Focusgroepen verdiepingsfase Platform Onderwijs2032

Transcriptie

1 Focusgroepen verdiepingsfase Platform Onderwijs2032 tweede deelvraag in opdracht van de Onderwijscoöperatie september 2016

2 Hoofduitkomsten Onderzoeksaanpak Dit verslag rapporteert over een drietal focusgroepen die september 2016 zijn gehouden in het verband van de tweede deelvraag die de Onderwijscoöperatie zich gesteld heeft naar aanleiding van het advies van het Platform Onderwijs2032: hoe kan en wil de beroepsgroep invulling en uitvoering geven aan een nieuw curriculum? Deze vraag is nader uitgewerkt in de volgende probleemstelling: welke rol en verantwoordelijkheid moet de leraar als individu, het team/de sectie, de beroepsgroep, het schoolbestuur en de overheid hebben als het gaat om het vormgeven van het curriculum? Deze centrale probleemstelling is uitgesplitst in een viertal deelonderwerpen: het formele curriculum, het onderwijsaanbod, de didactiek en toetsen en examens. Er zijn focusgroepen gehouden met docenten basisonderwijs, docenten voortgezet onderwijs en met een gemengde groep docenten basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Na een korte introductie en een voorstelronde heeft de moderator terwijl de respondenten meelazen telkens een korte toelichtende tekst uitgesproken over het formele curriculum, het onderwijsaanbod, de didactiek en toetsen/examen. Na het lezen van deze teksten is keer op keer schriftelijk een vraag gesteld die ook schriftelijk is beantwoord. Het telkens terugkerende hart van deze vraag werd gevormd door de woorden welke rol moet wie hebben bij de totstandkoming en vaststelling hiervan?. Daarna is doorgesproken over de vraag welke voorwaarden nodig zijn om dit alles te realiseren. Afsluitend is nagegaan of het gesprek overziend iets toegevoegd moest worden aan wat de docenten eerder hadden ingebracht. Uitkomsten Het formele curriculum Samenwerken is het centrale woord in de antwoorden die de docenten uit zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs geven als het gaat om de ideale totstandkoming en vaststelling van het formele curriculum. Zowel de docenten uit het basisonderwijs en de docenten uit het voortgezet onderwijs bepleiten meer betrokkenheid van docenten bij de ontwikkeling van het formele curriculum. Dat ook de overheid hierin een rol heeft, wordt niet betwist, maar nu wordt te veel van bovenaf bepaald door beleidsmakers in Den Haag. Een enkele docent uit het basisonderwijs pleit er voor ook het bedrijfsleven en de leerlingen bij de ontwikkeling van het curriculum te betrekken. Over het huidige curriculum zeggen verschillende docenten uit het basisonderwijs dat er niet voldoende wordt gekeken naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen, alhoewel er ook met waardering over het SLO wordt gesproken. Het huidige curriculum is evenwel te cognitief. Verschillende docenten uit het voortgezet onderwijs merken op dat sprake is van een afrekencultuur, waarin je heel strak wordt gehouden aan de eindtermen waardoor er te weinig ruimte is voor de eigen identiteit van de docent. Onderwijsaanbod Het vaststellen van het schoolplan en de inhoud van de vakken wordt door de basisschooldocenten bezien als een collectieve onderneming van de directies van scholen en de leerkrachten. Verschillende docenten pleiten er voor om daarbij rekening te houden met de meningen van leerlingen. Er is bij de docenten uit het basisonderwijs brede steun voor het 2

3 benutten van de individuele kwaliteit van docenten, ook vanuit de gedachte dat je niet in alle vakken kunt uitblinken. Er wordt ook gepleit voor ademruimte : niet te veel vergaderen, geen oneigenlijke taken aan het onderwijs toebedelen. Een overkoepelend bestuur moet niet te veel invloed hebben op het onderwijsaanbod, want dan krijg je een gemiddelde waar niemand zich meer in herkent. Als het gaat om de vakken leggen de meeste docenten uit het voortgezet onderwijs het accent bij de docenten en de vakgroep. Verschillende docenten uit het voortgezet onderwijs hekelen de dominantie van economische argumenten. Een docent zegt: Het is een economisch iets, een school is echt een bedrijf geworden Didactiek Zowel de docenten uit het basisonderwijs als die uit het voortgezet onderwijs bepleiten een collectieve aanpak, waarbij intervisie heel belangrijk gevonden wordt. Niet alleen op de eigen school, maar ook op andere scholen. Toetsen en examens Voor alle docenten staat vast dat de niet-verplichte toetsen het domein moeten zijn van de leerkrachten. Bij zowel de docenten uit het basisonderwijs als die uit het voortgezet onderwijs is er veel kritiek op het Cito, dat te dominant gevonden wordt en moeilijk is te bereiken door docenten, omdat ze in een ivoren toren zitten. Bij beide groepen docenten is er waardering voor de rol van het CvTE. Door alle docenten wordt gepleit voor meer tijd om kinderen te observeren. Verschillende docenten uit het basisonderwijs hebben kritiek op de verplichte toetsen die te talig zouden zijn. Er wordt voor gepleit verplichte toetsen alleen af te nemen als kinderen daar aan toe zijn, toetsen in Groep 1 af te schaffen en de verlichte toetsen te laten maken door dezelfde mensen die het curriculum bepalen. Voorwaarden Voor alle docenten en vooral voor de docenten uit het basisonderwijs is het gebrek aan tijd een groot struikelblok. Verschillende docenten wijzen op het belang van onderlinge dialoog, ook met docenten van andere scholen. Maar ook daar speelt tijdgebrek. Door verschillende docenten in het basisonderwijs wordt gepleit voor ruimte binnen het curriculum voor docenten om te experimenteren en om er een eigen invulling van te geven. De docenten uit het voortgezet onderwijs pleiten voor een vakoverstijgende aanpak, zeker met verwante vakken. Verschillende docenten uit het voortgezet onderwijs hekelen de administratieve werkdruk. Overall Het begrip beroepsgroep is behoorlijk onbekend, vooral bij docenten uit het basisonderwijs. Als uitgelegd wordt wat de beroepsgroep is, vinden velen dat de beroepsgroep een dominante positie moet hebben bij de definitie van het formele curriculum, het onderwijsaanbod, de didactiek en het toetsen en de examens. 3

