Naar een procesgerichte lerarenopleiding

Transcriptie

1 ARTIKEL Naar een procesgerichte lerarenopleiding Reflecteren over manieren van leren onderwijzen en voorkeuren van leeromgevingen van toekomstige leraren Vanuit de nood aan meer inzicht inzake de mogelijkheden en grenzen van het implementeren van meer procesgericht onderwijs binnen een Vlaams instituut voor lerarenopleiding in Vlaanderen werden de manieren van leren onderwijzen en de voorkeuren voor leeromgevingen bij toekomstige leraren kritisch onderzocht. Daarbij werd nagegaan op welke wijze studenten van elkaar verschillen en welke samenhang er kon worden vastgesteld tussen het leren onderwijzen en de onderwijsvormgeving. Het onderzoeksmatig reflecteren over deze aspecten levert belangrijke indicaties op bij het verder vormgeven aan onderwijsinnovatie binnen de lerarenopleiding. Naar een procesgerichte lerarenopleiding In het Vlaamse onderwijs wordt al langer dan vandaag een pleidooi gevoerd om het concept van procesgericht onderwijs (Vermunt, 1992) of onder een andere noemer ook begeleid zelfstandig leren ingang te laten vinden in de onderwijspraktijk (Van Petegem, 2002). Dit debat wordt onder meer vanuit verschillende wetenschappelijke, onderwijskundige en maatschappelijke invalshoeken gevoerd. De inzichten vanuit sociaalconstructivistische leertheorieën, de kennis van maatregelen om krachtige leeromgevingen te genereren en het bewustworden van de vaardigheden waarmee een leerder zich moet kunnen oriënteren in een postmodernistische kennis- en informatiemaatschappij, stimuleren het bewustworden van de noodzaak van onderwijsveranderingen. Kennis van de wetenschappelijke, onderwijskundige en maatschappelijke argumenten bevruchten ruim gezien, de innovatiegezindheid voor de principes van procesgericht onderwijs en de wil tot vernieuwing. De noodzaak van de zogenaamde paradigmaverschuiving is voelbaar in ondermeer het sociaalconstructivistisch jargon dat meer en meer opgang vindt in tal van visieteksten op onderwijsvernieuwing van instellingen. Dat deze populariteit op het gebied van het hanteren van termen geen garantie is voor effectieve onderwijsinnovatie is eveneens bekend. Een stelling daarbij zou kunnen luiden dat innovatiegezindheid bijna nooit rechtevenredig is met innovatiepraktijk. In vergelijking met Nederland stellen wij ook in Vlaanderen de bekende kloof vast tussen de retoriek (van het zeggen) en de praktijk (van het doen) inzake onderwijsinnovaties gericht op het (verder) ontwikkelen van het zelfstandig leervermogen bij de leerder (o.a. Van Looy, 2002). 24 AUTEUR(S) Vincent Donche & Peter Van Petegem, EduBROn, Universiteit Antwerpen Het vaststellen van fricties inzake visie en realisatie van onderwijsinnovaties wakkert ook bij enkele instellingen voor Hoger Onderwijs de noodzaak aan van onderzoeksmatige reflectie m.b.t. adequate innovatiestrategieën. Dit stelden we vast vanuit een aantal instellingen die bereid waren om de mogelijkheden en grenzen van onderwijsinnovatiestrategieën op een praktische wijze te onderzoeken. De onderzoeksgroep EduBROn startte verschillende meerjarige projecten op die onderzoeksmatige reflectie met betrekking tot onderwijsinnovatiestrategieën gericht op het implementeren van meer studentgecentreerd onderwijs poogt te stimuleren. In concreto gaat het om het uitvoeren van onderwijskundig construerend onderzoek (De Corte, 2000) waarbij casusspecifieke onderzoeksopdrachten (bijv. exploratief en diagnostisch onderzoek) en begeleidingsopdrachten (bijv. actieonderzoek) centraal staan. Daarbij wordt getracht om een visie op onderwijsonderzoek te handhaven die zoveel mogelijk de kloof tussen research about education en research for