ze aan dat ze thuis dialect spreekt, maar de fonologische dialectklanken dringen niet door in haar taalgebruik in het klaslokaal. Het springt duidelijk in het oog dat ze procentueel gezien één op twee keer de meest gekende tussentaalkenmerken gebruikt. In de helft van alle gevallen laat ze de t wegvallen aan het einde van een woord en de h aan het begin van een woord, zoals duidelijk te zien is in het volgende fragment: recht da zal wel hè. weet je nog je kan die tabel op twee manieren bekijken. als je ze doorneemt en het vermeerdert langs 't ier zal het langs daar op dezelfde manier vermeerderen (L8/20:53). Ook in de volgende uitspraak valt het op dat ze niet consequent is in de deleties van t en h: waarom eeft dat ook geen zin om da door te trekken? stel da ge die rechte zou doortrekken dan gaat dat nie hè. waarom niet (L8/24:00)? Het gebruik van gij, ge en tussenwerpsels doet zich iets meer voor dan de andere kenmerken. Ook laat de lerares opvallend meer de eind- t wegvallen en ge/gij- vormen gebruikt wanneer ze zich ze zich wat opjaagt in de leerlingen, zoals in de volgende uitspraak: vanaf da ge dat weet jongens zet ge uw pijlen erbij. ja nie prutsen daar. kom. zet ge uw pijlen erbij. in die richting. en hier ga 'k em omgekeerd zet want ik hoop da ge da vat hè jongens (L8/30:33). Deze codeswitching doet zich voor zonder dat de lerares er weet van heeft. 40

41 Opvallend is dat ze in dit fragment geen enkele keer het redundante dat en de pronominale subjectsverdubbeling e- k- ik gebruikt en in amper één op de acht gevallen de diminutief alternantie op ke gebruikt. Eén op drie gevallen gebruikt ze de fonologische aanpassing d r in plaats van er. Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens Zesde jaar Beroepsonderwijs Leerkracht 9: Project Algemene Vakken In het beroepsonderwijs krijgen de leerlingen geen lessen Nederlands apart, maar een verzamelvak van allerlei minder praktijkgerichte vakken zoals Nederlands, wiskunde, aardrijkskunde. Dit wordt PAV genoemd: Project Algemene Vakken. Het wordt gegeven door een jonge leerkracht die Secretariaat Talen gestudeerd heeft aan de hogeschool. Deze les is bedoeld om de leerlingen de voor- en nadelen bij te brengen van debet- en kredietkaarten. Er hangt een gemoedelijke sfeer in het klaslokaal en de leerlingen krijgen voldoende ruimte om vragen te stellen. Het gekozen fragment beslaat tien minuten uit de eerste helft van de les waarin de lerares onder andere wijst op de gevaren van kredietkaarten. De lerares begint haar rede in standaardtaal en schakelt, naarmate er meer inmenging van de leerlingen is, meer en meer over naar tussentaal. Het taalgebruik van de leerlingen is immers sterk tussentalig en het is duidelijk te merken aan het volgende voorbeeldfragment dat dit geleidelijk aan invloed heeft op de taalproductie van de leerkracht (leerling begint): 41

42 a je heel de maand dingen uitgeeft en ge weet nie oe ver da je zit en ge krijgt op 't einde van de maand u rekening?/ja ja ja./'t zal ook proper zijn./ wa da d'r heel belangrijk is als ge een kredietkaart hebt da je weet oe da je me geld moet omgaan. vandaar da 'k jullie da nu uitleg (L9/13:23-13:31). Er is sprake van codeswitching voor interpersoonlijke relaties, aangezien de leerkracht hier eerder als adviseur dan als leerkracht optreedt, om de leerlingen te behoeden voor het gebruik van een kredietkaart. Deze toename in tussentaalkenmerken doet zich ook voor wanneer de leerkracht zich begint op te jagen in een leerling die al een tijdje aan het praten tijdens de les, een duidelijk geval van codeswitching voor het sturen van het klasdiscours : ge kunt nie betalen als ge een bankkaart ebt en ge gaat naar de winkel en ge steekt u kaart in 't bakske gaat da nooit van uw spaarrekening kunnen gaan./ xxx./ ja. 't is zelfs zo uh Elmo. 't is genoeg geweest of 'k ga u een schrijftaak geven (L9/19:30-19:52). Uit bovenstaande transcriptie valt het ook op dat het taalgebruik van de lerares veel tussentaalkenmerken bevat, met de hoogste pieken bij het gebruik van t- apocopes, h- procopes, diminutiefvormen op ke, pronominale alternanties ge en gij en fonologische aanpassingen van er naar d r. Merkwaardig is dat de lerares amper drie adnominale flexies gebruikt, en dit wanneer ze iemand citeert of iemand persoonlijk aanspreekt, zoals in de volgende fragmenten: 'k weet wel op 't moment dat ik jonger was. iemand die toen een kredietkaart had daar werd inderdaad van gezegd van 'ja da zal wel ne rijken zijn (L9/12:32)./ ebt ge ooit al ne keer geprobeerd Thomas om (L9/20:25)... Verder gebruikt de leerkracht in het geselecteerde fragment drie keer het enclitisch pronomen de, waarvan twee in dezelfde opmerking: dus ge vindt 'waar zit Arno' belangrijker dan 'wat moet ik opschrijven'? voor mij is 't gelijk hè jongen maar volgende week ebt de erhalingstoets en dan trekt de d'r maar uwe plan mee. ok. 't is zelfs zo 'k weet nie is er iemand die thuis aan self- banking*v doet die me zijn bankkaart thuisbetalingen doet (L9/20:05)? Naast bovenstaande kenmerken is de leerkracht niet consequent in haar gebruik van pronominale alternanties. In de helft van alle gevallen gebruikt ze ge/gij, terwijl ze vaak in dezelfde zin ook je/jij gebruikt: wa da d'r heel belangrijk is als ge een kredietkaart hebt da je weet oe da je me geld moet omgaan. vandaar da 'k jullie da nu uitleg./ ja./ 't is mijn taak om u daarop te wijzen. het geld gaat pas op het einde van de maand van u rekening. ge ebt inderdaad geen controle over de uitgaven die je doet. da klopt (L9/13:31-13:38). 42