4 Welke rol en verantwoordelijkheid moet de leraar als individu, het team/de sectie, de beroepsgroep, het schoolbestuur en de overheid hebben als het gaat om het vormgeven van het curriculum? Als het gaat om het ontwikkelen van het formele curriculum, het onderwijsaanbod, de didactiek en de toetsen en examens dan geldt voor de docenten op het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs dat dit vooral een collectieve aangelegenheid is waarbij met wisselende accenten en de individuele leraar, en het team en de sectie én de overheid een rol moeten hebben. Dat de beroepsgroep een prominente rol moet hebben blijkt niet onmiddellijk in die zin dat de beroepsgroep met naam en toenaam wordt genoemd, maar dat komt omdat de term, vooral bij de docenten in het basisonderwijs, tamelijk onbekend is. Gelet op de inhoudelijkheid van de antwoorden hebben de docenten het wel spontaan over de beroepsgroep. Zo wordt met name als het gaat om de didactiek - intervisie heel belangrijk gevonden. Niet alleen op de eigen school, maar ook op andere scholen. En niet alleen binnen het eigen vak, maar ook vakoverstijgend. Ook de overheid moet een rol hebben, vooral met betrekking tot het formele criterium en de verplichte toetsen. Daar wordt wel aan toegevoegd dat die rol nu te dominant is. Er wordt nu teveel van bovenaf bepaald, met name door Cito, SLO en CvTE. Waar het gaat om de verplichte toetsen zijn zowel de leraren uit het basisonderwijs als die uit het voortgezet onderwijs erg kritisch over het Cito, dat te dominant en niet-communicatief zou zijn. Over het SLO en CvTE wordt daarentegen met waardering gesproken. Hoewel met betrekking tot het SLO wel wordt opgemerkt dat er sprake is van een te cognitieve gerichtheid. Het belang van de inbreng van expertorganisaties zoals SLO en CvTE wordt duidelijk onderkend, dit zou echter in balans moeten worden gebracht door een evenredige inbreng vanuit leraren(organisaties). Van de partijen die in de centrale probleemstelling worden genoemd wordt het schoolbestuur niet vaak genoemd als partij die ook een rol moet hebben in het ontwikkelen en bepalen van het formele curriculum, het onderwijsaanbod, de didactiek en de toetsen en examens. Voor alle docenten en vooral voor de docenten uit het basisonderwijs is het gebrek aan tijd een groot struikelblok. 4

5 Inleiding Context Het Platform Onderwijs2032 heeft onder aanvoering van Prof. dr. P. Schnabel in 2015 in opdracht van staatssecretaris drs. S. Dekker van Onderwijs een maatschappelijke dialoog gevoerd over de inhoud van het primair en het voortgezet onderwijs. In januari 2016 heeft het Platform daarover een advies uitgebracht. Omdat toen bleek dat veel leraren toch niet op de hoogte waren van het advies en zich er ook niet bij betrokken voelden, heeft de Onderwijscoöperatie, als vertegenwoordiging van de beroepsgroep leraren, met de staatssecretaris afgesproken eerst verdiepende en verbredende gesprekken met leraren te voeren voordat een nieuw curriculum kan worden opgesteld. De Onderwijscoöperatie organiseert dat samen met haar lidorganisaties AOb, CNV Onderwijs, BON, FvOv en PVVVO. In deze verdiepingsfase rond het advies van Schnabel staat een tweetal vragen centraal: 1. Geeft het advies van Schnabel de juiste richting voor een nieuw curriculum? 2. Hoe kan en wil de beroepsgroep invulling en uitvoering geven aan een nieuw curriculum? Om deze vragen te beantwoorden wordt gebruik gemaakt van een viertal benaderingen: 1. Een digitale consultatie van de beroepsgroep; 2. Focusgroepen met docenten; 3. Bijeenkomsten van de lidorganisaties; 4. Een enquête onder docenten. De opbrengst van de verdiepingsfase wordt bekend gemaakt op en op 1 November als advies aan de staatssecretaris aangeboden. Drie focusgroepen Dit verslag rapporteert over een drietal focusgroepen die zijn gehouden in het verband van de tweede deelvraag: hoe kan en wil de beroepsgroep invulling en uitvoering geven aan een nieuw curriculum? Deze vraag is nader uitgewerkt in de volgende probleemstelling: welke rol en verantwoordelijkheid moet de leraar als individu, het team/de sectie, de beroepsgroep, het schoolbestuur en de overheid hebben als het gaat om het vormgeven van het curriculum? Deze centrale probleemstelling is uitgesplitst in een viertal deelonderwerpen: het formele curriculum, het onderwijsaanbod, de didactiek en toetsen en examens. Op 21 september is in Amsterdam een gemengde focusgroep gehouden met docenten in het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs en op 22 september heeft in Den Bosch een tweetal focusgroepen plaatsgevonden met enerzijds een groep docenten uit het basisonderwijs en anderzijds een groep docenten uit het voortgezet onderwijs. In totaal hebben 13 docenten uit het basisonderwijs en 11 docenten uit het voortgezet onderwijs deelgenomen. Voor de gemengde groep in Amsterdam en voor de groep docenten basisonderwijs in Den Bosch zijn negen docenten uitgenodigd, waarvan er in Den Bosch één uiteindelijk niet is gekomen. Voor de groep docenten uit het voorgezet onderwijs zijn zeven docenten uitgenodigd. Het voornemen was om ook voor deze groep negen docenten te inviteren, 5

6 maar de werving bleek aldaar iets lastiger. Voor de zeggingskracht van het onderzoek heeft dat geen enkel gevolg. Sterker nog: een groep met zeven respondenten werkt vaak makkelijk dan een groep met negen. Er worden evenwel toch vaak negen respondenten uitgenodigd om er van verzekerd te zijn dat door uitval er een echt te kleine groep ontstaat van vijf of vier respondenten. Zeker in dat laatste geval heb je geen groep meer en kan geen gebruik worden gemaakt van groepsdynamische processen die ook latente opvattingen traceerbaar maken. De groepen duurden telkens circa anderhalf uur. Afgevaardigden van de Onderwijscoöperatie waren tijdens de focusgroepen aanwezig en hebben de groepen in een nabije kamer via een beeldscherm (en in Amsterdam ook via een one-way-screen ) gevolgd. De docenten zijn uitgenodigd om een groepsgesprek te voeren over het onderwijs. Bij de uitnodiging is niet verteld waar de gesprekken specifiek over zouden gaan. Dat is zo gedaan om te vermijden dat de docenten zich gingen voorbereiden. Bij deze vorm van onderzoek is het van belang dat de deelnemers aan een focusgroep zoveel mogelijk lijken op hun collega s die niet aanwezig zijn in het groepsgesprek. Gespreksopbouw Na een korte introductie en een voorstelronde (zie bijlage I voor de gespreksleidraad) heeft de moderator terwijl de respondenten meelazen telkens een korte toelichtende tekst uitgesproken over het formele curriculum, het onderwijsaanbod, de didactiek en toetsen/examen. Na het lezen van deze teksten is keer op keer schriftelijk een vraag gesteld die ook schriftelijk is beantwoord. Het telkens terugkerende hart van deze vraag werd gevormd door de woorden welke rol moet wie hebben bij de totstandkoming en vaststelling hiervan? (zie bijlage II voor de aan de respondenten overhandigde hand-out). Daarna is doorgesproken over de vraag welke voorwaarden nodig zijn om dit alles te realiseren. Afsluitend is nagegaan of het gesprek overziend iets toegevoegd moest worden aan wat de docenten eerder hadden ingebracht. Leeswijzer Bedacht dient te worden dat het hier gaat om kwalitatief onderzoek (met een beperkt aantal respondenten, ten onderscheid van kwantitatief onderzoek met vaak honderden ondervraagden). De grote kracht van kwalitatief onderzoek is evenwel dat er open vragen gesteld kunnen worden, waardoor het mogelijk is kennis te nemen van de opvattingen van de ondervraagden, zonder dat de vraagstelling een sturende invloed heeft. Er worden geen antwoordcategorieën meegeleverd en het dialogische karakter van het groepsgesprek maakt het ook mogelijk om veel vragen open te stellen én door te vragen. In grootschalig kwantitatief onderzoek is dat onmogelijk. In focusgroepen is het zelfs mogelijk vragen te stellen zonder woorden. Als een gesprekleider zwijgt en geïnteresseerd blijft kijken, dan praten respondenten vaak door. In focusgroepen gaat het om verschillende talen: het gesproken woord én lichaamstaal. De in dit verslag weergegeven citaten zijn zoveel mogelijk letterlijk weergegeven en slechts grammaticaal en met het oog op de begrijpelijkheid geredigeerd. 6

