Groeidocument voortgang themagroep Omgaan met verschillen. Reformatorische Academische Opleidingsschool

Transcriptie

1 Groeidocument voortgang themagroep Omgaan met verschillen Reformatorische Academische Opleidingsschool Doorlooptijd project groep: september juli 2017 Versiedatum: mei 2016 Eerstvolgende update: november 2016

2 Inhoudsopgave Inhoudsopgave... 2 Hoofdstuk 1 Projectplan... 3 Hoofdstuk 2 Logboek... 5 Hoofdstuk 3 Beschrijving inhoudelijke opbrengsten... 6 Hoofdstuk 4 Relatie met curriculum...16 Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen...17 Hoofdstuk 6 Literatuurlijst...18

3 Hoofdstuk 1 Projectplan Groepsleden De themagroep bestaat uit de volgende leden: Alie Hoekstra, 2 e jaars duaal student wiskunde RAOS, locatie Pieter Zandt sg. Piet Schakel, Locatiecoördinator RAOS, locatie Driestar College Kees van der Vloed, Senior onderwijsadviseur Driestar educatief Arie Trouwborst, Locatiecoördinator RAOS, locatie Pieter Zandt sg. Doelstelling De themagroep verwerft kennis rondom het thema omgaan met verschillen. Deze kennis levert een tweetal producten op die een toegevoegde waarde hebben voor zowel het voortgezet onderwijs (onderwijsontwikkeling) als de lerarenopleiding (curriculum). Tijdpad november Projectplan themagroep - Theoretische verkenning thema - november 2015 januari 2016: ontwerpen opdracht LO jaar 3 februari Presentatie opdracht op coördinatorenoverleg - Bijstellen opdracht n.a.v. feedback coördinatoren - Beoordelingscriteria vaststellen mei Definitieve opdracht inleveren september Uitvoeren van de opdracht door duaal student november Locatiecoördinatoren Driestar College en Pieter Zandt sg. interviewen derdejaars studenten die de opdracht het uitgevoerd. december Terugkoppeling over uitvoering van de opdracht door duaal student - Tussentijdse evaluatie project - Vervolgopdracht ontwerpen t.b.v. inductietraject februari Aangepast opdracht LO presenteren op coördinatorenoverleg - Workshop/leergemeenschap t.b.v. inductietraject presenteren (tussenstand) juli Definitieve uitwerking workshop/leergemeenschap t.b.v. inductietraject inleveren Implementatie workshop/leergemeenschap in het begeleidingsplan t.b.v. de inductiefase Eindproducten 1. Als eerste eindproduct wordt een opdracht ontwikkeld die een plaats krijgt in de modulegids van jaar 3 (Leeromgeving en Organisatie). Randvoorwaarden voor de opdracht: A. Behoorlijke omvang; B en C leveren 1 studiepunt op (28 uur) B. Theoretisch literatuuronderzoek o Theorie van David Kolb (Leerstijlen) o Theorie van John Keller (ARCS-model)

4 o Meike Berben en Mirjam van Teeseling, Differentiëren is te leren, omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs o Streven: afsluiting formatieve toets C. Praktisch Ontwerp een lessenserie van minimaal vijf lessen op basis van de theorie van Kolb of op basis van een van de elementen van het boek Differentiëren is te leren. Toets de ontwikkelde lessenserie aan de theorie van Keller D. Uitvoeren o Geven van de lessen o Er wordt een video-opname gemaakt (bv door schoolopleider) o Schoolopleider geeft feedback adhv opname o Feedback (eind en tussentijds) in portfolio o Reflectie door student op feedback in portfolio 2. Als tweede eindproduct wordt een workshop / materiaal voor de professionele leergemeenschap ontwikkeld waarin voortgebouwd wordt op de kennis die opgedaan is in de opleiding en waarin een verdieping wordt aangebracht op het thema differentiëren. Deze workshop / professionele leergemeenschap zal (vorm) gegeven worden tijdens de inductiefase (1 e of 2 e jaar na het behalen van de bevoegdheid) Voor deze workshop zal o.a. gebruik gemaakt worden van de volgende literatuur: a. John Hattie, Leren zichtbaar maken b. Meike Berben en Mirjam van Teeseling, Differentiëren is te leren, omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs

5 Hoofdstuk 2 Logboek Op 29 oktober 2015, 19 november 2015, 3 december 2015 en 7 januari 2016 is de themagroep bij elkaar geweest om het plan van aanpak te ontwikkelen, de vervolgacties te bepalen en eerste resultaten te bespreken. Dit onderdeel zal nader uitgewerkt worden in de komende maanden gedurende de uitvoering van het project.

