Geen competentie zonder repertoire

Transcriptie

1 ARTIKEL Geen competentie zonder repertoire Vragen over het niveau van taal- en rekenvaardigheid van instromende studenten De gedachten die in dit artikel uiteengezet worden, zijn ontstaan in Opleidingen zijn volop bezig met de interessante operatie om competentiegericht onderwijs vorm te geven. Tegelijk worstelen de context van een project van de opleiders met de vraag hoe ze allerlei soorten instromers in de pabo Stichting voor leerplanontwikkeling kunnen opleiden tot leraar basisonderwijs. Veel vakdocenten maken (SLO) in samenwerking met pabo zich zorgen over het vakinhoudelijk en het vakdidactisch niveau van Groenewoud (Hogeschool Arnhem/ de afstudeerders. Nijmegen) in Nijmegen 1. Het project In dit artikel stellen we dat het noodzakelijk is naast competentie is ontwikkeld vanuit een aanvraag ook het repertoire van de leraar te onderscheiden. Kennis en vaardigvan de vakverenigingen voor Nederlandse taal (LOPON 2 ) en rekenenwiskunde (NVORWO). Die aan- heden maken daar deel van uit. We onderscheiden vakinhoudelijke, vakdidactische, onderwijskundige en andere repertoires. Naast de vraag had betrekking op het competenties moeten ook de repertoires beschreven worden en aandacht krijgen tijdens de opleiding en ook daarna. probleem van het soms gebrekkige reken-wiskundig niveau en de Door competentie en repertoire te onderscheiden, wordt het mogelijk onderscheid te maken tussen bijvoorbeeld de leraar voor groep 3 bepaalde groepen instromende gebrekkige taalvaardigheid van of groep 8 of vakleerkrachten: ze beschikken allemaal over dezelfde pabo-studenten. In de gesprekken competentie, maar over verschillende repertoires. met opleiders van pabo Groenewoud werd duidelijk dat de vraagstelling zich eigenlijk niet tot taalen rekenvaardigheid kon beperken. Ook werd duidelijk dat de vakgerichte vraagstelling goed gepositioneerd moest worden ten opzichte van de ontwikkelslag in de richting van competentiegericht onderwijs, waar ook pabo Groenewoud mee bezig is. Tijdens het project onderging de vraagstelling een wezenlijke verandering. De vraag werd: Hoe kunnen pabo's in de context van competentiegericht opleidingsonderwijs de inhoudelijke vorming van de studenten optimaal verzorgen? We gingen op zoek naar een synthese van competentiegericht en inhoudelijk opleiden. Die synthese raakt de hele opleiding: het gaat niet alleen over niet alleen de inhoud van het opleidingsaanbod, maar ook over assessment van studenten en organisatie en administratie van het opleidingsonderwijs. AUTEUR(S) Joost Klep (senior leerplanontwikkelaar SLO) Harry Paus (senior leerplanontwikkelaar SLO) De vraag naar een goede balans tussen enerzijds algemeen pedagogischonderwijskundige vorming van studenten en anderzijds vakinhoudelijke en vakdidactische vorming is al oud. In de gesprekken op pabo Groenewoud benoemden we een aantal zaken: De 'strijd' tussen algemeen pedagogisch/didactische vorming en vakinhoudelijke vorming is niet vruchtbaar: het komt erop aan beide steeds in verband met elkaar te zien. Docenten worden vooral als opleidingsdocent gezien van wie velen tevens een specifieke inhoudelijke deskundigheid hebben. De polariteit in de opleidingen tussen pedagogisch/didactische vorming en inhoudelijke vorming komt in een nieuw licht te staan doordat het zicht op de student en het zicht op leren veranderen: In de opleiding klinkt in de vorm van praktijkgestuurd onderwijs steeds meer het zogenoemde nieuwe leren door, waarbij niet de overdracht van kennis en vaardigheden centraal staat, maar de leerprocessen van studenten en van leerlingen op de basisschool. Studenten moeten zoveel mogelijk zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen vorming. In de schoolpraktijk dragen studenten in overleg met de directeur of stagebegeleider van hun praktijkschool zelf zorg voor verdere uitbouw van hun deskundigheid. Assessment van studenten vindt in toenemende mate plaats aan de hand van allerlei vormen van portfolio's. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(1)

2 Geen competentie zonder repertoire 6 Tegelijk hebben de instellingen waar de pabo s toe behoren ook hun eigen verplichtingen, ambities en strategieën: Er dreigt een nijpend tekort aan leraren. De minister stimuleert daarom toestroom van studenten uit het MBO. De opleidingen hebben te maken met steeds grote niveauverschillen van instromende studenten. Deze instroomverschillen vragen om een gedifferentieerde aanpak. De beschikbare middelen van de opleidingen en de steeds maar groeiende omvang van mogelijke opleidingsinhouden maken dat het opleidingsaanbod exemplarisch moet zijn. Dit betekent dat een wissel getrokken wordt op de transfercapaciteiten van studenten: ze moeten inzichten kunnen generaliseren en toepassen in domeinen die niet als zodanig in de opleiding aan de orde komen. De instellingen gaan hun aanbod steeds flexibeler organiseren. Specifieke vaardigheden kunnen in specifieke settings geleerd en geoefend worden, zoals: speciale 'klassen', zelfstudie, computerlessen. De inbedding