7 Het formele curriculum De gesprekleider heeft de in onderstaand kader geplaatste tekst voorgelezen terwijl de docenten meelazen. Daarna hebben de docenten de vraag schriftelijk beantwoord en is daar over doorgepraat. Op dit moment stelt de Rijksoverheid het formele curriculum vast. In het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs bestaat het formele curriculum uit kerndoelen en referentieniveaus. Voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs bestaat het formele curriculum uit eindtermen en examenprogramma s. Het SLO het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling - ontwerpt en valideert dit formele curriculum en concretiseert dit verder op school-, vak- en klasniveau. Het SLO heeft deskundigheid op het gebied van leerplanontwikkeling en is derhalve een partner voor het CvTE (College voor Toetsen en Examens) voor de ontwikkeling van syllabi en documentatie. Vraag1 Welke rol moet wie hebben bij de totstandkoming en vaststelling van het formele curriculum? Probeer zo concreet mogelijk te omschrijven hoe dit er uit moet komen te zien. Welke voorwaarden zijn nodig om dit te kunnen realiseren? Docenten basisonderwijs Samenwerken, dat is wel het centrale woord in de antwoorden die de docenten uit het basisonderwijs geven als het gaat om de ideale totstandkoming en vaststelling van het formele curriculum. Een docent zegt: Er moet samenwerking zijn met leerkrachten en mensen uit de praktijk, en het moet niet alleen maar van bovenaf worden opgelegd. De mensen die het opstellen, moeten mee lopen in het werkveld om te zien hoe de plannen uitpakken. Een ander vult aan: Ik had hetzelfde, er zou samenwerking moeten zijn. Het SLO, dat zijn mensen met verstand van zaken, maar die zitten wel achter een bureau. Dat is mooi, maar wij zijn degenen die het moeten uitvoeren. Nog een ander: Precies, dat vind ik ook. Een enkele docent pleit er voor ook het bedrijfsleven bij de vaststelling van het formele curriculum te betrekken: Ja, zelfs al bij het basisonderwijs. Een enkele docent pleit ook voor meer betrokkenheid van leerlingen: Tot op zekere hoogte wel, ik vind natuurlijk niet dat leerlingen alles moet kunnen bepalen. Weet je, tegenwoordig moeten docenten ook al beoordeeld worden door de leerlingen. Een andere docent pleit er voor dat leerlingen een eigen route kunnen meebepalen: Ik heb een zekere rol voor de leerlingen, niet voor de einddoelen, maar voor zichzelf. Ze moeten doelen voor zichzelf kunnen stellen. Er wordt met waardering over het SLO gesproken, maar ook wordt opgemerkt dat er niet voldoende wordt gekeken naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen, maar vooral naar de resultaten. Een ander: Het is nu allemaal gericht op het toetsen van kennis en niet op de ontwikkeling op emotioneel vlak. Vrijwel alle docenten vinden het huidige curriculum te cognitief gericht. De respondenten pleiten voor meer samenspraak met de docenten bij de vaststelling van het formele curriculum. Een docent zegt: Er moet meer samenspraak met de leerkrachten komen, daar hoor ik weinig van. Een ander; Ja, je krijgt achteraf te horen dit is er besproken en hier moet je nu aan voldoen en ja, dan moet je daar aan voldoen. Nog een andere docent: De einddoelen bepalen vanuit het ministerie en de scholen moeten zelf 7

8 invullen hoe zij die einddoelen kunnen bereiken, daar moeten we meer vrijheid in krijgen, met name de docenten krijgen te weinig vrijheid. Docenten voortgezet onderwijs Ook de leerkrachten in het voortgezet onderwijs pleiten voor meer samenwerking en betrokkenheid van docenten bij de ontwikkeling van het formele curriculum: Ik ben voor meer samenwerking met de daadwerkelijke beroepsgroep. Een ander: Ik vind dat docenten zelf meer betrokken moeten worden. Nog een andere docent: Docenten zouden een grotere rol moeten hebben in het formele curriculum, het wordt nu te veel van bovenaf bepaald door de beleidsmakers in Den Haag. Ook bij de docenten in het voortgezet onderwijs wordt het belang van een dialogische ontwikkeling van het curriculum benadrukt. Een docente merkt op: Wij hebben laatst meegedaan aan een pilot van het Cito om een toets te ontwikkelen. Daar deden de docenten aan mee en ook de leerlingen. De toets werd steeds bijgesteld op grond van de resultaten. Ik denk dus dat de experts én het werkveld én de leerlingen betrokken moeten worden, als je iets bedenkt moet je niet de leerlingen er buiten laten, want je moet kijken of het aanslaat bij de leerlingen. Verschillende docenten leggen de nadruk op de concretisering in de praktijk: Het SLO zet de grote lijn uit en de invulling komt op school. Een docent reageert op deze opmerking: Ik weet niet of het SLO de spil moet zijn, maar in ieder geval wel een commissie van mensen van buiten het onderwijs. Onder andere het bedrijfsleven in combinatie met mensen die binnen het onderwijs werken. Die moeten een concept opstellen voor een brede discussie en dat moet dan besproken worden met mensen op de werkvloer. Enkele docenten spreken in dit kader over een afrekencultuur: Door de directie en de leidinggevende word je er heel strak en formeel aan gehouden dat je aan de eindtermen voldoet. Terwijl je als docent toch ook je eigen identiteit wil. Daar zit frictie tussen. Een andere docent reageert daar op: Je wordt momenteel afgerekend op de resultaten die je boekt. In de kranten komen cijfertjes te staan en schoolleidingen zijn nog wel eens geneigd daar heel erg naar te kijken en je moet daar toch wel aan voldoen. De vraag is ook of de formele eindtermen nog wel overeenkomen met de eindtermen die je eigenlijk moet hebben. Ik ben zelf bang van niet. Onderwijsaanbod De gesprekleider heeft de in het kader geplaatste tekst weer voorgelezen terwijl de docenten andermaal meelazen. Daarna hebben de docenten de vraag weer schriftelijk beantwoord en is daar ook weer over doorgepraat. Met onderwijsaanbod bedoelen we het onderwijsaanbod op drie niveaus: het schoolplan, de inhoud van de vakken en de samenhang tussen vakken. Het schoolplan is een beleidsplan dat in iedere school voor primair- en voortgezet onderwijs aanwezig is. Hierin is het onderwijskundig beleid, het personeelsbeleid en het beleid met betrekking tot de bewaking en verbetering van de kwaliteit van de school te vinden. Het schoolplan wordt eens in de vier jaar door het schoolbestuur vastgesteld. De MR heeft instemmingsbevoegdheid op vaststelling of wijziging van het schoolplan. 8