education poogt te overbruggen (Carr & Kemmis, 1986; Eliot 1991). Het onderzoek naar de mogelijkheden en grenzen van specifieke onderwijsinnovatiestrategieën in het onderwijs is complex te noemen. Verschillende actoren en factoren spelen immers een bepaalde rol in het tot stand komen van een innovatievisie in de realiteit. Als belangrijkste actoren hebben studenten, docenten en beleidsmedewerkers elk op hun manier opvattingen over hoe het leren, het onderwijzen, de ondersteuning van een leeromgeving dient te gebeuren. Deze al of niet expliciete opvattingen werken zoals bekend door in het

2 tot stand komen van onderwijs in de realiteit. Naast de invloed van actoren spelen ook factoren zoals bijv. sociale culturele en materiele factoren, een belangrijke rol in het realiseren van onderwijs (Bolhuis, 2000). We kunnen eenvoudigweg spreken van subjectieve (actoren) en objectieve (factoren) krachten die het handelen van actoren die deel uit maken van onderwijsinnovatiestrategieën mede beïnvloeden. In dit artikel wordt verslag gedaan van een gevalstudie die werd uitgevoerd in samenwerking met een instelling voor Hoger Onderwijs, in het bijzonder een departement dat lerarenopleidingen verzorgt voor kleuteronderwijs (KO), basisonderwijs (BO) en lager secundair onderwijs 1 (LSO). Het betreft een instituut dat reeds jaren inspanningen doet om onderwijsinnovaties te stimuleren. Krachtlijnen van de innovatiestrategie bestaan o.m. uit het toespitsen van het curriculum op de principes van meer procesgericht onderwijs. Daarin wordt heel wat aandacht besteed aan het belang van onder meer zelfstandig leren, reflecterend leren en effectieve stagebegeleiding in de opleiding. Vanuit de zorg naar meer inzicht over effectieve innovatiestrategieën in de instelling werd een gevalstudie gestart waarvan een deelonderzoek bestond uit onderzoek naar de manieren van leren onderwijzen van derdejaarsstudenten en voorkeuren van leeromgevingen en de mogelijke samenhang tussen beide. Het onderzoek streefde ernaar inzichten te verzamelen over de op stapel zijnde en lopende onderwijsinnovatiestrategieën. In de volgende delen staan we achtereenvolgens stil bij de opzet, resultaten en mogelijke implicaties van het onderzoek. naar het in kaart brengen van manieren van het leren onderwijzen van leraren-in-opleiding. Daarbij ontwikkelde zij het instrument The Inventory Learning to Teach Process (ILTP, 2000). Het instrument peilt naar de manieren waarop leraren-in-opleiding leren onderwijzen en doet dit aan de hand van onderzoek naar opvattingen over leren onderwijzen, specifieke cognitieve en regulatieve activiteiten en emotieregulatie. Op basis van onderzoek onderscheidt Oosterheert vier manieren van leren onderwijzen: open betekenisgericht, gesloten betekenisgericht, inactief/ overlevingsgericht en gesloten reproductiegericht. Voor een bespreking van de typologie verwijzen wij naar een eerder in dit tijdschrift verschenen artikel Hoe leraren-in-opleiding leren (Oosterheert & Vermunt, 2002)....onderwijsinnovatiestrategieën gericht op het implementeren van meer studentgecentreerd onderwijs... Voortbouwend op het onderscheid in opvattingen over onderwijs (nl. leerstofgericht versus leerlinggericht) dat door Denessen (2000) werd onderzocht, ontwikkelde Erik Roelofs een vragenlijst waarmee voorkeuren van leeromgevingen in kaart kunnen worden gebracht. De mate waarin er sprake is van voorkeuren voor traditionele of procesgerichte leeromgeving kan daarbij worden nagegaan. Daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen o.a. traditioneel onderwijs, didactiek van authentiek leren en zelfontdekkend leren. Figuur 1: Onderzoekskader Onderzoek Manieren leren onderwijzen