43 Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens 2 0 Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Leerkracht 10: godsdienst Deze leerkracht geeft godsdienst aan een zesdejaarsklas beroepsonderwijs. Deze les werd opgenomen tijdens de periode van de advent en staat dan ook in het teken van advent en kerstmis. Hij laat hen toe om hun mening over de lesmaterie te uiten en de leerlingen nemen dan ook geen blad voor de mond. Zoals in veel klaslokalen zitten de leerlingen elk apart aan een bank. Voor deze les werden de eerste vijf minuten en het tweede kwartier van de les geselecteerd voor transcriptie. Gedurende de volledige les spreekt de leraar tussentaal met zware dialectische klanken. Het geselecteerde fragment is hier geen uitzondering op. Van alle leerkrachten is deze leerkracht diegene met procentueel het meeste tussentaalkenmerken in zijn taalproductie. Maar liefst 75 procent van alle mogelijke tussentaalcasussen zijn tussentalig. In het begin van de les doet de leerkracht duidelijk moeite om standaardtaal te spreken, maar schakelt na het eerste citaat al over naar tussentaal: voor wat dient die periode? wat willen ze ons attent maken in die periode? ze willen ons ne keer wakker schudden voor iets en zeggen 'mensen 't is bekan Kerstmis dus ge moet ne keer'. ik heb tijd voor drie weken en n beetje (L10/03:54). Bijna tachtig procent van de tijd laat hij de eind- t wegvallen op het einde van een woord en in negentig procent van alle gevallen laat hij de h weg in het begin van alle woorden die met een h beginnen. Vijf op de tien keren gebruikt hij alternatiefdiminutieven op ke, waarvan drie in fragment hieronder. De leerkracht gebruikt heel vaak anekdotes om zijn theoretische stellingen te duiden, waarin er consequent meer tussentaalkenmerken in voorkomen dan in zijn normaal taalgebruik. Ook past hij zijn intonatie aan wanneer 43

44 hij een anekdote of een verhaal vertelt. Aangezien de leerkracht overschakelt naar tussentaal om extra uitleg bij de leerstof te geven aan de hand van een anekdote, is het volgende fragment een duidelijk geval van codeswitching voor curriculumtoegang. In vijf van de zeven gevallen past de leerkracht er aan naar d r en ook verbuigt hij in meer dertig procent van alle casussen de lidwoorden. Alle bovenstaande kenmerken zijn te staven aan de hand van het volgende fragment, een anekdote waarin hij een arme moeder imiteert die voor haar kind een tweedehands T- shirt wil kopen: ma ze zegt kijk 'voor nen T- shirt is t twee euro. voor een vest vijf euro.' da's nu ietske wa iedereen zou moeten doen om da te hebben. d'r ee daar een moeder komen zoeken achter nen witten T- shirt omda de kleinen naar 't schole voor de turnlessen nen witten T- shirt nodig ad. maar 't manneke was nie content mee zijnen ie zei 'moeder moet em nie meedoen 'k moe em nie ebben.' ah ja maar zegt ze 'in 't schole kost ie zo vele. 'k mag em ier meedoen hè. 't is ier maar nen euro. ge gaat em meedoen ge gaat em aandoen. we gaan den dienen meepakken. zuster steekt em maar in ne plastiekzak we gaan em meedoen. alstublieft.' diene jongen durft em ier nie aandoen op 't schole. 't is ne witten T- shirt gelijk iedereen maar 't embleemke van 't school staat d'r nie op. iedereen ziet dat. 'ah gij ebt nen anderen aan'. diene jongen is d'r beschaamd voor. als xxx zeggen xxx. de woensdagnamiddag. stelt u voor (L10/27:26)? Wat deze leerkracht ook meer doet dan de andere leerkrachten, is het verbuigen van adjectieven en substantieven, zoals in kleinen, witten, dienen, schole en anderen. Deze worden mee opgenomen in de lescategorie. Verderop in het fragment is de leerkracht zich wel bewust van het feit dat er opnames van de les gemaakt worden en wijst hij een leerling wel op zijn taalgebruik: kinderen en ook volwassen mensen in Afrika de ontwikkelingslanden./de vorte gasten./ja goede uitspraak. 't staat d'r op hè ze eeft genoteerd hè./wa kan mij da schelen (L10/16:45-16:57). Omdat de leraar ervan uitgaat dat deze opnames gebruikt worden voor een onderzoek naar het taalgebruik van de leerlingen, let hij hierdoor waarschijnlijk niet op zijn eigen taalgebruik. De leerkracht was ook redelijk zenuwachtig tijdens de les omdat er een vreemde in zijn les aanwezig was en gaf hierdoor wel vaker commentaar op het feit dat er iemand anders de les bijwoonde. Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% 44