9 Als we spreken over de inhoud van vakken gaat het over de inhoud van de individuele vakken. De samenhang tussen vakken kan worden vormgegeven in domeinen, clusters of samenvoeging van vakken. Vraag 2 Welke rol moet wie hebben bij een verandering in het schoolplan, de inhoud van vakken en de samenstelling van de vakken die worden aangeboden op school?. Probeer zo concreet mogelijk te omschrijven hoe dit er volgens jou uit moet komen te zien. Docenten basisonderwijs Het vaststellen van het schoolplan en de inhoud van de vakken wordt bezien als een collectieve onderneming van de directies van scholen en de leerkrachten. Een docent zegt: De directeur heeft een leidende rol, maar wel democratisch, en die moet een visie hebben. Die visie moet wel mee gefundeerd zijn op de leerkrachten. Ook ouders moeten er bij betrokken worden. Verschillende docenten noemen ook een rol voor leerlingen: De meningen van de leerlingen hierin betrekken. We kunnen wel heel leuk een schoolplan opstellen van ze moeten dit en dat, maar als het niet bij de leerlingen aansluit... ja, dan kunnen wij op onze kop gaan staan maar ja. Als het gaat om de inhoud van de vakken leggen de meeste leerkrachten de nadruk op de inbreng van de docenten. Verschillende docenten bepleiten de aanwezigheid van vakdocenten maar vooral ook het oog hebben voor de individuele kwaliteiten van docenten: Benut de talenten van de mensen die je in huis hebt! Als je in je team iemand hebt die redelijk muzikaal is, laat hij of zij dan muzieklessen geven. Een docente reageert daar op: Ik ben niet goed in muziek, en dus wissel ik één keer per week met de parallelklas en dan gaat die andere docent bij mij muziek geven. Een ander: Ik denk dat je het beter kan overbrengen als je feeling hebt voor een vak, dan komt dat stukken beter over op de kinderen. Een docent zegt: Op de Pabo kregen wij 14 vakken! Die moeten wij allemaal onderwijzen, terwijl een middelbare docent maar één vak goed hoeft te beheersen. Een andere docent: Ik heb ook op de Pabo gewerkt, daar moet de verandering als eerst komen, je kan niet verwachten dat een docent alle vakken beheerst. Zoals wij dat nu aanpakken, doen wij de leerling zwaar te kort. Verschillende docenten spreken van ongewenste invloeden op het vakkenpakket. Ze hebben het enerzijds over het wegbezuinigen van creativiteit en muziek en anderzijds over meer en soms oneigenlijke taken: We moeten wel meer gaan opvoeden binnen school en bijvoorbeeld seksuele voorlichting geven, er komt veel bij dat eigenlijk door de ouders gedaan moet worden. Nog een ander: Je moet basisvaardigheden hebben, wat heb je aan Duits op de basisschool? Less is more. Een docent pleit voor ademruimte: Ik werk op een school waar weinig vergaderingen zijn en weinig wordt opgelegd en dat werkt heel goed. Dat stukje ademruimte is een hele grote factor. Een docent vult aan: De core business is lesgeven en niet vergaderen!. Een docent merkt op: Ik vind het altijd heel gevaarlijk als een overkoepelend bestuur heel veel invloed heeft, want de scholen hebben hele andere populaties. Dan krijg je een 9

10 gemiddelde waar niemand zich meer in herkent. Een andere docent pleit er voor dat het onderwijs zich vooral richt op de talenten van leerlingen: Van achten tienen maken en je niet te druk maken om de vieren en drieën die leerlingen ook halen. Docenten voortgezet onderwijs Veel docenten noemen de MR als het gaat om het schoolplan. Als het gaat om de vakken leggen de meesten het accent bij de docenten en de vakgroep. Een docent zegt: Voor de inhoud van vakken zijn de docenten de eerst aangewezenen, voor hun eigen vak dan. Ik weet veel van Aardrijskunde maar bijvoorbeeld weinig van Engels. Een docent uit het Praktijkonderwijs zegt: Wij proberen de theorievakken zoveel mogelijk af te stemmen op de praktijk, De theorie staat in dienst van de praktijk. Vakken als Engels en Nederlands zijn verplicht. Wij bepalen samen met het bedrijfsleven de vakken en wij kijken ook naar de uitstroom. Waar is veel werk? Wij hebben nu veel logistiek, maar weinig metaalwerk. Veel in de metaal is nu computergestuurd, dat is niveau 3 MBO en ja, dat bieden wij niet aan. Kappers bieden wij ook niet meer aan. Over het betrekken van de ouders bij het onderwijsaanbod: ik vind het moeilijk, misschien wordt het ook wel heel veel als ouders inspraak willen hebben. De doelgroep waar ik mee werk ja daar komen de ouders niet eens op ouderavonden. Verschillende docenten hekelen de dominantie van economische argumenten. Een docent zegt: Het is een economisch iets, een school is echt een bedrijf geworden. Een ander vult aan: Ja, het gaat om geld. Dat merk je bij ons ook. Een andere docent: Eerst wordt er naar de cijfers gekeken. Als die kloppen dan is het goed. Het kan zijn dat je taken toebedeeld krijgt, niet om je capaciteiten maar omdat je uren open hebt staan. Tja, je zou eigenlijk de beste moeten vragen, maar dat gaat hem niet worden en dan gaat iemand met minder kwaliteiten die taken vervullen. Nog een ander: Je merkt dat de druk hoog is. De media zijn belangrijk, hoe wordt de school afgespiegeld? Wat zijn de resultaten en dan komt er een bepaalde druk, ook bij de vakgroep. Het wordt steeds bedrijfsmatiger. Weer een andere docent: Ik vind het jammer dat er naar de cijfers gekeken wordt en niet meer naar het kind zelf. Kinderen kunnen op straat belanden omdat ze een toets niet halen, de hele maatschappij kijkt te veel naar cijfers. Didactiek Onderstaande tekst is weer gelezen en de op de vraag gegeven antwoorden zijn besproken. Didactiek (leer van het onderwijzen) gaat over de vraag hoe kennis, vaardigheden en attitudes worden aangeleerd. Hierin kan onderscheid gemaakt worden tussen algemene didactiek en vakdidactiek. Vraag 3 Welke rol moet wie hebben als het gaat over didactiek (algemeen en vakspecifiek)? Probeer zo specifiek mogelijk te omschrijven hoe dit er volgens jou uit moet komen te zien. Maak daarbij waar mogelijk onderscheid tussen algemene didactiek en vakdidactiek. 10