6 Hoofdstuk 3 Beschrijving inhoudelijke opbrengsten In dit hoofdstuk zullen we een beschrijving leveren van bereikte resultaten op het betreffende thema. Daarnaast beschrijven wij hoe de implementatie van de opbrengsten op de betrokken scholen heeft plaatsgevonden. Tevens geven wij aan hoe de resultaten gedeeld zijn op de locaties en hoe de kennis is gedeeld met overige betrokkenen. Verder wordt aangegeven hoe in de uitvoering van de activiteiten van dit project de relatie gelegd tussen theorie en praktijk. Moduledoelen 1. Ik kan een vakoverstijgende lessenserie van minimaal vijf lessen ontwerpen waarbij ik rekening houd met verschillen tussen leerlingen. (T) 2. Ik kan materialen en werkvormen kiezen om een krachtige leeromgeving te creëren. (T) 3. Ik kan bij het doel van de les een passende vorm van evaluatie inzetten om te bepalen of ik mijn leerdoelen bereikt heb. (E) 4. Ik kan wetenschappelijke inzichten over differentiatie en motivatie toepassen in de praktijk en vergelijken met andere inzichten over leerprocessen. (T) Doe-opdracht - Lessenserie (www + p) Ontwerp een samenhangende lessenserie (minimaal vijf lessen) binnen je vakgebied waarbij je rekening houdt met verschillen tussen leerlingen. Stap 1 Bestudeer ter voorbereiding op het college de literatuur bij deze opdracht o Jeroen Hendriksen, Cirkelen rond Kolb Hoofdstuk 1: leren als transformatie van ervaring. Zoek naar antwoorden op de volgende vragen: Welke vier leerstijlen onderscheid Kolb? Geef een korte typering van die leerstijlen Waarom noemt Kolb het een leercirkel? o Meike Berben en Mirjam van Teeseling, Differentiëren is te leren, omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs Hoofdstuk 5 t/m 8: Differentiëren in instructie, leerstof, leertijd en op grond van leervoorkeuren. Zoek naar antwoorden op de volgende vragen: Op welke gebieden kun je differentiëren? Geef een korte typering van elk van die gebieden. o Theorie van John Keller (ARCS-model) (Bijlage 1) Zoek naar antwoorden op de volgende vragen: Waar staat ARCS voor (incl. vertaling) Geef een korte typering van de verschillende termen. Zet uiteen hoe deze elementen bijdragen aan de motivatie van de leerling. Opdracht: - Neem bij de klas waaraan je de lessenserie gaat geven de leerstijlentest van Kolb af (bijlage 2) - Analyseer de uitkomsten en neem deze mee naar het college. Stap 2 - Bepaal welke verschillende vormen van differentiatie je in wilt zetten.