Perceptie van studenten ANALYSE REFLECTIE Implicaties voor onderwijsinnovatie Voorkeuren leeromgeving Het case-study onderzoek vond plaats in het academiejaar bij 366 derdejaarsstudenten. Het onderzoek wordt gekenmerkt door een pretest-posttest design maar omwille van dataverwerkingstijd kunnen we in dit artikel alleen rapporteren over de resultaten van het pretest-onderzoek. Voor dit onderzoek deden wij beroep op reeds ontwikkelde instrumenten. Nog niet zo lang geleden verscheen een interessante Nederlandse studie van Ida Oosterheert (2001) die baanbrekend werk verrichtte Resultaten M a n i e r e n v a n l e r e n o n d e r w i j z e n Opvattingen over leren onderwijzen Algemeen beschouwd stellen we vast dat de opvattingen over leren onderwijzen van studenten eerder neigen tot het eens zijn met een visie die stelt dat het leren onderwijzen vooral gezien moet worden als het in de praktijk uitproberen van concrete handelingssuggesties. Zij benadrukken daarbij heel sterk dat het leren onderwijzen dient te gebeuren via een bewustwordingsproces dat voornamelijk extern wordt gestuurd, d.w.z. met de hulp van anderen willen studenten bewust worden van hun gedrag of interpretaties tijdens het leren onderwijzen. Inzake de mate waarin zij zelf wensen te bepalen wat er moet verbeterd worden in het lesgeven formuleren zij geen expliciete voorkeur. Zij zijn het evenveel eens als oneens over het belang van de zelfbepaling bij het leren lesgeven. Cognitieve en regulatieve activiteiten: Wat de inschatting betreft van studenten inzake de cognitieve en regulatieve activiteiten die bij het leren onderwijzen komen kijken, stellen we vast dat het voor het grootste deel van de studenten geldt dat een VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25(1)

3 Naar een procesgerichte lerarenopleiding 26 mentor praktische suggesties moet leveren, maar ook lessituaties moet interpreteren en het lesgeven van de student dient te beoordelen. Ook wat het zelfgeïnitieerd zoeken naar achtergrondinformatie betreft om het leerproces mogelijk te verdiepen stellen we vast dat studenten hier opnieuw in hoge mate neutraal op reageren. Ook reageren studenten neutraal op vragen om het bewust gebruiken van conceptuele informatie die door anderen wordt aangereikt om de eigen ervaringen te plaatsen. We stellen eveneens vast dat studenten gemiddeld gesproken even vaak wel als geen intentioneel gebruik maken van ervaren collega s bij het vinden van handelingsalternatieven en bij het ontwikkelen van een visie op onderwijs. Studenten geven wel gemiddeld gesproken te kennen gebruik te maken van leerlinggerichte criteria bij het beoordelen van hun lespraktijk. Emotieregulatie De emotieregulatie heeft betrekking op de wijze waarop studenten omgaan met negatieve leservaringen. In de bevraagde groep van studenten stelden we vast dat zij negatieve leservaringen niet ontwijken, maar die serieus nemen als bron van informatie. Zij maken zich ook zorgen over deze negatieve leservaringen, waarbij geruststelling van anderen twijfels aan zichzelf kan doen verminderen. Profielen Uit ons onderzoek komen drie manier van leren onderwijzen naar voren. Daarbij moeten we net zoals Oosterheert (2000) ook onderstrepen dat het hier gaat om prototypische manieren van leren onderwijzen waarbij het onwaarschijnlijk is dat een student precies past in een van de drie patronen. De volgende profielen kunnen worden onderscheiden. 