11 Docenten basisonderwijs De leerkrachten in het basisonderwijs verwijzen bij algemene didactiek vaak naar de Pabo. Bij vakdidactiek worden gespecialiseerde docenten genoemd maar ook volledige vrijheid: als de leerling het maar snapt. De docenten benadrukken het belang van bij elkaar kijken, ook bij docenten op andere scholen. In één groep kijkt de helft van de aanwezige acht docenten bij andere docenten op andere scholen, bij drie docenten gebeurt dat in een door de school georganiseerd verband. Een docent zegt: Wij doen alles op een bepaalde manier en ja, dan is het heel nuttig om ook op andere scholen te kijken. De docenten benadrukken het belang van een collectieve aanpak van de didactiek: Schoolbreed moeten er afspraken gemaakt worden en dat moet passen bij de visie van de school. Je kijkt samen naar de methodes. De leraar moet daar binnen wel kunnen bewegen en zichzelf kunnen blijven. Ook wordt benadrukt dat het belangrijk is om binnen de school regelmatig cursussen te organiseren en dat het van belang is de didactiek up-to-date te houden. Ook wordt gewezen op de belangrijke inbreng die onderwijskundigen kunnen hebben. Een docent zegt: Een coach inhuren, dat vind ik ook wel verfrissend. De docenten zijn redelijk tevreden met de gang van zaken rondom didactische keuzes. Docenten voortgezet onderwijs Ook de docenten in het voortgezet onderwijs benadrukken het belang van een collectieve aanpak. Waar dit afwezig is, wordt dit afgekeurd: Er moet meer afstemming op de werkvloer komen. Ik denk dat heel veel mensen op een eilandje zitten. Een andere docent reageert daar op: Wij proberen dat juist te voorkomen, wij willen met de neus dezelfde kant op en afspraken maken over hoe wij bijvoorbeeld kwetsbare leerlingen benaderen. Een andere docent: De samenhang wordt bij ons samen bepaald als dat niet lukt halen we mensen van buiten die ons handvatten geven om daar beter mee om te gaan, wij krijgen ook trainingen van leerlingen. Ook bij de docenten in het voortgezet onderwijs wordt het belang van intervisie benadrukt: Ik sluit mij aan bij de opvatting dat het belangrijk is dat je bij andere docenten gaat kijken, niet alleen in je eigen vak maar ook bij andere vakken en scholen. Ik doe dat ook al en dan leer je daar toch veel van. Er zijn vrij veel docenten vernieuwend bezig en die geven dan een workshop. Dan blijf je toch op de hoogte zonder op je eilandje te blijven zitten. Een andere docent zegt: We worden ook gefilmd en die film bekijken we met zijn allen, dan wordt er wel gelet op waarom je doet wat je doet en dat is heel leerzaam. Een docent zegt: Bij ons heeft het een verplicht karakter om bij elkaar mee te kijken. Enkele docenten merken op dat er ook weerstand is tegen intervisie: Het gebeurt wel, maar mensen die er niet van houden die staan er niet voor open en die doen het niet. Het is niet verplicht. Een andere docent: Ik heb op een school gewerkt en daar was het not done om bij elkaar te kijken. Als docenten met vaste methodes werken, wordt het al helemaal lastig. Het is toch altijd goed gegaan dus waarom moet ik dat veranderen, wordt dan al snel gezegd. Dat is slecht natuurlijk, je moet ten allen tijde willen veranderen. Een ander: Ik geloof er heilig in, maar intervisie is een bedreigend woord. 11

12 Een docent informatica merkt op: Binnen mijn vakgebied verandert er zo veel zo snel, wij moeten wel bij blijven, in acht maanden komen er vier programmeertalen bij ja, wij moeten wel. Toetsen en examens Onderstaande tekst is weer gelezen en de antwoorden zijn weer besproken. Bij toetsen kan er onderscheid gemaakt worden tussen verplichte toetsen en niet-verplichte toetsen (ook wel methodegebonden-toetsen). Bij examens kan er een onderscheid gemaakt worden tussen landelijke examens en schoolexamens. Het CvTE (College voor Toetsen en Examens) waarborgt namens de overheid de kwaliteit en het niveau van toetsen en examens. Het gaat dan om de centrale examens, de centrale rekentoets, staatsexamens en de Centrale Eindtoets in het PO. Vraag 4 Welke rol moet wie hebben bij de totstandkoming van toetsen/examens en de keuzes over de frequentie en inhoud van toetsen/examens? Probeer zo specifiek mogelijk te omschrijven hoe dit er volgens jou uit moet komen te zien. Maak daarbij waar mogelijk onderscheid tussen verplichte toetsen en niet-verplichte toetsen. Docenten basisonderwijs Voor alle docenten staat vast dat de niet-verplichte toetsen het domein moeten zijn van de leerkrachten. Een docent zegt: De niet-verplichtte toetsen, laat ons dat lekker zelf doen als vaksectie. Ten aanzien van de verplichte toetsen bestaat er veel kritiek op het Cito. Een docente: Sommige Cito-toetsen mogen wel iets gemoderniseerd worden, zoals de woordenschattentoets. Ze moeten weten wat een robe is, wie gebruikt dat woord nog?. Als de gespreksleider vraagt het Cito met een enkel woord te typeren zeggen de docenten: te bepalend, te strak, totaal geen ruimte, de toetsen sluiten niet aan op de methodes, de toetsen staan los van elkaar, het Cito bepaalt de markt. Over de dominantie van het Cito zegt een docente: Als leerkracht word je verleid niet te gaan werken voor de kinderen, maar voor het Cito en er zijn scholen die echt Cito trainingen geven. Wij doen dat echt niet, maar daardoor zie je wel verschillen tussen scholen. Een docente zegt: Ik zou het Cito graag uit de ivoren toren willen halen, het is dicht, het is gesloten, niet te bereiken, ik heb wel eens een fout uitgehaald uit een model en ja, nog geen eens een bedankje terwijl die fout wel heel Nederland door ging. Een andere docent: Ik had vorig jaar een jochie dat absoluut VWO kon doen, maar hij had de Cito slecht gemaakt. Ik zei toen tegen de ouders, laat hem een onafhankelijk onderzoek doen. Daar had hij een VWO score op. Maar toch is hij niet op het VWO toegelaten vanwege zijn slechte Cito. Verschillende docenten hebben kritiek op te talige toetsen. Een docente zegt: Ik wil minder talig toetsen. Dat geldt voor alle toetsen of het nou begrijpend lezen is of rekenen. Kinderen die goed in rekenen zijn, maar niet in taal worden nu gedupeerd. Een leerkracht zegt: Het CvTE moet blijven waarborgen, vakspecialisten moeten normeren, 12