in de complexe praktijksituaties vraagt om een andere aanpak. Er is steeds meer functionele en intensieve samenwerking tussen pabo's en opleidingsscholen. Oplossingen voor de vraag 'Hoe kunnen studenten inhoudelijk goed op hun taak worden voorbereid?' kunnen niet meer alleen binnen de kaders van het vakinhoudelijk denken beantwoord worden, maar moeten passen in het geheel van de opleiding. Het zou een denkfout zijn hieraan de conclusie te verbinden dat vakinhouden dus niet belangrijk zouden zijn. Wat vervalt, is het negentiende-eeuwse denken in termen van min of meer naast elkaar staande vakken, zoals die in de wet op het basisonderwijs genoemd worden (Letschert 1998). Wat nieuw is, is het multiperspectivisch denken over inhoud van onderwijs, waarin het om samenhangende kennis gaat (Klep, Letschert en Thijs 2004). Wat blijft, is de keus van de samenleving, zoals verwoord in de kerndoelen, om kinderen en jongeren onderwijs te geven met het oog op cultuuroverdracht, persoonlijke ontplooiing en toerusting voor het functioneren in beroep en samenleving. In het bovengenoemde project was het startpunt de vraag hoe het stond met het niveau van taal- en rekenvaardigheid van instromende studenten. De sprong naar het denken in competentie en repertoire is in het project gemaakt via een tussenstap: verscherping van het begrip van de inhoudelijke vorming van studenten en van de professionele inhoudelijke vorming van leraren. De term 'professionele inhoudelijke vorming' wordt eerst besproken. Vervolgens gaan we in op de inhoudelijke vorming van instromende studenten. Daarna bespreken we het door ons gehanteerde begrip 'competentie' en geven we de relatie aan tussen competentie, inhoudelijke vorming en repertoire. In het vervolg van het artikel gaan we in op de vragen hoe studenten hun repertoire ontwikkelen en welke consequenties dat heeft voor de organisatie van de opleiding. Na een bespreking van de toetsing van studenten sluiten we af met een korte beschouwing over de omslag in denken die opleiders volgens ons moeten maken. Professionele inhoudelijke vorming De term 'inhoudelijke vorming' is niet gebruikelijk in de opleidingen. Gebruikelijker zijn termen als geletterdheid, algemene ontwikkeling en tegenwoordig ook gecijferdheid. Om goed tot uitdrukking te kunnen brengen wat we bedoelen, willen we op de betekenis van deze woorden nader ingaan. Als een leerling succesvol de basisschool verlaat, heeft hij een zekere rekenvaardigheid, inzicht in getallen, breuken, procenten en verhoudingen, in meten en een beetje ruimtelijk inzicht. Met die kennis kan hij zich in de verdere opleiding en in het beroepsleven redden. Deze kennis wordt soms aangeduid met groep 8 niveau. Daarnaast ontwikkelen jongeren een ander soort gecijferdheid in het dagelijks leven: werken met prijzen, kortingen, het vergelijken van aanbieders van mobiele telefoon, belastingteruggaaf, reizen met de trein en alles wat daar bij komt. Het gaat dan steeds om een specifiek inzicht in de situatie, weten wat en hoe er gerekend moet worden en rekenvaardigheid, die vaak steunt op gebruik van een rekenmachine. Dit niveau zou je kunnen benoemen met burgergecijferdheid. Ten slotte ontwikkelen sommigen in het kader van hun opleiding ook een professionele gecijferdheid, waarbij ze inzicht en vaardigheid hebben in het specifieke rekenwerk in een bepaalde bedrijfstak, zoals verpleging, elektrotechniek of detailhandel. Voor de leraar in opleiding heeft de professionele gecijferdheid een heel specifieke betekenis. De professionele gecijferdheid van de leraar stelt hem in staat het reken-wiskundig denken en handelen van leerlingen in al zijn veelsoortigheid goed te interpreteren en er op passende wijze op in te gaan. Dat betekent dat die gecijferdheid verder gaat dan het doelmatig inzicht in 'hoe je iets uitrekent'. De leraar moet zich in het denken van kinderen kunnen verplaatsen en dat lukt alleen als hij zelf over voldoende wendbaar, adequaat, rijk reken-wiskundig gedachtegoed beschikt en er reflectief mee om kan gaan. Bij geletterdheid denkt men aan soortgelijke dingen: geleidelijk is de leerling op de basisschool een geletterd persoon geworden (groep 8 niveau). In tal van situaties gebruikt hij in het dagelijkse leven en in de context van verdere studie het schrift, zowel productief als receptief. Hij maakt aantekeningen, schema's, uittreksels om informatie vast te leggen, communiceert schriftelijk, bijvoorbeeld via of SMS'jes (burgergeletterdheid.) Het aanbod aan geschreven taal is nog nooit zo omvangrijk geweest als in de laatste decennia. De hele dag door verwerken jongeren schriftelijke informatie, via aanwijzingen van docenten, al dan niet elektronisch en in combinatie met beelden. Ook buiten de studie is het aanbod aan geschreven taal bijna overweldigend. In de loop van hun ontwikkeling bewegen jongeren zich steeds gemakkelijker in de wereld van letters. De leraar in ontwikkeling ontwikkelt daarnaast een professionele geletterdheid, die hem in staat stelt de (taal)ontwikkeling van zijn leerlingen adequaat te begeleiden.