1 Leren onderwijzen: reproductiegericht. Deze groep leraren in opleiding leggen een sterke nadruk op het leren onderwijzen via praktijk. Zij menen dat zij het lesgeven niet kunnen verbeteren uit zichzelf. Zij vinden het bewust worden onder invloed van externe controle erg belangrijk. Deze studenten zeggen sterk rekening te houden met de mentor bij het verder vormgeven van het onderwijs. Het zelfgeïnitieerd zoeken naar conceptuele informatie of het in discussie treden met ervaren collega s om een visie op onderwijs verder te ontwikkelen geldt evenveel wel als niet voor hen. Het actief relateren van theorie en praktijk geldt voor hen. De studenten gebruiken in sterke mate leerlinggerichte criteria voor het beoordelen van lessen. Het leren onderwijzen wordt bij deze studenten voornamelijk beschouwd als het krijgen van externe aanwijzingen over hoe de praktijk zou moeten zijn. Zij vermijden het minst van allen negatieve leservaringen en zijn daar in zeer hoge mate bezorgd om. 2 Leren onderwijzen: betekenisgericht. Deze groep leraren-in-opleiding hecht in sterke mate belang aan de ontwikkeling van een referentiekader met de hulp van anderen en denkt daarbij niet dat zij dat voor zichzelf zomaar kunnen uitmaken. Zij zijn wel meer zelfbepalend dan de overlevingsgerichte groep studenten. Het lesgeven door praktijk wordt door hen als belangrijk beschouwd. Zij hechten groot belang aan het verwerven van informatie op een actieve en onafhankelijke manier en treden het sterkst in discussie met ervaren collega s om hun visie op onderwijzen verder te ontwikkelen. Zij gebruiken in sterke mate de mentor om hun onderwijsgedrag te begrijpen. Zij zijn leerlinggericht bij het evalueren van hun onderwijsgedrag. Deze groep mijdt het onderwerp van slechte lessen niet en zijn daar bezorgd om. 3 Leren onderwijzen: overlevingsgericht. Deze groep leraren-in-opleiding benadrukken dat wanneer je veel lesgeeft, je het vak vanzelf leert. Het learning by doing staat bij hen centraal. Deze studenten vinden minder dan de reproductiegerichte en betekenisgerichte studenten dat zij zelf kunnen bepalen wat er verbeterd kan worden in het lesgeven. Zij waarderen ook het minst het leren bewustworden met behulp van anderen. Deze groep wordt vooral gekenmerkt door een soort ad hoc oplossingsstijl bij problemen in het lesgeven. Zij gaan het minst zelf op zoek naar achtergrondinformatie om het lesgeven te verbeteren. Zij vinden het actief relateren van theorie en praktijk het minst nuttig. Zij zijn het minst eens dat het nuttig is een visie op onderwijs te ontwikkelen in discussie met ervaren collega s. Zij gebruiken wel leerlinggerichte evaluatiecriteria bij het beoordelen van hun lessen. Zij vertonen meer mijdingsgedrag dan de andere groepen wat betreft negatieve leservaringen en stellen zich neutraal op t.o.v. het zorgen maken over negatieve leservaringen. Andere kenmerken Dat persoonlijke (geslacht, vooropleiding) en contextuele kenmerken (opleidingstype) een invloed hebben op de specifieke kenmerken inzake manieren van leren onderwijzen bleek eveneens uit het onderzoek. Vrouwelijke studenten menen dat het leren onderwijzen beter verloopt indien zij extern bewust gemaakt worden. Zij blijken eveneens meer zorgen te hebben over negatieve leservaringen. Binnen de cognitieve en regulatieve activiteiten die manieren van leren onderwijzen kenmerken konden we belangrijke samenhang vaststellen in relatie met het opleidingstype die studenten volgen. Zo stelden we ondermeer vast dat studenten die de opleiding tot Leraar Kleuteronderwijs volgen minder sterk afhankelijk lijken te zijn van de mentor bij het leren onderwijzen en minder leerlinggerichte criteria bij evaluatie van het lesgeven centraal te stellen dan andere opleidingstypes. Zij hechten eveneens meer belang aan de koppeling van theorie en praktijk tijdens het leren onderwijzen. V o o r k e u r e n i n l e e r o m g e v i n g e n Algemeen beschouwd kunnen we vaststellen dat de onderzochte groep studenten in hun voorkeur van leeromgeving blijk geeft van waardering voor authentiek leren maar in vergelijking veel minder belang hecht aan zelfontdekkend leren. Voor hen geldt dat een leraar in een leeromgeving heel strak de touwtjes in handen blijft houden. Bij navraag naar het belang dat studenten hechten bij het inrichten van de leeromgeving op het vlak van het bevorderen van zelfsturing bij leerlingen in het onderwijs ant-