7 - In het eerste college wordt de opdracht uitgelegd en heb je tijd om een voorstel te maken. In dit voorstel maak je ook duidelijk hoe je de elementen ARCS van Keller verwerkt.tijdens dit college wordt jouw voorstel bekeken door een medestudent. Verder richt jij je op het zoeken van geschikte werkvorm waarbij je differentiatie inzet. - In het tweede college presenteer je één van de vormen van differentiatie die je wilt inzetten. Beschouw je medestudenten daarbij als leerlingen van de doelgroep. De medestudenten geven na afloop feedback. Bereid deze presentatie goed voor! Je krijgt er vijf minuten voor. Stap 3 - Formuleer het overkoepelende doel van de lessenserie en de afzonderlijke leer- en lesdoelen. - Maak voor elke les een lesvoorbereidingsformulier volgens het lesschema voor het directe instructiemodel (bijlage 3). Stap 4 - Je geeft de lessenserie in een aantal opeenvolgende lessen binnen dezelfde klas, liefst binnen één of twee weken. - Je sluit de lessenserie af met het geven van een beperkte toets (max. 10 vragen) waarin zowel open als gesloten vragen zijn opgenomen. Probeer zo mogelijk op gedifferentieerde wijze te toetsen. - Je evalueert de lessenserie met de leerlingen en met je vakcoach. Stap 5 Schrijf een verslag van de gegeven lessenserie waarin je aangeeft in hoeverre je lessenserie aan de volgende criteria heeft voldaan: (gebruik hiervoor woorden): - De leerdoelen en leerstof zijn relevant voor de leerlingen (doelgroep). - De lessenserie is realiseerbaar binnen de afgesproken tijd. - Er is recht gedaan aan verschillen tussen leerlingen door differentiatie in de lessen. - De lessenserie heeft een meerwaarde boven afzonderlijke lessen waarbinnen niet wordt gedifferentieerd. - De toetsing geeft een betrouwbaar beeld van de bereikte doelen en is zo mogelijk gedifferentieerd van opzet. Neem daarnaast in het verslag een reflectiegedeelte van ca. 1 A4 op, waarin je terugblikt op het keuzeproces van het onderwerp, de toegepaste differentiatie en de praktijk van de gegeven lessen. - Wat zou je bij een volgende lessenserie anders doen? - Welke rol heeft de oriëntatie en uitwisseling vooraf met medestudenten gespeeld? - Wat kreeg je mee uit de evaluatie met de leerlingen voor je persoonlijke ontwikkeling? - Welke ontwikkelpunten neem je voor jezelf mee op het gebied van differentiatie? De complete lessenserie met lesschema s, toets, verantwoording en reflectie, lever je bij je schoolopleider in via TP. Checklist opdracht - Zijn alle stappen gevolgd? - Zijn alle bijlagen toegevoegd? - Zijn de keuzes toegelicht en onderbouwd? - Is er gebruikt gemaakt van de literatuur? - Is er correct verwezen naar literatuur? - Is de opdracht nagekeken op spelling en interpunctie.

8 Samenvatting van Keller s theorie Volgens John M. Keller zijn er vier stappen die van belang zijn bij het bevorderen en vasthouden van de motivatie tijdens het leerproces: Attention (aandacht) -> Relevance (relevantie) -> Confidence (vertrouwen) -> Satisfaction (tevredenheid) Zie ook: hoofdcategorie Vragen bij het ontwerpen van de les m.b.t. de leerlingen 1. aandacht a. hoe kan ik hun aandacht vangen? b. hoe kan ik hun nieuwsgierigheid prikkelen? c. hoe kan ik hun aandacht vasthouden? 2. relevantie a. wat zijn hun leerbehoeften? b. wat is het huidige en toekomstige nut van de leerstof voor hen? c. welke vaardigheden beheersen ze al om in te zetten bij de nieuwe leerstof? 3. vertrouwen a. wat zijn de leerdoelen van de les, de lessenserie, de leerstof? b. wanneer geef ik inhoudelijke en stimulerende feedback aan de leerlingen? c. waar kan ik de leerlingen keuzes laten maken tijdens hun leerproces? 4. tevredenheid a. wat levert het leren de leerling op (voldoening, beloning)? b. laat ik hen het product evalueren? c. laat ik hen op het leerproces reflecteren? De elementen aandacht en relevantie vormen tezamen de waarde van de leertaak voor de leerling. De elementen vertrouwen en tevredenheid vormen tezamen de verwachting van de leerling of hij de leertaak tot een goed einde zal brengen. Kenmerken van effectieve feedback Volgens Remmerswaal (2013) voldoet effectieve feedback aan de volgende kenmerken en voorwaarden; goede feedback: - is beschrijvend, en niet interpreterend of oordelend - is specifiek, dus niet algemeen - is duidelijk en concreet geformuleerd - houdt rekening met de behoeften van zowel de docent als de leerling - is bruikbaar en gericht op gedrag waar de leerling iets aan kan veranderen - is gewenst en dus niet afgedwongen