45 Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens Technisch onderwijs Leerkracht 11: wiskunde De leerkracht wiskunde die lesgeeft aan het zesde jaar technisch onderwijs staat bekend als een van de weinige leerkrachten op school die uitsluitend standaardtaal spreekt. In de interviews die achteraf met de leerkrachten gevoerd werden, duidden zij haar stuk voor stuk aan als dé referentie voor standaardtaal. De transcriptie die gemaakt werd, zijn selecties uit het eerste en het laatste kwartier van de les. Deze les ging over rijen en limieten. De acht aanwezige leerlingen letten goed op en werkten goed mee. De lerares spreekt inderdaad standaardtaal, met uitzondering van haar West- Vlaamse i- uitspraak van de korte e. Om na te gaan of ze daadwerkelijk de hele les door standaardtaal spreekt, werden er fragmenten uit het begin en het einde van de les getranscribeerd. Dat ze dit niveau aanhoudt, wordt duidelijk in de volgende fragmenten: gisteren hebben jullie ook een taak meegekregen naar huis. we gaan die we hebben daar die treden. trap op trap af. Robin als jij even de vraag wilt lezen bij vraag vier (L11/06:09). dus wat Robbe dacht was juist maar we hebben dan nog gezegd wiskundigen zijn daar niet mee tevreden. 't is niet omdat we iets zien iets vermoeden dat we meteen neerschrijven. wij kunnen het wiskundig bewijzen (L11/39:41). De leerkracht hecht veel belang aan het correcte wiskundige taalgebruik van de leerlingen en aangezien deze redelijk abstract is, vertoont de taalproductie van de leerlingen, net zoals die van leerkracht, ook amper tussentaalkenmerken. Ze verbetert de leerlingen wel als ze zich wiskundig niet volledig correct uitdrukken, zoals in het volgende voorbeeld (leerling begint): de neperiaanse logaritme van één is nul./ de neperiaanse logaritme van één is gelijk aan nul (L11/37:33-37:36). Wanneer de lerares dan toch een aantal tussentaalkenmerken gebruikt, is dit wanneer ze de leerlingen persoonlijk aanspreekt: je hebt dat getekend. wel zeg even of teken et misschien ne keer aan het bord (L11/06:59). Ook wanneer ze emotioneel enthousiast is omdat een leerling zich de theorie van het vorige jaar nog herinnert, gebruikt ze de t- apocope als tussentaalkenmerk (leerling begint): dan kunnen we de regel van 45

46 De l'hopital gebruiken./ we kunnen De l'hopital de regel van De l'hopital gebruiken inderdaad prima. ja da je da nog weet. en dus limiet van teller (L11/38:43-38:46). Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens 0 Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Leerkracht 12: Nederlands Het geselecteerde fragment voor deze les Nederlands bevat een kwartier uit het middelste deel van de les. Deze les handelde over films, documentaires en de bijbehorende filmtechnieken en - perspectieven. De klas die deze les volgt, is dezelfde als die uit de hierboven besproken les. Ook bij deze lerares zijn de leerlingen even gehoorzaam als bij de vorige leerkracht. De leerkracht spreekt zeer standaardtalig met een foutloze uitspraak van haar klanken, zoals je duidelijk kan horen in het audiofragment. Ze gebruikt geen enkele keer gedurende het gehele fragment een diminutiefvorm op ke, een pronominale subjectsverdubbeling, een pronominale alternantie of een adnominale flexie. Ook laat ze geen enkele keer de h vallen in het begin van een woord. Ze geeft achteraf in het interview toe dat het enorm moeilijk is om standaardtalig op de leerlingen hun tussentalige uitspraken te antwoorden. Toch houdt ze dit bijna elke keer goed vol, zoals te merken is uit het volgende voorbeeld (leerling begint): op 't knopke duwen./ op 't knopje duwen (L12/30:55-30:57). Het enige tussentaalkenmerk dat de lerares voor de helft van de tijd gebruikt is de t- apocope. Ze doet dit vaak bij persoonlijke aansprekingen of vragen aan een leerling, maar hier is niet echt een lijn in te trekken. Een lichte teleurstelling zou als verklaring gegeven kunnen worden als ze bijvoorbeeld in het volgende fragment een hele reeks aan vragen moet stellen alvorens het juiste antwoord, kader, gegeven wordt. Dit is de eerste keer in het geselecteerde kwartier dat bij bijna elk functiewoord de eind- t laat vallen: 46

47 goed. als jullie een foto maken ja. met een fototoestel met uwe gsm of een iets geavanceerder toestel. wa ga je doen? letterlijk? wa doe je?/ op 't knopke duwen./ op 't knopje duwen. maar vooraleer da je op da knopje duwt wa ga je doen?/ fixeren./ fixeren ja. je gaat dus vooraleer je kan fixeren ga je eerst gewoon.../kijken./ kijken ok. en wa ga je wat kan je bijvoorbeeld doen?/ zoeken naar bepaalde / zoeken ja. en je wil die dieren uh wa ga je dan doen?/ inzoomen./ inzoomen voilà*v. dus eigenlijk ga je dus echt wel uw wat bepaal je eigenlijk? uw / kader./ uw kader. ja. uw kader bepalen (L12/30:29-31:19). Het is duidelijk dat er meer t- apocopes voorkomen wanneer de lerares zich enigszins frustreert of een leerling persoonlijk aanspreekt. Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens 0 Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclivsch pronomen "de" Overige deleves Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Leerkracht 13: geschiedenis Als laatste wordt de taalproductie van een leerkracht geschiedenis geanalyseerd die lesgeeft aan het zesde jaar technisch onderwijs. De les ging over de Europese integratie van de Europese Gemeenschap voor Kolen en Staal (EKGS) en het Verdrag van Rome. Tijdens de geobserveerde les zaten twee klassen samen in een les, die bovendien tijdens het laatste lesuur op vrijdag gegeven werd, wat resulteerde in een chaotisch en luidruchtig klaslokaal. Uit de hele les werden fragmenten uit het eerste en het laatste kwartier geselecteerd voor transcriptie. De spreker is afkomstig uit Oost- Vlaanderen en spreekt duidelijk tussentalig. Van alle geselecteerde tussentaalkenmerken voor de analyses van de taalproductie van de leerkrachten gebruikt hij ze in het fragment allemaal op één uitzondering na: de pronominale subjectsverdubbeling e- k- ik. In meer dan de helft van alle gevallen laat hij de t vallen op het einde van functiewoorden en delete hij de h aan het begin van 47