13 uitgevers moeten echt van de toetsen afblijven, ze hebben nu in de methodegebondentoetsen een belangrijke rol, maar ze hebben veel te weinig kennis over het vak om er echt wat over te zeggen. Leerkrachten kunnen echt een rol van betekenis spelen. We moeten methodegebonden toetsen loslaten en op basis van eigen observaties toetsen. Een andere docent: Ik vind het CvTE een goed instituut omdat er veel docenten bij betrokken zijn en ze dus weten wat er speelt op school en ze goed kunnen inspelen op het niveau en interesse van leerlingen. Een docent zegt: Ik zou het liefst zien dat verplichte toetsen alleen afgenomen worden wanneer kinderen daar aan toe zijn. Dus niet alleen in het midden en aan het einde van het jaar. Sommige kinderen hebben de pech een zomerkind te zijn en niet lang gekleuterd hebben en dus jonger zijn als ze de toets maken. Een ander zegt: Ze moeten van statistische naar meer dynamische toetsen. Je hebt zoveel toetsen die afhankelijk zijn van het moment en de situatie, waardoor het gewoon niet meer werkt. Nagenoeg alle docenten zijn het daar mee eens. Een docent zegt: De toetsen moeten gemaakt worden door dezelfde mensen die het curriculum bepalen, de toetsen moeten ook geëvalueerd worden. En ja, ze mogen ook aangepast worden. Een andere docent merkt op: Verplichtte toetsen zo min mogelijk gebruiken. Groep 1 geen toetsen geven, die kinderen maken spurten in de ontwikkeling, het zegt mij helemaal niets. Observatiemodellen werken wel, maar geen Cito bijvoorbeeld.een docent noemt de situatie op privéscholen met betrekking tot toetsen een drama omdat daar onder het vereiste niveau getoetst wordt en dan gaan die kinderen bij het eindexamen alsnog nat. Door alle docenten wordt gepleit voor meer tijd: Leerkrachten moeten tijd hebben om naar kinderen te kijken en te luisteren. Maar het zit te vol. Een andere docent: Het is kwalijk dat daar te weinig tijd voor is. Docenten voortgezet onderwijs Ook voor de docenten in het voortgezet onderwijs zijn de niet-verplichte toetsen het domein van de docenten. Een docent zegt: Ik denk dat de niet-verplichte toetsen vanuit de vaksecties tot stand moeten komen. Want wij weten wat de leerling wel en niet gehad heeft en de overheid niet. Examens moeten wel centraal geregeld worden. Een andere docent zegt: Bij niet-verplichte toetsen vind ik dat de school dat het best kan doen samen met de docenten. Een ander: Niet-verplichte toetsen 100% bij de docenten en vaksecties. Ook wordt door verschillende docenten opgemerkt dat het van belang is dat bij de nietverplichte toetsen de frequentie door de docent bepaald wordt. Ook bij de docenten in het voortgezet onderwijs is er kritiek op het Cito. Een docente vertelt over haar eigen ervaring: Ik heb kritiek op het Cito. Ik had een Vmbo advies maar heb op mijn 23 ste een master gehaald. Er klopt echt helemaal niets van en het zou fijn zijn als het een keer herzien wordt. Een docent zegt: Ze zijn te belangrijk gemaakt. Een andere docent: Bij de verplichtte toetsen wordt gebruikt gemaakt van het Cito en ja.. Een docente merkt op: Dat de leerkracht tegenwoordig doorslaggevend is vind ik een top vernieuwing. Een docente reageert daarop: Ja maar alleen bij de Centrale Eindtoets, de kinderen krijgen 16 keer een Cito. Dat er ook overheidstoezicht moet zijn op de toetsen wordt onderschreven. Er is bij de docenten waardering voor het functioneren van het CvTE want die werken met docenten die lesgeven in examenklassen. Een docent, die overigens zelf ook bij het CvTE werkt, pleit 13

14 er voor het Cito op te heffen en als divisie onder te brengen bij het CvTE. Een docent pleit er wel voor dat er door het CvTE beter overlegd wordt met de docenten, bijvoorbeeld door middel van proefexamens en door docenten uit te nodigen om zelf eerst naar examens te kijken. Voorwaarden Onderstaande tekst is weer gelezen en de antwoorden zijn andermaal besproken. Om als leraar invulling te kunnen geven aan (de ontwikkeling van) het curriculum op verschillende niveaus moeten de randvoorwaarden op orde zijn. Als we spreken over randvoorwaarden en faciliteiten hebben we het over tijd, zeggenschap en middelen. Vraag 5 (schriftelijk) Op welke wijze wil jij als leraar invulling geven aan het curriculum? Kan dit binnen jouw huidige functie? Welke randvoorwaarden en faciliteiten heb je nodig? Docenten basisonderwijs Bij wat leraren nodig hebben is er één veruit dominante behoefte: tijd. Een docente zegt: Tijd, het eerste woord dat ik opschreef met een uitroepteken! Een ander: Tijd! dat je gewoon je je lessen goed kan voorbereiden, je eigen ik er in te leggen en ook naar het kind kan kijken. Dat je twee dagdelen vrij geroosterd wordt. En minder papierwerk, je moet de inspectie heel veel moet laten zien. Dus minder emotionele chantage, want zij weten ook wel dat ik niet om half vijf kan zeggen morgen er ook nog een dag.. dus.. dat weten ze. Als je tot zes uur doorgaat dan is dat je eigen keuze, maar ik doe dat want ik kan anders niet werken. Nog een ander: Ik had ook de tijd en middelen. Er zijn veel middelen, maar je hebt niet de tijd om dat uit te zoeken. In het verband van het tijdgebrek wordt gepleit voor de inzet van onderwijsassistenten. Verschillende docenten wijzen op het belang van de onderlinge dialoog: Vooral door gesprekken met collega s niet alleen intern, maar ook extern met andere scholen. Een andere docent: Groepsgesprekken, leerkrachten onderling en in combinatie met het SLO. Binnen een fulltime baan gaat dat niet, want daar heb je dan weer geen tijd voor. Een docente zegt: Ruimte geven aan leerkrachten om met nieuwe doelen aan de slag te gaan en deze te beoordelen. Een ander zegt over de doelen: De kerndoelen vind ik erg onduidelijk, daar wil ik wel meer duidelijkheid in krijgen. Een andere docent merkt op Ik heb zelf als leerkracht een curriculum nodig om te experimenteren en te spelen, ik vind het fijn dat het er is, dat geeft houvast. Een curriculum moet echter geen vaststaand gegeven zijn, maar een kapstok die ruimte biedt om te spelen. Daarvoor moet tijd zijn. Een ander: Ik wil zelf invulling geven aan tijd en deels middelen. Hoe ik dat doe is aan mij, met de visie en algemene didactiek van de school in het achterhoofd. Een andere docent: Ik wil kunnen experimenteren en ontdekken binnen het curriculum. Mezelf kunnen onderscheiden. Nog een ander: Ik wil mijn eigen identiteit geven aan het curriculum. Een docent zegt: Als leerkracht moet je vooral goed op de hoogte zijn van de ontwikkeling van kinderen en je moet de mogelijkheid krijgen om te differentiëren daar waar nodig en dat 14