4 woorden zij daar enig belang aan te hechten. De studenten staan minder positief tegenover een leeromgeving waarin sprake is van traditioneel onderwijs. Andere kenmerken We gingen ook de voorspellende waarde na inzake persoonlijke en contextuele (leeftijd, vooropleiding, opleidingstype) kenmerken en de voorkeur voor leeromgevingen. We stelden vast dat studenten die de opleiding kleuteronderwijs volgen een mindere voorkeur hadden voor authentieke leeromgevingen maar wel het belang van zelfsturing in het onderwijs hoger inschatten dan de andere studenten uit de verschillende opleidingstypes. Studenten die de opleiding secundair onderwijs 1 volgen staan duidelijk veel negatiever dan de andere groepen tegenover de voorkeur voor zelfontdekkend leren en het belang van zelfsturing in het onderwijs. Uit het onderzoek blijkt voorts dat studenten die de opleiding kleuteronderwijs of secundair onderwijs 1 volgen duidelijk positiever staan tegenover traditioneel onderwijs. Geslacht en vooropleiding blijken in dit onderzoek geen rechtstreekse invloed te hebben. Dit geldt wel voor opleidingstypes. De resultaten van het onderzoek wijzen op significante verschillen tussen opleidingsrichtingen op de volgende schaalscores: voorkeur voor authentiek leren, zelfontdekkend leren, traditioneel onderwijs en het belang van zelfsturing in het onderwijs. Dit wijst erop dat aandacht dient te worden besteed aan de verschillende wijzen waarop de opleiding wordt vormgegeven. Nader onderzoek op dit punt is vereist. Leren onderwijzen dient te gebeuren via een bewustwordingsproces dat voornamelijk extern wordt gestuurd. S a m e n h a n g Uit de resultaten blijkt in eerste instantie dat geslacht geen unieke voorspellende waarde heeft ten aanzien van de voorkeur voor verschillende typen leeromgevingen en het belang van zelfsturing in het onderwijs. Er gaat weliswaar wel een direct positief effect uit van een vooropleiding beroepsonderwijs op de voorkeur voor zelfontdekkend leren. In een tweede instantie kunnen we verschillende verbanden vaststellen tussen het gevolgde opleidingstype en de voorkeuren voor leeromgevingen. De samenhang tussen kenmerken van het leren onderwijzen en de voorkeuren voor leeromgevingen zijn hieronder weergegeven. 1 Voorkeur voor authentiek leren. We stellen een verband vast tussen het vertonen van hoger vermijdingsgedrag inzake negatieve lessen en een lagere voorkeur voor authentiek leren. Wie daarentegen in sterke mate bezorg is om negatieve lessen en leerlingerrichte evaluatiecriteria in de praktijk als erg belangrijk beschouwd, vertoont een hogere voorkeur voor authentieke leeromgevingen. Dit geldt ook voor studenten die de rol van de mentor in het leerproces centraal stellen. Dit geldt ook in zekere mate voor studenten die het zelfgeïnitieerd zoeken naar achtergrondinformatie en het ontwikkelen van een visie op onderwijs via ervaringsdeskundigen als belangrijk beschouwen. Uniek voorspellende waarde gaat uit van het belang hechten aan de opvattingen over het leren lesgeven als het leren uit praktijk en het bewust worden via de hulp van externen. Wie daar meer belang aan hecht vertoont meer voorkeur voor een authentieke leeromgeving. 