48 woorden. In meer dan vijfenzeventig procent gebruikt hij d r in plaats van er, verbuigt hij het lidwoord een naar ne of nen en gebruikt hij diminutiefvormen op ke in plaats van op je. Ook gebruikt hij in het geselecteerde fragment zeven keer het enclitisch pronomen de en steekt hij hiermee uit boven alle andere leerkrachten. Alle bovenstaande tussentaalkenmerken komen voor in het volgende fragment: ja kom. luister ne keer. vorige week eb ik u een inleiding gegeven met da quizke over de Europese Unie ja. gij ebt die bladen nie gehad. wacht. waren d'r nog die de bladen nie adden?/ xxx./ waar de gij ier nie? wa zegt u? kom. gij waart ier ook nie? 'k moe ze terug ebben want 'k eb da nodig voor de volgende. maar ge zult daar ook kunnen volgen hè. sst. kom. 'k ga u mee laten volgen. maar 'k moet ze wel weer ebben want 'k eb er morgen nodig voor 'n andere klas (L13/03:50-04:29). In meer dan vijfennegentig procent gebruikt hij ge en gij in de plaats van je of jij. Hij gebruikt in het hele fragment amper één keer de standaardtalige aanspreekvorm jij en dit is wanneer er een formeel ritueel plaatsvindt, namelijk het invullen van de agenda: in u schoolagenda noteer je de Europese Integratie van het EGKS tot Verdrag van Rome. we zullen misschien ietske verder geraken. kom. en ik dacht dat ik jullie die blaren al gegeven ad (L13/02:01)... Meteen na het vermelden van de agenda- inhoud schakelt de spreker meteen terug over naar tussentaal. Een tweede situatie waar de taalproductie van de leerkracht meer standaardtaalkenmerken vertoont, is wanneer hij de vooraf opgestelde tekst van de geprojecteerde PowerPoint- presentatie voorleest, zoals het geval is in het volgende fragment: dan ebben we 't huidige Europees Parlement telt zevenhonderdvijfendertig leden. 't stond een klein foutje op mijn ding. ge moogt daar vijfendertig van maken. en Europees Hof van Justitie zetelt in Luxemburg. juist. Straatsburg is het Europees Hof voor het berechten van de mens da's iets anders. en Den Haag is 't internationaal strafhof. ja. wat zegt u? de volgende is Jose Emmanuel Barosso inderdaad. de Franse minister van buitenlandse zaken xxx vandaag 't een en 't ander zullen vertellen was Albert Mann vandaar het Mannplein in Brussel. ja. en dan dit zijn de wilt de nu ne keer opletten? dit is de kaart van de Europese Unie. dit is allemaal begonnen met de landen die in welke kleur hier zijn aangeduid (L13/05:43)? Het valt duidelijk op dat de leerkracht aan codeswitching doet vanaf het moment dat hij niet meer letterlijk van de PowerPoint- presentatie afleest en zelf zinnen produceert, zoals in: ge moogt daar vijfendertig van maken en wilt de nu ne keer opletten (L13/05:43). 48

49 Diminuvef op "- ke" "t"- apocope "h"- procope Pronominale alternanves Adnominale flexie Fonol. aanpassing "d'r" i.p.v. "er" Voorkomens Niet- voorkomens 0% 20% 40% 60% 80% 100% Lexicale restgroep Redundante "dat" Tussenwerpsels Enclitisch pronomen "de" Overige deleties Pronom. subj.verdubbeling "e- 'k- ik" Niet- procentueel uitdrukbare voorkomens 49

50 4.5 Taalperceptie Zelfmonitoring vs. onderzoek Naast het analyseren van de taalproductie van de leerkrachten, peilt dit onderzoek ook naar de taalperceptie van de leerkrachten. Een eerste stap in dit deel van het onderzoek bestaat erin te achterhalen wat de leerkrachten denken te spreken: zelfmonitoring. Deze informatie vonden we terug in de interviews die na de lessen werden afgenomen waarin gepeild werd naar hun taalperceptie. Onderstaande taartverdeling (figuur 4) geeft een overzicht van welke taalvariëteit leerkrachten menen te gebruiken tijdens het lesgeven. Om het taalgebruik enigszins te categoriseren werden de volgende labels toegekend, die gebaseerd zijn op Delarue (2011:11-12), op basis van de indrukken die de leerkrachten gaven tijdens het interview over hun eigen taalgebruik: ST = zuivere standaardtaal ST(/TT) = overwegend standaardtaal met tussentalige kenmerken ST/TT = afwisseling van tussentalige en standaardtalige kenmerken TT/ST = afwisseling met meer tussentalige dan standaardtalige kenmerken TT = bijna uitsluitend tussentaal Perceptie leerkrachten Taalgebruik in de les TT/ST 8% TT 15% ST/TT 23% ST 15% ST(/TT) 39% Figuur 4: perceptie van leerkrachten van hun taalgebruik in de les. We zijn ons er echter van bewust dat er voorzichtig omgesprongen moet worden met de kwantitatieve conclusies die uit deze cijfers worden getrokken: de categorisering van het taalgebruik is niet aan duidelijk afgebakende criteria verbonden en bovendien is het aantal leerkrachten veel te gering om deze conclusies te veralgemenen. Wat we wel uit deze gegevens kunnen afleiden, is dat tien van de dertien leerkrachten van zichzelf denken (voornamelijk) standaardtaal te spreken, waarvan twee personen beweren zuivere standaardtaal te spreken en vijf personen overwegend standaardtaal met een klein aantal tussentalige elementen. De rest geeft toe dat ze een tussentalige variant spreken. Deze cijfers lijken te impliceren dat het taalbeleid van de overheid wel degelijk nagestreefd wordt en aansluiting vindt bij de taalrealiteit. Alleen contrasteert de zelfmonitoring van de leerkrachten sterk met wat de leerkrachten daadwerkelijk blijken te spreken in de klas. Het eigenlijke taalgebruik bij de onderzochte taalgebruik hebben we onderzocht door een gewogen gemiddelde te maken van de procentueel berekenbare tussentaalkenmerken. Hiervoor werden het totaal van het aantal tussentaalvoorkomens van alle kenmerken samen gedeeld door alle voorkomens van alle kenmerken. De totale verhouding per leerkracht van tussentaalkenmerken en standaardtaalkenmerken is in figuur 5 te vinden. Ook hun zelf ingeschatte taalgebruik werd op deze figuur aangeduid. Om het geheel overzichtelijk te houden, zijn de leerkrachten 50