15 je dat ook aanpast aan wat de kinderen nodig hebben. Adaptief onderwijs. Een docente zegt in dat kader: Ik heb vertrouwen nodig. Een docent pleit voor de aanwezigheid van beeldende middelen, zodat ook beelddenkers aan bod kunnen komen. Een docent zegt: ik heb ooit gewerkt op een school zonder vakken en cijfers. Op enig moment zijn wij gefuseerd en ja nu ik zit ik op een hele reguliere school les te geven. De school zonder vakken was een groot succes. Docenten voortgezet onderwijs Ook de docenten in het voortgezet onderwijs spreken over tijd: Tijd is een van de randvoorwaarden, ik heb vaak het gevoel dat er te weinig tijd is. Een docent zegt: Als je echt een curriculum wil opstellen moet je echt vakoverstijgend gaan kijken, met meerdere vakken om de tafel zitten, zeker met verwante vakken. Maar ja, daar is ontzettend veel overleg voor nodig en daar heb je tijd voor nodig. Als je echt dingen wilt gaan ontwerpen en ontwikkelen. Ja dan zou ik dat ook willen toetsen niet alleen bij mijzelf maar ook bij anderen en andere scholen. Een andere docent: ik zou meer samenwerkingsverbanden willen creëren met andere scholen. Een andere docent: Wij werken in vier sectoren en die hebben overleg en die bepalen wat zij nodig vinden voor hun vakken en dienen een begroting in en dan gaat het managementteam kijken wat er mogelijk is. Verschillende docenten hekelen de administratieve druk waarmee zij geconfronteerd worden: Mijn vrouw werkt bij een ziekenhuis en daar krijg ik hetzelfde verhaal te horen, alles is geprotocolleerd, de zusters zitten meer achter de computer dan aan de bedden. In het onderwijs is dat ook zo, je bent zo ontzettend veel tijd kwijt aan administratie. Een ander: Ja dat herken ik. Nog een ander: We worden gewantrouwd. Door wie? Ik denk dan aan OCW. 15

16 Overall Onderstaand schema wordt bekeken en de docenten geven mondeling antwoord. In dit schema staan verschillende partijen genoemd die een rol kunnen spelen ten aanzien van de bepaling van het formele criterium, het onderwijsaanbod, de didactiek, het toetsen en de examens. 1 Het formele curriculum A B C D E Leraar Team/ Beroepsgroep Schoolbestuur Overheid sectie 2 Onderwijsaanbod 3 Didactiek 4 Toetsen/examens Vraag 6 Leidt dit schema tot extra of andere inzichten dan die je zojuist hebt opgeschreven? Docenten basisonderwijs Er worden door de docenten uit het basisonderwijs eigenlijk geen nieuwe inzichten toegevoegd. Wel blijkt het begrip beroepsgroep tamelijk onbekend is bij hen. Dat is ook de eerste vraag die door een docent gesteld wordt nadat het schema bekeken is: Wat is beroepsgroep?. Een andere docent: Ik weet niet wat beroepsgroep betekent, is dat het vak?. Nog een ander: Onderwijsdeskundigen?' Als uitgelegd wordt wat de beroepsgroep is, vinden velen dat de beroepsgroep een dominante positie moet hebben bij de definitie van het formele curriculum, het onderwijsaanbod, de didactiek en het toetsen en de examens. Een docent voegt daar aan toe: Nou ja.. ik vind dat de beroepsgroep niet alles moet bepalen, ook andere professionals zoals de teamleiding en de directie moeten hun inbreng hebben. Een ander zegt: Wij zijn niet opgeleid een formeel curriculum op te zetten, dat kunnen wij niet. Het valt de docenten op dat het schoolbestuur en de overheid in het gesprek niet veel genoemd zijn. Docenten Voortgezet onderwijs Ook bij de docenten in het voortgezet onderwijs is de beroepsgroep geen courant begrip. Iemand zegt: Ik zag beroepsgroep als stagebegeleiding. Een ander merkt op: Wij hebben geen eenduidige beroepsgroep definitie. Toch is het woord beroepsgroep bij de docenten in het voortgezet onderwijs wel iets bekender dan bij de docenten in het basisonderwijs. In de groep met alleen docenten uit het voortgezet onderwijs geven vijf van de zeven docenten aan dat naast de leraar en het team, ook de beroepsgroep een prominente plek moet hebben. De twee andere docenten zeggen geen beeld te hebben van de beroepsgroep. Er was overigens een opvallend verschil in de sfeer in de groepen. De twee groepen waaraan 16

17 (ook) docenten uit het basisonderwijs aan deelnamen waren sprankelender dan de groep met alleen docenten uit het voorgezet onderwijs. In de groepen met (ook) docenten uit het basisonderwijs spraken de respondenten vooral over zichzelf, vaak ook met emotie. In de groep met alleen docenten uit het voorgezet onderwijs spraken ze vooral over de school en minder over zichzelf. Bij de onderzoeker die het gesprek leidde kwam de gedachte op dat het misschien zo zou kunnen zijn dat docenten in het voorgezet onderwijs iets sterker dan docenten uit het basisonderwijs het gevoel hebben dat het hen van buitenaf overkomt. De onderzoeker heeft deze hypothese aan de groep met docenten uit het voortgezet onderwijs voorgelegd. Een docente zegt dan in reactie: Het is zoals is. Je kan wel ieder jaar gefrustreerd zijn, maar daar schiet niemand wat mee op. Dat lijkt dus op een bevestiging van de hypothese. Omdat het gevoel van de onderzoekende gespreksleider meer gebaseerd was op wat hij tussen de regels van de antwoorden van de docenten uit het voortgezet onderwijs las dan op spontane uitspraken van de docenten zelf, moet deze hypothese vooralsnog voorzien blijven van een vraagteken. Het zou kunnen, maar misschien ook niet. Er is meer empirische evidentie nodig dan thans aanwezig is. 17