9 - wordt op het juiste moment gegeven; feedback is effectiever naarmate de tijd tussen de geleverde leerprestatie van de leerling en de gegeven feedback door de docent korter is - is respectvol waarde verwachting aandacht relevantie vertrouwen tevredenheid Nadere uitwerking Waarde Het element waarde geeft de leerling antwoord op vragen als: Wat heb ik er aan als ik dit ken en kan? of Wat levert het mij op als ik dit leer? Die waarde kan zowel intrinsiek als extrinsiek zijn. De extrinsieke waarde van een leertaak kan zijn dat het de leerling slechts om de beloning is te doen, bijvoorbeeld een compliment of een hoger aanzien in de klas. Van intrinsieke waarde is sprake als de leerling werkelijk wil leren en de aangeboden leerstof wil begrijpen en beheersen, omdat hij zich los van een beloning wil ontwikkelen. In de praktijk lopen intrinsiek en extrinsiek vaak door elkaar. Ook kan dezelfde leerling voor de ene leertaak intrinsiek en voor een andere leertaak extrinsiek gemotiveerd zijn. Daarnaast is het goed te bedenken dat veel leerlingen leren om extrinsieke redenen; dat heeft echter voor de lespraktijk vaak niet veel didactische consequenties. Verwachting Het element verwachting geeft de leerling antwoord op vragen als: Gaat het mij lukken om dit te leren; kan ik dit?. We spreken in dit geval van haalbaarheid. Als een leerling bij voorbaat denkt, dit is te moeilijk voor mij, dan zal hij niet of moeilijk tot leren komen. Verwachting betreft ook de vraag: Heb ik voldoende middelen om de leertaak tot een goed einde te brengen? In dit geval spreken we van realiseerbaarheid. Plezier en beloningstermijn Er spelen echter nog twee elementen een rol in de motivatie van leerlingen en dat zijn het plezier in het leren en de termijn waarin de leerling feedback op zijn leerprestatie krijgt. Het spreekt vanzelf dat wanneer leerlingen plezier in het leren hebben, hun bereidheid om zich in te spannen zal toenemen. Wanneer een leerling geen of heel laat (stimulerende) feedback krijgt, zal zijn motivatie afnemen. De beloningstermijn moet dus kort zijn. We zullen deze elementen nu in schema s weergeven (die in deze vorm niet terug te vinden zijn bij Keller). Onderstaande schematiseringen en met name de laatste formule wekken de indruk dat motivatie te programmeren is. Dat is natuurlijk niet zo. Mensen zijn complex en de bereidheid om inzet te plegen hangt van veel factoren af. De schema s geven wel aan hoe de elementen zich tot elkaar verhouden.

10 intrinsieke + extrinsieke waarde x haalbaarheid + realiseerbaarheid = motivatie beloningstermijn beloningswaarde x succesverwachting = motivatie beloningstermijn waarde x verwachting + plezier termijn = motivatie W x V + P = M T

11 Leerstijlentest volgens Kolb Naam: Hieronder staan een aantal uitspraken. Per uitspraak staan er 4 mogelijkheden. Geef voor de uitspraak die het meest klopt 4 punten, voor de uitspraak die daarna het meest klopt 3 punten, de daaropvolgende 2 punten en voor de uitspraak die het minst klopt 1 punt. Sla geen enkele vraag over en geef geen enkele uitspraak hetzelfde cijfer. Voorbeeld: Als ik onverwachts 100 krijg dan: ga ik daarvan feesten 3 koop ik een nieuwe broek 4 zet ik dat op mijn spaarrekening 1 geef ik dat aan een goed doel 2 1. Als ik een leuke opdracht krijg krijg ik gelijk zin om te beginnen A B C D probeer ik het eerst eens uit zoek ik naar verschillen met een vorige opdracht kijk ik of ik het kan gebruiken 2. Meestal laat ik alles op me afkomen vraag ik me af of het nut heeft wat ik moet doen denk ik eerst na over wat er moet gebeuren heb ik gelijk mijn mening klaar 3. Als ik in een groepje zit let ik vooral op wat ik zelf voel of hoe ik het beleef kijk ik vooral naar wat er gebeurt denk ik vooral na over wat er gebeurt ben ik vooral bezig 4. Als ik met anderen moet samenwerken neem ik de dingen zoals ze zijn heb ik heel goed in de gaten wat er gebeurt heb ik over de anderen een mening of ze het goed of slecht doen zeg ik hoe we aan het werk moeten 5. Meestal doe ik alles op gevoel stel ik mezelf vooral vragen denk ik goed na over alles zeg en doe ik alles spontaan, zonder na te denken over de gevolgen 6. Als ik iets nieuws moet leren ben ik het liefst actief bezig kijk en luister ik vooral wil ik snappen hoe het in elkaar steekt begin ik meteen 7. Als er iets belangrijks gebeurt ben ik vooral bezig met wat er op dat moment gebeurt laat ik alles nog eens door mijn hoofd gaan en denk erover na bent ik vooral gericht op wat er nog zal gaan gebeuren let ik vooral op wat ik dan kan doen 8. Ik vind het belangrijk om van alles meegemaakt te hebben te luisteren en te kijken en informatie te verzamelen te snappen wat er gebeurt mijn ideeën uit te proberen 9. Als er iets ergs gebeurt beleef ik dat vooral gevoelsmatig en leef ik heel erg mee houd ik het liefst enige afstand denk ik daar goed over na probeer ik daar meteen iets aan te doen Score Totaal A: Totaal B: Totaal C: Totaal D:

12 Betekenis van de behaalde punten 9 t/m 14 deze manier van leren gebruik je bijna niet 15 t/m 21 deze manier van leren gebruik je soms 22 t/m 28 op deze manier kun je redelijk goed leren 29 t/m 36 op deze manier kun je goed leren en zo leer je ook het liefst Voorbeeld: als je bij A 23 punten hebt en bij B 34 en bij C 18 en bij D 15, dan ben je vooral een type B en gebruik je de manier van leren van type D bijna niet. Hieronder vind je de beschrijving van de 4 types. Type A, aantal punten: Type B, aantal punten: Type C, aantal punten: Type D, aantal punten: Doener Je wilt graag een doel bereiken en je houdt van gezellig met anderen iets samen doen. Je past je snel aan in een groep. Je wilt wel dat als je iets doet, dat ook snel lukt. Je wilt graag betrokken zijn bij wat er gebeurt. Je werkt graag volgens een goede planning. Je vindt het belangrijk wat anderen van jou vinden. Als iets niet lukt dan verlies je snel je interesse. Je kunt snel ongeduldig worden en soms je zin doordrijven. Je vindt het belangrijk steeds iets nieuws te doen en je wilt graag zo veel mogelijk meemaken. Als er een probleem is, wil jij dat het liefste oplossen. Je hebt uitdagingen nodig. Voor jou is humor belangrijk, een goede sfeer en contact met anderen. Je reageert vaak spontaan. Bezinner Je hebt veel fantasie en je barst van de ideeën. Je let heel goed op wat er gebeurt en kijkt graag naar andere mensen. Als er iets gebeurt zie je meteen wat er misschien nog meer zou kunnen gebeuren. Je begrijpt vaak snel wat de verschillende dingen die je ziet met elkaar te maken hebben. Je bent creatief. Je kunt chaotisch zijn en soms kun je niet kiezen uit alle mogelijkheden. Je kunt soms besluiteloos zijn. Je denkt graag van tevoren na over wat er moet gebeuren. Je neemt pas een beslissing als je er goed over hebt nagedacht. Je vindt het belangrijk om de mensen met wie je samenwerkt en je vrienden en vriendinnen goed te leren kennen. Je vindt het prettig om met anderen te praten over gevoelens. Je hebt het nodig om je veilig te voelen en tijd om over dingen na te denken. Denker Je vindt het belangrijk dat alles logisch is. Je bent heel goed in het uitleggen van begrippen, regels en formules. Je bent nauwkeurig en zelfstandig. Nieuwe theorie wil je graag snappen. Je denkt veel na over allerlei dingen. Je wilt de werkelijkheid graag indelen in systemen. Voordat je aan een opgave begint wil je eerst de theorie snappen. Je doet liever iets alleen. Soms vlucht je weg te uit de realiteit. Je houdt van structuur en je hebt een duidelijk doel nodig voor je aan iets begint. Een opgave moet voor jou uitdagend zijn: je moet er goed over na kunnen denken. Je wilt vragen kunnen stellen over de theorie die wordt behandeld. Je houdt van orde en rust. Beslisser Je bent gericht op het oplossen van problemen: voor elk probleem bestaat één oplossing. Je wilt graag een doel bereiken en je maakt daarvoor een plan. Je vindt het leuk om allerlei technische hulpmiddelen te gebruiken. Als anderen van de hak op de tak springen, vind jij dat vervelend. Soms maak je onhandige opmerkingen waardoor anderen zich gekwetst voelen. Soms heb je te weinig aandacht voor hoe anderen zich voelen. Je houdt van praktische zaken. Iets leren wil je eigenlijk alleen maar als je weet waarom het nuttig is. Je vindt een leraar die goed uitlegt en dingen voordoet belangrijk. Je hebt duidelijke meningen. Je wilt oplossingen die je hebt bedacht ook zelf uitproberen.