51 volgens taalgebruik van standaardtaal naar tussentaal geordend. De labels werden gekoppeld aan een percentage van tussentaalkenmerken om de resultaten van de zelfmonitoring optimaal te kunnen vergelijken met de bevindingen van het feitelijk taalgebruik: ST < 10% ST(/TT) 10% - 25% ST/TT 25%- 40% TT/ST 40%- 60% TT > 60% Eigenlijk taalgebruik leerkrachten in de les Figuur 5: eigenlijk taalgebruik leerkrachten in de les. Uit deze grafiek komen een aantal interessante resultaten naar voren. Ten eerste kunnen we vaststellen dat elke leerkracht, in mindere of meerdere mate, tussentaalelementen gebruikt bij het lesgeven. Zoals we kunnen zien in bovenstaande figuur, krijgen amper drie leerkrachten (23%) het label ST, zuivere standaardtaal, toegekend. Meer dan de helft van de leerkrachten krijgt TT/ST als kwalificatie (54%) en twee leerkrachten (15%) zouden zelfs (bijna) pure tussentaal spreken. Ten tweede toont deze figuur aan dat het taalgebruik van vier leerkrachten (30%), L3, L2, L13 en L7, haaks staat op wat ze zelf denken over hun taalgebruik. Deze vier leerkrachten schatten hun taalgebruik standaardtaliger in dan het eigenlijk is. De vraag die we hierbij kunnen stellen is of die leerkrachten hun taalgebruik werkelijk hoger inschatten dan het is of dat hun beeld van wat standaardtaal is zodanig ruim is geworden, dat bepaalde tussentaalkenmerken intussen ook tot dat beeld behoren? In vijf van de dertien gevallen (38%) onderschatten de leerkrachten hun eigen taalgebruik enigszins en is het standaardtaliger dan ze van zichzelf denken. 51

52 4.5.2 Perceptie ten opzichte van taalvariatie op school Wanneer we de eisen van de overheid met betrekking tot het taalbeleid vergelijken met de taalrealiteit bij leerkrachten, zouden we kunnen vaststellen dat het taalbeleid te streng is voor leerkrachten. Het is voor geen enkele leerkracht in dit onderzoek mogelijk om standaardtaal te spreken zonder hier en daar tussentalige kenmerk te gebruiken. In dit deel zullen we nagaan hoe de leerkrachten staan tegenover taalvariatie op school. Welke taalvariant willen ze gebruiken in welke situatie en wat verwachten ze van hun leerlingen? Hoe staan ze tegenover het taalgebruik van hun collega s en is er plaats voor tussentaal of dialect in de klas? Gewenst taalgebruik Leerkracht Aan de hand van een schriftelijke enquête die de leerkrachten na het interview invulden, kunnen we een antwoord bieden op de eerste vraag. Aan de leerkrachten werd gevraagd om aan te duiden op het talencontinuüm van standaardtaal naar dialect welk taalgebruik ze als leerkracht zouden willen hanteren in de volgende situaties of tegenover de volgende personen. Van deze resultaten werd per situatie het gemiddelde genomen van alle antwoorden van de leerkrachten, die in onderstaande figuur (6) werden verwerkt. De cijfers per leerkracht zijn als bijlage toegevoegd. Om de resultaten beter te kunnen verwerken, werd een numerieke schaal gemaakt gaande van één (standaardtaal) tot vijf (dialect). 5 Gemiddelde waarde gewenst taalgebruik leerkracht Met een collega, in de koffiekamer of de leraarskamer Tijdens het lesgeven, tegenover leerlingen Met de direcve Met een collega, als er leerlingen binnen gehoorafstand staan Met ouders op het oudercontact Met leerlingen die u ergens tegenkomt, buiten de school om Op een meerdaagse schoolreis, tegenover leerlingen Figuur 6: gemiddelde waarde gewenst taalgebruik van leerkracht per situatie. Wat meteen opvalt, is dat leerkrachten meer tussentaal en zelfs dialect willen praten met collega s in de leraarskamer dan in om het even welke andere situatie. In de praktijk is dit ook daadwerkelijk zo: van zodra de leerkrachten de koffiekamer binnenkomen, schakelen ze over naar een lagere taalvariëteit om tegen collega s te praten. Ook in de interviews wordt dit door veel leerkrachten, waaronder een lerares Nederlands en een leraar VBO, bevestigd (interviewer I begint, leerkracht L antwoordt): 52