3 Inhoudelijke vorming van instromende studenten groep 8+ schoolse kennis professionele inhoudelijke vorming algemene vorming in het maatschappelijk verkeer Figuur 1: Professionele inhoudelijke vorming versus schoolse kennis en algemene vorming in het maatschappelijk verkeer De bovenstaande overwegingen zijn niet alleen van belang bij geletterdheid en gecijferdheid. Ze gelden op gelijksoortige wijze voor aardrijkskunde, geschiedenis, tekenen, dans, geestelijke vorming of wat ook. Daarom hebben we een term nodig die tot uitdrukking brengt dat de student een rijk, wendbaar, adequaat en veelzijdig gereflecteerd gedachtegoed heeft, dat hij als klankbord kan gebruiken bij het luisteren naar en begrijpen van kinderen. Zoals de kwaliteit van een viool mede bepaald wordt door de mate waarin de klankkast kan resoneren op de trilling van de snaren, zo gaat het er in onderwijs om dat de leraar voldoende fijngevoelig en genuanceerd inhoudelijk gevormd moet zijn om het denken van kinderen te kunnen beluisteren, ontvangen en erop in te kunnen gaan. 'Professionele inhoudelijke vorming' is de term die we hiervoor willen gebruiken. Professionele behelst het geheel aan vakinhoudelijke en vakdidactische kennis, vaardigheden, attitudes en werkwijzen die de leraar als professional gebruikt. Deze gaat substantieel verder dan 'het beheersen van de leerstof van groep 8' of de algemene ontwikkeling vanuit het dagelijkse leven. De algemene ontwikkeling die studenten meebrengen uit de vooropleiding en het dagelijks leven, bevat al elementen van de professionele inhoudelijke vorming. Daarbij denken we bijvoorbeeld aan het schrijven van een brief, het kunnen oplossen van eenvoudige reken-wiskundige probleempjes of het geografisch kunnen plaatsen van de oorlogen in Afghanistan of Irak. De professionele inhoudelijke vorming in de opleiding is een uitbreiding op de algemene ontwikkeling van groep 8 en als burger en verloopt voorspoediger naarmate de student over een bredere algemene ontwikkeling beschikt. Het pedagogisch, onderwijskundig en didactisch denken geeft professionele inhoudelijke vorming een dimensie, die boven algemene ontwikkeling uitstijgt. Studenten die aan een pabo-opleiding beginnen, verschillen aanmerkelijk in vorming. Er zijn er die hun ontwikkeling op het niveau van groep 8 in het algemeen vormend onderwijs flink hebben kunnen uitbouwen (sommige VWO-studenten), maar er zijn ook studenten die nooit het gemiddeld niveau van leerlingen van eind groep 8 hebben bereikt en die in VMBO of beroepsopleiding nauwelijks inhoudelijke verdieping hebben opgedaan. Ook verschillen studenten aanmerkelijk in algemene vorming als burger vanuit het dagelijks leven. Sommige studenten hebben zich nauwelijks verdiept in de dingen die op hun pad kwamen, andere studenten hebben zich ontwikkeld door de media, door een baan of door een andere opleiding die aan hun pabo-opleiding vooraf ging. Sommige studenten hebben een vermogen ontwikkeld om mee te denken met kinderen en volwassenen, terwijl andere heel feitelijk luisteren en vreemd staan tegenover 'ongewone' gedachtegangen. Ten slotte verschillen studenten in hun spontaan reflectief gedrag. Zoals de kwaliteit van een viool mede bepaald wordt door de mate waarin de klankkast kan resoneren op de trilling van de snaren, zo gaat het er in onderwijs om dat de leraar voldoende fijngevoelig en genuanceerd inhoudelijk gevormd moet zijn, om het kinderlijk denken te kunnen beluisteren, ontvangen en erop in te kunnen gaan. De opleiders staan dus voor de taak studenten op een gedifferentieerde manier op te leiden tot het niveau van inhoudelijke vorming dat nodig is om een goede start te maken als leraar. Hoe kan men dat niveau in de beperkte opleidingstijd bereiken? Er