18 Bijlage I: Script Focusgroepen Onderwijscoöperatie 21 en 22 september Introductie uitleg gang van zaken camera s, meekijkers, privacy voorstelronde (naam, werk) Het formele curriculum De gespreksleider leest voor: Op dit moment stelt de Rijksoverheid het formele curriculum vast. In het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs bestaat het formele curriculum uit kerndoelen en referentieniveaus. Voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs bestaat het formele curriculum uit eindtermen en examenprogramma s. Het SLO het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling - ontwerpt en valideert dit formele curriculum en concretiseert dit verder op school-, vak- en klasniveau. Het SLO heeft deskundigheid op het gebied van leerplanontwikkeling is derhalve een partner voor het CvTE (College voor Toetsen en Examens) voor de ontwikkeling van syllabi en documentatie. Vraag1 (schriftelijk) Welke rol moet wie hebben bij de totstandkoming en vaststelling van het formele curriculum? Probeer zo concreet mogelijk te omschrijven hoe dit er uit moet komen te zien. Welke voorwaarden zijn nodig om dit te kunnen realiseren? De docenten lezen de gegeven antwoorden op en die worden in de groep besproken. Onderwijsaanbod De gespreksleider leest voor: Met onderwijsaanbod bedoelen we het onderwijsaanbod op drie niveaus: het schoolplan, de inhoud van de vakken en de samenhang tussen vakken. Het schoolplan is een beleidsplan dat in iedere school voor primair- en voortgezet onderwijs aanwezig is. Hierin is het onderwijskundig beleid, het personeelsbeleid en het beleid met betrekking tot de bewaking en verbetering van de kwaliteit van de school te vinden. Het schoolplan wordt eens in de vier jaar door het schoolbestuur vastgesteld. De MR heeft instemmingsbevoegdheid op vaststelling of wijziging van het schoolplan. Als we spreken over de inhoud van vakken gaat het over de inhoud van de individuele vakken. De samenhang tussen vakken kan worden vormgegeven in domeinen, clusters of samenvoeging van vakken. De docenten lezen de gegeven antwoorden op en die worden in de groep besproken. Vraag 2 (schriftelijk) 18

19 Welke rol moet wie hebben bij een verandering in het schoolplan, de inhoud van vakken en de samenstelling van de vakken die worden aangeboden op school?. Probeer zo concreet mogelijk te omschrijven hoe dit er volgens jou uit moet komen te zien. Didactiek De gespreksleider leest voor: Didactiek (leer van het onderwijzen) gaat over de vraag hoe kennis, vaardigheden en attitudes worden aangeleerd. Hierin kan onderscheid gemaakt worden tussen algemene didactiek en vakdidactiek. Vraag 3 (schriftelijk) Welke rol moet wie hebben als het gaat over didactiek (algemeen en vakspecifiek)? Probeer zo specifiek mogelijk te omschrijven hoe dit er volgens jou uit moet komen te zien. Maak daarbij waar mogelijk onderscheid tussen algemene didactiek en vakdidactiek. De docenten lezen de gegeven antwoorden op en die worden in de groep besproken. Toetsen en examens De gespreksleider leest voor: Bij toetsen kan er onderscheid gemaakt worden tussen verplichte toetsen en niet-verplichte toetsen (ook wel methodegebonden-toetsen). Bij examens kan er een onderscheid gemaakt worden tussen landelijke examens en schoolexamens. Het CvTE (College voor Toetsen en Examens) waarborgt namens de overheid de kwaliteit en het niveau van toetsen en examens. Het gaat dan om de centrale examens, de centrale rekentoets, staatsexamens en de Centrale Eindtoets in het PO. Vraag 4 (schriftelijk) Welke rol moet wie hebben bij de totstandkoming van toetsen/examens en de keuzes over de frequentie en inhoud van toetsen/examens? Probeer zo specifiek mogelijk te omschrijven hoe dit er volgens jou uit moet komen te zien. Maak daarbij waar mogelijk onderscheid tussen verplichte toetsen en niet-verplichte toetsen. De docenten lezen de gegeven antwoorden op en die worden in de groep besproken. Voorwaarden Om als leraar invulling te kunnen geven aan (de ontwikkeling van) het curriculum op verschillende niveaus moeten de randvoorwaarden op orde zijn. Als we spreken over randvoorwaarden en faciliteiten hebben we het over tijd, zeggenschap en middelen. Vraag 5 (schriftelijk) Op welke wijze wil jij als leraar invulling geven aan het curriculum? Kan dit binnen jouw huidige functie? Welke randvoorwaarden en faciliteiten heb je nodig? Achterliggende vraag: zijn er verschillen tussen basis en voortgezet onderwijs? De docenten lezen de gegeven antwoorden op en die worden in de groep besproken. Overall 19

20 In dit schema staan verschillende partijen genoemd die een rol kunnen spelen ten aanzien van de bepaling van het formele criterium, het onderwijsaanbod, de didactiek, het toetsen en de examens. 1 Het formele curriculum A B C D E Leraar Team/ Beroepsgroep Schoolbestuur Overheid sectie 2 Onderwijsaanbod 3 Didactiek 4 Toetsen/examens Vraag 6 Leidt dit schema tot extra of andere inzichten dan die je zojuist hebt opgeschreven? 20

21 Bijlage II Hand-out Het formele curriculum Op dit moment stelt de Rijksoverheid het formele curriculum vast. In het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs bestaat het formele curriculum uit kerndoelen en referentieniveaus. Voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs bestaat het formele curriculum uit eindtermen en examenprogramma s. Het SLO het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling - ontwerpt en valideert dit formele curriculum en concretiseert dit verder op school-, vak- en klasniveau. Het SLO heeft deskundigheid op het gebied van leerplanontwikkeling is derhalve een partner voor het CvTE (College voor Toetsen en Examens) voor de ontwikkeling van syllabi en documentatie. Vraag1 Welke rol moet wie hebben bij de totstandkoming en vaststelling van het formele curriculum? Probeer zo concreet mogelijk te omschrijven hoe dit er uit moet komen te zien. Welke voorwaarden zijn nodig om dit te kunnen realiseren? 21