53 I: hoe verloopt de communicatie met leerkrachten onder elkaar?/ L: informeel./ I: ja tussentaal dan?/ L: ja ja. nu ik zeg niet allee met de leerkracht met de collega Nederlands de vakgroep maar niet zo als dat dan aan tafel boven is dan zal 't ook tussentaal zijn (L6/08:39-08:44). I: met leerkrachten onder elkaar wordt er waarschijnlijk ook iets informeler gepraat?/ L: ja ja (L3/10:01-10:06). Een tweede interessante vaststelling is dat leerkrachten tegenover leerlingen, zowel in een schoolse als een niet- schoolse context, vrij standaardtalig willen spreken. Uit de resultaten van de daadwerkelijke taalproductie in een schoolse context blijkt echter dat veel leerkrachten meer een taalgebruik hanteren dat naar tussentaal neigt. We kunnen ons de vraag stellen of er hier sprake is van geïntendeerde standaardtaal, dan wel of het begrip standaardtaal geleidelijk aan ruimer is geworden voor leerkrachten? Leerling Om te achterhalen wat leerkrachten qua taalgebruik van hun leerlingen verwachten, werd via dezelfde schriftelijke enquête aan de leerkrachten gevraagd hoe leerlingen volgens hen zouden moeten of mogen spreken in een aantal situaties. Om onderstaande waarden in de grafiek te verkrijgen, werd dezelfde werkwijze van de eerste vraag gehanteerd. Gemiddelde waarde gewenst taalgebruik leerling In de klas, als ze hun vinger opsteken om een leerkracht een vraag te stellen In de klas, bij partnerwerk (onderling met andere leerlingen) Op de speelplaats Tegenover de direcve Tegenover een leerkracht op een eendaagse schooluitstap Als ze met een persoonlijk probleem naar de leerkracht toestappen Op een meerdaagse schoolreis Als ze een leerkracht ergens tegenkomen, buiten de school om Figuur 7: gemiddelde waarde gewenst taalgebruik van leerling per situatie. Als we bovenstaande grafiek (figuur 7) vergelijken met die van het gewenste taalgebruik van de leerkracht zelf (figuur 6), is het duidelijk dat de leerkrachten hetzelfde van zichzelf als van de leerlingen verwachten tijdens de les en in buitenschoolse: een mengeling van standaardtaal en tussentaal. Wat ook duidelijk blijkt, is dat de leerkrachten niet zo sterk bekommerd zijn over het taalgebruik van de leerlingen onderling. Bij partnerwerk in de klas mogen de leerlingen meer tussentaal spreken en op de speelplaats zelfs volledig tussentaal met hier en daar een aantal dialectkenmerken, zo blijkt ook uit het volgende citaat: 53

54 als ze onderling tegen elkaar spreken dan dan ze dan wa dialect spreken kan mij eigenlijk weinig schelen. maar als ze tegen mij aanspreken dan heb ik toch wel da ze mij graag in 't ABN aanspreken (L2/00:40). Eveneens wordt er van de leerlingen niet verwacht standaardtaal te spreken wanneer ze met een persoonlijk probleem naar de leerkracht toestappen Taalperceptie van taalgebruik van collega s Naast de perceptie van het taalgebruik binnen en buiten de schoolmuren wordt er in dit onderzoek ook gepeild naar de perceptie van het taalgebruik van collega s. In de interviews zijn er twee soorten categorieën van leerkrachten die in bijna elk interview ter sprake komen: de leerkrachten praktijk en de leerkrachten Nederlands. De voor dit onderzoek geselecteerde leerkrachten geven, zoals eerder al vermeld, theoretische vakken die enkel een standaard ingericht klaslokaal behoeven. Amper één leerkracht van de dertien geeft naast Voorbereiding Bouw ook een praktijkles bouw aan de leerlingen van het BSO. Nu zijn het net die praktijkleerkrachten die door de theoretische leerkrachten steeds met de vinger gewezen worden wat hun taalgebruik betreft, zoals in de volgende uitspraken geïllustreerd wordt: I: vind je dat de school er streng op toeziet om dat taalbeleid na te leven of is dat hier zoiets dat op papier staat en in de praktijk niet wordt omgezet?/ L: in de eerste graad wel. dus leerkrachten eerste graad wel. ik denk dat dat ook ligt aan 't feit dat er daar meer vrouwen tussen zitten. hoe verder dat je gaat naar die hogere jaren zitten daar praktijkleerkrachten tussen en als je dan kijkt naar hun eigen taalgebruik. ja (L9/09:52-10:02). I: ok. en weet u iets van 't taalbeleid van de school?/ L: ja da is zo ne keer op ne pedagogische studiedag zo ne keer naar voren gekomen ma ja da ligt aan de leerkracht zelf hè. als ge daar zelf nie op staat da ge correct taalgebruik uh ja./ I: ja ja. en 't zijn veelal de leerkrachten Nederlands enkel die / L: nee maar 't zijn de leerkrachten praktijk die et niet doen maar de rest wel (L7/01:50-02:12). De leerkrachten praktijk worden dus vaak beschuldigd van te tussentalig of zelfs te dialectisch taalgebruik. Eén van de leerkrachten heeft er de volgende verklaring voor: leraren praktijk zullen vaker gewoon vaak uit het TSO komen waar ze minder aandacht hadden voor dialect uh voor AN en daardoor gemakkelijker (L4/06:00) Een andere leerkracht beweert zelfs dat niet enkel de leerkrachten, maar ook de leerlingen, hierover klagen: I: en vindt u dat daar wel een accent op zou moeten gelegd worden voor mensen die dan geen Nederlands gestudeerd hebben? zouden die dan wel enigszins een taalcursus gevolgd hebben?/ L: d'r moet toch allee ik vind dat je niet voor de klas kan staan en in 't plat dialect. dat kan niet./ I: allee bijvoorbeeld verschillende praktijkleerkrachten die.../ L: de leerlingen komen dat soms wel zeggen maar ja./ I: ja?/ L: ja./ I: dat ze hen niet goed begrijpen dan?/ L: ja (L6/04:06-04:32). 54