13 Lesschema directe instructiemodel Docent: Klas: Onderwerp van de les: Lesdoelen: Concrete Leerdoelen: Lesbeoordeling door de schoolopleider Persoonlijke aandachtspunten: Beginsituatie: Eigen reflectie op de les Stap 0: Ontvangst van de leerlingen Tijd Activiteit leerlingen Activiteit docent Vragen/opmerkingen/opdracht aan leerlingen Stap 1: Voorkennis activeren Tijd Succesfactoren Activiteit leerlingen Activiteit docent Controlevragen

14 Stap 2: Communicatie leerdoelen + succesfactoren Tijd Succesfactoren Activiteit leerlingen Activiteit docent Controlevragen Stap 3: Instructie Tijd Succesfactoren Activiteit leerlingen Activiteit docent Controlevragen Stap 4: Geleide inoefening Tijd Succesfactoren Activiteit leerlingen Activiteit docent Controlevragen 14

15 Stap 5: Zelfstandige verwerking Tijd Succesfactoren Activiteit leerlingen Activiteit docent Controlevragen Stap 6: Evaluatie Tijd Succesfactoren Activiteit leerlingen Activiteit docent Controlevragen 15

16 Hoofdstuk 4 Relatie met curriculum Invulling in het cursusjaar 2016/2017! In dit hoofdstuk beschrijven wij op welke wijze de opbrengsten vanuit de themagroep vertaald worden naar het curriculum van de lerarenopleidingen. En doen wij aanbevelingen hoe vakdidactici van Driestar hogeschool de vertaalslag kunnen maken vanuit de opbrengsten van de themagroep naar het curriculum. Eindproduct 1 krijgt een plaats in de modulegids voor jaar 3 bij het thema Leeromgeving en Organisatie 3.Tijdens de colleges van Leeromgeving en Organisatie 3 zal er gewerkt worden aan de ontwikkeling van de lessenserie, waarbij expliciet aandacht gegeven zal worden aan de onderliggende theorie (Keller, Kolb, Hattie) en zal er gewerkt worden aan de opzet van een lessenserie, waarbij motivatie en differentiatie centraal staan. Richting de vakdidactici van de hogeschool zal een advies worden uitgebracht om het thema differentiatie en motivatie in de vakdidactische lessen een plaats te geven.

17 Hoofdstuk 5 Conclusies en aanbevelingen In dit hoofdstuk beschrijven wij de conclusies en aanbevelingen op grond van de opbrengsten van deze themagroep. Na de tussenevaluatie die gepland staat in december 2016 zal dit hoofdstuk gevuld worden. 17

18 Hoofdstuk 6 Literatuurlijst In dit hoofdstuk nemen wij de (wetenschappelijke) literatuur op die wij als themagroep hebben gebruikt of waardoor wij zijn geïnspireerd. Door middel van verwijzingen volgens APA-richtlijnen zullen verwijzingen in de tekst van het document worden aangebracht. Keller, John M. (2010). Motivational Design for Learning and Performance: The ARCS Model Approach, 2010th Edition. Springer, New York, USA Spijkerboer, Lambrecht & Vloed, Kees van der (2011). Motivatie is meer dan leerplezier. Van twaalf tot achttien. Jrg. (2011), nr. 1 (januari), Remmerswaal, Jan (2013). Handboek groepsdynamica. Een inleiding op theorie en praktijk. Uitgeverij Boom/Nelissen, Amsterdam Hendriksen, Jeroen (2014). Cirkelen rond Kolb. Begeleiden van leerprocessen. Boom Nelissen, Amsterdam Berben, Meike & Teeseling, Mirjam van (2014). Differentiëren is te leren! Omgaan met verschillen in het voortgezet onderwijs. CPS Onderwijsontwikkeling en advies Hattie, John (2015) Leren zichtbaar maken. Bazalt educatieve Uitgaven 18