2 Voorkeur voor zelfontdekkend leren We merken een verband tussen het belangrijk vinden van het ontwikkelen van een visie op onderwijs en het zelfgeïnitieerd zoeken naar conceptuele informatie in de praktijk en een hogere voorkeur hebben voor zelfontdekkend leren. Dit geldt eveneens voor het centraal stellen van de opvatting over leren onderwijzen als het zelf bepalen en het leren door praktijk en in iets mindere mate als een leerproces dat voornamelijk via bewustwording met behulp van externen dient te verlopen. Uniek voorspellende waarden hebben betrekking op het belangrijk vinden van de opvatting dat het leren onderwijzen in de praktijk gebeurt waarbij ook het ontwikkelen van een visie op onderwijs met behulp van ervaren collega s centraal wordt gesteld. 3 Voorkeur voor een traditionele leeromgeving. Er is een sterk verband tussen het bezorgd zijn over slechte lessen en het centraal stellen van het leren onderwijzen door lesgeven. Een uniek voorspellende waarde geldt voor de opvatting inzake het leren lesgeven door het learning by doing. Studenten die deze opvatting als belangrijk beschouwen scoren hoger op de voorkeur voor traditioneel onderwijs. 4 Het belang van zelfsturing in het onderwijs. We kunnen vaststellen dat er een verband is tussen de opvatting die het leren onderwijzen onderstreept als een proces dat door zelfbepaling tot stand komt en het toekennen van meer belang aan zelfsturing in het onderwijs. In sterkere mate geldt dit voor wie vindt dat het leren lesgeven voornamelijk in de praktijk gebeurt. Dit geldt ook in enige mate voor de studenten die negatieve lessen eerder mijden. Wanneer we de groepen studenten die onderverdeeld zijn volgens de drie profielen onderling vergelijken, wordt duidelijk dat de groep betekenisgerichte en reproductiegerichte leraren-in-opleiding meer voorkeur hebben voor authentiek leren in vergelijking met overlevingsgerichte studenten. De betekenisgerichte leraren-in-opleiding zijn minder negatief zijn over zelfontdekkend leren maar heel negatief over traditioneel onderwijs. De groep overlevingsgerichte leraren-in-opleiding verschillen in een iets negatievere voorkeur voor zelfontdekkend leren. De reproductiegerichte leraren-in-opleiding staan neutraal ten opzichte van traditioneel onderwijs in vergelijking met de afkeer die betekenisgerichte en overlevingsgerichte leraren-in-opleiding hebben voor deze soort leeromgeving. In de mate van het toekennen van belang inzake zelfsturing in het onderwijs doen zich geen significante verschillen voor tussen de drie groepen. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25(1)

5 Naar een procesgerichte lerarenopleiding 28 Vormgeven aan onderwijsinnovatie Het onderzoek op basis van het ILTP-instrument van Oosterheert bleek betrouwbaar te zijn om verschillen in het leren onderwijzen bij leraren in opleiding aan te tonen. De verschillen waren het sterkst waar het ging om de gekozen opleidingsrichting. Verschillen op basis van persoonlijke en achtergrondskenmerken waren niet aan de orde. Bij het onderzoek naar profielen bleek dat drie van de vier verwachte manieren van leren onderwijzen (Oosterheert, 2002) in de onderzoeksgroep herkend werden. Dit leidde tot groepen van studenten die duidelijk van elkaar verschillen in de wijze waarop het leren onderwijzen tot stand komt. Het onderzoek naar de voorkeuren van leeromgevingen waarbij gebruik werd gemaakt van een selectie van de vragenlijst van Roelofs (2000) maakte duidelijk dat dit een betrouwbare werkwijze was om verschillen in voorkeuren van leeromgevingen ook bij studenten te kunnen duiden. We merken op dat er van een voorkeur voor een puur procesgericht onderwijs geen sprake is maar wel van mengvormen die een alternatief bieden voor een traditionele leeromgeving. De