55 Aangezien dit onderzoek enkel gevoerd werd bij leerkrachten die een theoretisch vak geven, is het onmogelijk om deze uitspraken te toetsen aan de realiteit. Naast de leerkrachten praktijk kwamen de leerkrachten Nederlands ook vaak aan bod in de interviews. Van hen wordt verwacht dat ze de leerlingen correct leren spreken en schrijven en dat ze dat dus zelf ook doen. Wanneer er ter sprake komt dat de leerlingen geen standaardtaal spreken en zelfs dialect wordt er vaak, positief of negatief, naar de leerkrachten Nederlands verwezen. Zo heeft de leerkracht die zowel een theorie- als een praktijkvak bouw geeft het over de dalende taalvaardigheid van de leerlingen: ik denk da iedereen allee ja naar spellingsfouten ook als ge 'n leerling als ge 'n toets verbetert van een derde of een vierde jaar beroeps dan staan d'r daar veel fouten in hè. d'r zijn veel jongens die echt heel moeilijk kunnen schrijven. ook lezen is al heel moeilijk voor sommige jongens dus allee ja op da niveau. en ik zie da 't niveau van technische ook sterk achteruit gaat dus ja dan stel ik mij de vraag bij van wa zien ze nog in Nederlands (L2/04:28) Toch beseft de meerderheid van de leerkrachten dat de leerkrachten Nederlands vaak standaardtaliger spreken dan zijzelf en vinden ze ook dat dit zo hoort: perfect misschien niet maar dat dat voldoende is in elk geval. ik vind ook dat er een verschil is tussen leerkracht die Germaanse doet bijvoorbeeld of die Nederlands geeft dan iemand die geschiedenis of aardrijkskunde of MaVo of (L1/04:43) De leerkracht geschiedenis ziet de leerkrachten Nederlands als voorbeeldfiguren voor de rest van de leerkrachten wanneer hij het heeft over het feit dat hij betreurt dat er geen zuivere standaardtaal wordt gesproken: L: ja 'k zeg het voor allee in de klas wordt er verondersteld dat je Nederlands spreekt hè./ I: ja. standaard./ L: 'k denk dat 'k mij daar meestal aan houdt maar af en toe die verval ik daar ook wel 'n keer in / I: ja./ L: onder invloed van de leerlingen da's juist. uh maar goed. normaal gezien zou dat niet mogen allee zou je moeten als leraar altijd Nederlands moeten spreken xxx natuurlijk (L13/09:44-09:57) Taalideologie: zin en onzin van tussentaal en dialect Het is intussen al geweten dat standaardtaal een grote rol speelt, of tenminste zou moeten spelen, in een schoolse context. We vroegen echter ook aan de leerkrachten of er überhaupt plaats mag of kan zijn voor niet- standaardtalige variëteiten zoals tussentaal en dialect in de klas, en zo ja, in welke situaties? Kan tussentaal of dialect de inhoud toegankelijker maken voor leerlingen? De meningen over dit onderwerp zijn gelijkmatig verdeeld over alle leerkrachten. De ene groep vindt dat er zeker en vast plaats is voor tussentaal en dialect in het klaslokaal, maar dan voornamelijk wanneer er een anekdote verteld wordt of om de leerstof begrijpelijker te maken voor de leerlingen: 55

56 I: als je bijvoorbeeld iets wil uitleggen aan de leerlingen en ze verstaan het echt niet. is 't dan misschien toegankelijker om uw taalgebruik misschien iets naar beneden te doen gaan om.../ L: ja van het ietske*d../ I: persoonlijker uit te leggen?/ L: plastischer uit te leggen of zo dikwijls dat je dan soms 'n keer 'n trapke*d lager gaat maar allee ja./ I: 'k merk vaak bij leerkrachten dat ze dan wel doen als ze zo een verhaaltje proberen te vertellen of een anekdote dat ze meer dialect spreken./ L: ja maar da's waar daar kan ik inkomen en 'k zal dat ook wel 'k heb ook wel die neiging om dat te doen (L8/09:23-09:59). De twee geobserveerde leerkrachten godsdienst spreken af en toe ook iets meer in de richting van het dialect, omdat de leerstof dan meer als iets uit hun leefwereld overkomt en ze het dan beter zouden begrijpen: I: vindt u dat 't dialect of tussentaal opgekuist dialect dat dat de inhoud vaak gemakkelijk kan maken voor leerlingen om te verstaan?/ L: 'k denk da wel./ I: bijvoorbeeld als de*d een anekdote vertelt dat je dan iets platter spreekt / L: het komt ook meer uit hun leefwereld over./ I: ja./ L: 'k denk dat als ge 't vertelt overdreven opgekuist zeg maar dat ze dan zoiets hebben van ja ok da's niet voor ons. ze voelen zich daar waarschijnlijk niet thuis in./ I: ja./ L: 'n grapje vertel je niet op 'n kuise manier (L1/13:56-14:23). inderdaad bepaalde woorden snappen ze niet in 't AN en dan moet je 't is gewoon ook omdat ons leerlingen weinig taalbeeld hebben dat je bepaalde woorden gelijk daarnet in de les obsessie moet je dan gaan uitleggen (L4:02:49). De groep die van mening is dat er geen plaats is voor tussentaal en dialect in de les omvat vaak leerkrachten Nederlands of leerkrachten die een abstract vak zoals wiskunde geven. Bij de leerkrachten wiskunde zijn anekdotes of verhalen om iets toegankelijker te maken minder van toepassing, aangezien de leerstof redelijk abstract is. 56