meeste studenten verkiezen een didactiek van authentiek leren boven een didactiek van zelfontdekkend leren. Dit wijst erop dat de voorkeur van de leeromgeving nog sterk bepaald wordt door de mate waarin de leraar leerprocessen kan sturen. Van een duidelijke voorkeur van zelfontdekkend leren waarin het zelfstandig leren ten volle kan worden gerealiseerd is niet echt sprake binnen de totaalgroep. Daarnaast merkten we op dat er nogal wat verschillen tussen de groepen aan te duiden zijn op basis van opleidingsrichting. Hierbij viel een graduele terugval op betreffende het belang van zelfsturing in de leeromgeving bij de leraren die in hogere onderwijsniveaus les zullen gaan geven. Het aantonen van de samenhang tussen de manieren waarop leraren te kennen geven te leren onderwijzen en hun voorkeur voor een type leeromgeving kon enigszins worden geduid. Bepaalde ILTP-schalen die werden gesitueerd binnen de opvattingen over leren onderwijzen, cognitie en regulatie en emotieregulatie hebben een specifieke voorspellende invloed. Er is bijvoorbeeld een interessant verband gevonden tussen de mate waarin studenten het leren onderwijzen verder ontwikkelen via discussie met ervaren collega s en de voorkeur voor authentiek en zelfontdekkend leren en het belang van zelfsturing in het onderwijs. Een andere vaststelling betrof de voorspellende waarde die kon worden vastgesteld op basis van de opleidingsrichting van de student. Toch moeten we steeds de interpretatie van deze gegevens met de nodige omzichtigheid behandelen en zijn bijkomende analyses en verder onderzoek in dit opzicht gewenst. Bovenstaande resultaten leveren belangrijk indicaties op inzake het verder vormgeven aan onderwijsinnovatie binnen de betrokken instelling. Dit onderzoek toont aan dat studenten verschillen in hun opvattingen over leren onderwijzen. De reflectie hierover vertrekt dan ook vanuit de vraag of de huidige opleidingspraktijk binnen de betrokken lerarenopleiding voldoende rekening houdt met deze differentiatie naar studenten toe. De verschillen duiden alvast op een zekere noodzaak om de opleidingspraktijk die in de lerarenopleiding van toepassing is te screenen naar aansluitpunten met de huidige opvattingen en verwachtingen van studenten. Daarbij stellen we vast dat er van een éénduidige opleidingspraktijk ten aanzien van studenten geen sprake kan zijn. Het leren bij leraren-in-opleiding verschilt en dit noodzaakt sommige studenten om op een andere manier te gaan leren. Gesteld dat studenten ook in de latere beroepspraktijk zich zullen moeten blijven professionaliseren lijkt alvast de richting van een meer op ervaringsgericht leren en zelfstandig leren gewenst. Vandaar kunnen we net zoals Oosterheert (2001) stellen dat leraren-in-opleiding zouden moeten kunnen evolueren doorheen de opleiding naar een meer onafhankelijke leren, waarin zelfsturing, bronnengebruik en het interpreteren dient te worden bevorderd, d.w.z. van een overlevingsgerichte en reproductiegerichte naar een meer betekenisgerichte manier van leren onderwijzen. Het ILTP instrument zou daarin mogelijk een waarde kunnen hebben als diagnose-instrument voor de kwaliteit van de opleidingspraktijk. Nader onderzoek naar de voorkeur van leeromgevingen bij de studenten stelde ons in staat verschillen te ontdekken die soms in onderlinge samenhang stonden met manieren van leren onderwijzen. Het lijkt een taak van lerarenopleiders om reflectie over de inrichting van de leeromgeving in relatie met het eigen leren van de student te stimuleren, om studenten te leren zich bewust te worden van de voorkeuren die zij meedragen ten aanzien van bepaalde leeromgevingen. Wanneer deze voorkeur steeds gerelateerd wordt aan de noden die studenten in de onderwijssituatie hebben, kunnen leeromgevingen de leerprocessen daadwerkelijk stimuleren. Voldoende afwisseling en confrontatie van studenten binnen soorten leeromgevingen tijdens de lerarenopleiding zou een manier kunnen zijn om de horizon van het concept leeromgeving verder te verbreden in de richting van bijvoorbeeld krachtige leeromgevingen. Een lerarenopleiding zou in deze optiek voldoende exemplarisch te werk moeten gaan bij het construeren van verschillende soorten leeromgevingen waarin studenten actief ervaring kunnen opdoen met gradaties in zelfsturing. Analyses van manieren van leren onderwijzen en voorkeuren van leeromgevingen kunnen deel uitmaken van een ruimere diagnostische opzet om over de kwaliteit van de lerarenopleiding te reflecteren. Op deze manier kan de ontwikkeling van een procesgerichte lerarenopleiding ook op een onderzoeksmatige wijze worden opgevolgd. Wat betreft de implicaties voor vervolgonderzoek kunnen we stellen dat onderzoek naar de verschillen in manieren van leren onderwijzen en voorkeuren voor leeromgevingen een vervolg zou kunnen kennen in het nog dieper ingaan op de verschillen binnen de bevraagde groep en de relatie met opleidingskenmerken. Ook de vraag of manieren van leren onderwijzen doorheen de opleiding veranderen is daarbij interessant. In een vervolgfase van dit onderzoek zullen wij daar een zeker antwoord op kunnen formuleren. Tenslotte zullen we ook in een vervolgfase van dit onderzoek op een kwalitatieve wijze onderzoek doen naar percepties inzake leren onder-

6 wijzen en leeromgevingen in de opleidingsrichtingen. Tot slot is het wenselijk dat meer grootschaliger longitudinaal en vergelijkend onderzoek tussen lerarenopleidingen - ook in Vlaanderen - in de toekomst zou plaatsvinden om meer algemene uitspraken over dit onderzoeksonderwerp te kunnen doen. Met dank aan Ida Oosterheert voor haar kritische opmerkingen en suggesties bij dit onderzoek. L i t e r a t u u r Bolhuis, S. (2000). Naar Zelfstandig leren: Wat doen en denken docenten? Leuven: Garant. Carr, W. & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. Education, knowledge and action research. Geelong: Deakin University Press. De Corte, E. (2000). Lezing, algemene inleiding op het vijfde VFO Congres Construerend Onderwijskundig Onderzoek. Leuven, 26/10/2000. Denessen, E. (2000). Opvattingen over onderwijs. leerstofen leerlinggerichtheid in Nederland. Leuven, Garant. Elliot, J. (1991). Action Research for educational Change. Philadelphia: Open University Press. Oosterheert, I.E. (2001). How Student Teachers Learn: a psychological perspective on knowledge construction in learning to teach. Academisch proefschrift. Rijksuniversiteit Groningen. Oosterheert, I.E. (2000). De Inventory Learning to Teach Process (ILTP), vragenlijst. Nijmegen. Oosterheert, I. & Vermunt, J. (2002). Hoe leraren-in-opleiding leren. In VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 23(3) 2002, Roelofs, E.C. & Visser, J. (2000). Leeromgevingen volgens ouders en leraren: voorkeuren en realisatie. Hand out bij paperpresentatie, ORD, 25/05/2000. Roelofs, E. & Visser, J. (2001). Leeromgevingen volgens ouders en leraren: voorkeuren en realisatie. In Pedagogische Studiën, 78(3), Van Looy, L. e.a. (2001). Zelfstandig en coöperatief leren. Kroniek van een Vlaams experiment. In onderwijs en samenleving 5. Brussel, VUBPRESS. Van Petegem, P. (ed.) (2001). Begeleid Zelfstandig leren. Mechelen: Wolters Plantijn Professionele Informatie. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Academisch proefschrift, Katholieke Universiteit, Brabant. Lisse: Swets & Zeitlinger. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 25(1)