57 4.6 Sociolinguïstische resultaten Verschillen in geslacht In onderstaande grafiek (figuur 8), die afgeleid is uit de taalproductie van de leerkrachten in dit onderzoek, is duidelijk te zien dat het taalgebruik van vrouwelijke leerkrachten over het algemeen standaardtaliger wordt gekenmerkt dan het taalgebruik van mannelijke leerkrachten. Geen enkele mannelijke leerkracht spreekt standaardtaal, terwijl drie vrouwen van de zeven dat wel doen. Het is pas bij de kwalitficatie ST/TT, de mengeling tussen standaardtaal en tussentaal, dat de mannelijke leerkrachten voor het eerst verschijnen. Deze conclusie komt overeen met de conclusies van Walraet (2004) en Olders (2007), die een gelijkaardig onderzoek voerden in het secundair onderwijs. Er dient wel op gewezen te worden dat huidig onderzoek, dat globaal genomen qua geslacht een gelijke verdeling vertoont (46% vrouwen, 56% mannen), bij de jongere leerkrachten proportioneel meer vrouwen zitten, bij de oudere leerkrachten meer mannen. Dat zorgt waarschijnlijk voor een licht vertekend beeld, omdat de factor geslacht op die manier niet te onderscheiden valt van de factor leeftijd. Kwalificatie taalgebruik leerkrachten: geslacht 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ST ST(/TT) ST/TT TT/ST TT Figuur 8: kwalificatie taalgebruik van leerkrachten, uitgesplitst naar geslacht. M V Verschillen in leeftijd Onderstaande figuur (9) toont een uitsplitsing van de totale groep leerkrachten naar leeftijd, ingedeeld in intervallen van vijf jaar te beginnen van de leeftijd van de jongste geobserveerde leerkracht 35 jaar. De grafiek laat voor de vijf categorieën van taallabels zien hoeveel procent van de leerkrachten van een bepaalde leeftijdscategorie qua taalgebruik is onderverdeeld. Wanneer we de jongste categorie, van 35 tot 40 jaar, bekijken, zien we dat deze enkel standaardtaal spreken en in geen enkele andere categorie verschijnen. De leerkrachten tussen 40 en 45 jaar komen zijn wat verspreid over het hele continuüm, maar de meeste sprekers in die categorie hanteren een taalgebruik dat meer naar tussentaal neigt. Interessant is dat de groep van 50- tot 55- jarige leerkrachten, die in dit onderzoek toch 30% van het aantal onderzochte leerkrachten bevat, maar begint voor te komen vanaf TT/ST tot TT. Zij gebruiken dus de meerderheid van de tijd tussentaal. Het lijkt in dit geval toch dat hoe ouder de leerkracht is, hoe groter het aantal tussentaalkenmerken is dat hij of zij gebruikt. Deze vaststelling staat haaks op eerder onderzoek door Delarue (2011). 57

58 Nogmaals moet benadrukt worden dat deze resultaten niet veralgemeend kunnen worden, aangezien het hier een onderzoek betreft dat in één school en bij dertien leerkrachten werd gevoerd. Kwalificatie taalgebruik leerkrachten: leeftijd 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ST ST(/TT) ST/TT TT/ST TT [35-40[ [40-45[ [45-50[ [50-55[ [55-60[ Figuur 9: kwalificatie taalgebruik van leerkrachten, uitgesplitst naar leeftijd (intervallen van 5 jaar) Verschillen in doelgroep Na het bespreken van de verschillen qua taalgebruik volgens geslacht en leeftijd, zullen we nagaan of er in dit onderzoek sprake is van taalaccommodatie naar gelang van de doelgroep. In dit geval werden de leerkrachten opgesplitst per jaar waarin ze lesgeven: het derde of het zesde jaar. Wanneer we de onderstaande figuur (10) nader bekijken, springen er niet meteen opvallende dingen in het oog. Over het algemeen zijn de leerkrachten die aan het derde jaar lesgeven iets meer gelijk verdeeld over het taalcontinuüm dan diegene waarvan het zesde jaar de doelgroep is. Verder zijn hier geen sluitende conclusies uit te trekken. Kwalificatie taalgebruik leerkrachten: doelgroep 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ST ST(/TT) ST/TT TT/ST TT Figuur 10: kwalificatie taalgebruik van leerkrachten, uitgesplitst naar doelgroep. 3e jaar 6e jaar 58

59 4.6.4 Verschillen in opleiding Een vierde en laatste sociolinguïstische factor die in dit onderzoek bestudeerd wordt, is de opleiding van de leerkracht. Aan de hand van onderstaande grafiek (figuur 11) kunnen we onderzoeken of er een verschil in het taalgebruik is tussen leerkrachten die aan de hogeschool een bachelordiploma behaald hebben en zij die aan de universiteit een masterdiploma behaald hebben. Als we de figuur 11 bekijken, zien we meteen dat enkel de leerkrachten met een masterdiploma standaardtaal spreken. In de kwalificaties TT/ST en zuivere TT halen de leerkrachten met een bachelordiploma duidelijk de bovenhand. Voor dit onderzoek kunnen we dus wel concluderen dat taalgebruik in verband staat met de graad van opleiding: hoe hoger het diploma, hoe meer standaardtalig het taalgebruik en hoe lager het diploma, hoe meer tussentalig het taalgebruik. Kwalificatie taalgebruik leerkrachten: opleiding 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ST ST(/TT) ST/TT TT/ST TT Figuur 11: kwalificatie taalgebruik van leerkrachten, uitgesplitst naar graad van opleiding. Bachelor Master 59