zijn docenten die vinden dat instromende studenten eigenlijk voldoende inhoudelijke vorming op velerlei gebied zouden moeten meebrengen, uitgezonderd de vakdidactische component. Omdat het (nog) niet gebruikelijk is instromende studenten te examineren, wordt vaak de weg gekozen dat studenten in de opleiding op aspecten van inhoudelijke vorming getoetst worden. Bij onvoldoende resultaat bieden opleidingen studenten allerlei mogelijkheden om het niveau van inhoudelijke vorming te verhogen. Pabo's zetten heel verschillende middelen in: ondersteuning bij zelfstudie van studenten, remediërende cursussen of een zodanige organisatie van onderwijs dat vakdidactiek en vakinhoud geïntegreerd aan de orde komen. Toch is echt gebrekkige algemene vorming niet VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(1)

4 Geen competentie zonder repertoire 8 altijd in te halen. Studenten die op de basisschool al een probleem met algemene vorming hadden en studenten die in het vervolgonderwijs weinig vooruitgang maakten, kunnen hun achterstand nauwelijks door zelfstudie inhalen. Vandaar dat sommige opleidingen de eisen inzake inhoudelijke vorming beperken tot geletterdheid en gecijferdheid. En als ook die eis te hoog gesteld is, beperken ze de norm tot de eigen spelling-, ontleed- en rekenvaardigheid. Niemand is daar gelukkig mee, maar opleidingstechnisch lijkt het vaak niet anders te kunnen. Wellicht dat studenten ook ná de afronding van hun opleiding verder moeten werken aan hun professionele inhoudelijke vorming. We gaan daarom verder met de vraag hoe studenten in en ná de opleiding optimaal kunnen groeien in inhoudelijke vorming, binnen de door de overheid gestelde randvoorwaarden en binnen de randvoorwaarden die de opleidingen zelf aan opleidingsdocenten en studenten stellen. Competentie In de inleiding gaven we aan dat de meeste opleidingen bezig zijn een overstap te maken naar een competentiegericht curriculum. Het verband tussen competentie en inhoudelijke vorming is nog onderwerp van discussie in de opleidingen, maar voordat we op dat verband ingaan, geven we enkele bestaande interpretaties van competentie. Van Merriënboer, Van der Klink en Hendriks (2002) beschrijven het spectrum van betekenissen van het woord 'competentie', zoals dat in verschillende bronnen gebruikt wordt. Ze modelleren het begrip competentie als een zesdimensionaal concept met drie noodzakelijke dimensies: specificiteit (competentie is min of meer contextspecifiek), integrativiteit (variatie in verwevenheid van kennis, vaardigheden, attitudes en eigenschappen), duurzaamheid en drie niet-noodzakelijke dimensies: handelingsgerichtheid (in verband met het zichtbaar worden van competentie), leerbaarheid en onderlinge afhankelijkheid (samenhang tussen competenties). In de context van onderwijs aan jonge kinderen stelt Jongerius (1993, 2003) dat een persoon competent is, als hij zijn cognitieve, creatieve, sociale, emotionele, motorische en zintuiglijke aanleg tot een goed niveau heeft ontwikkeld, zodat hij zich adequaat kan verhouden tot een situatie. Jongerius kiest daarmee voor een a-specifieke opvatting van competentie, die tegelijk hoog scoort op integrativiteit en duurzaamheid: de competentie is immers sterk verbonden met de vorming van de persoon en diens functioneren. In beroepsopleidingen wordt deze interpretatie niet gebruikt. Wellicht omdat hij te breed en te zeer op de persoon gericht is. In de beroepsopleidingen klinkt meer de opvatting dat iemand competent is in een bepaalde situatie. Bij beroepsprofielen horen specifieke competentieprofielen. In sommige competentiebeschrijvingen kiest men een terminologie die sterk doet denken aan de gewone beschrijvingen van doelen van onderwijs in termen van kennis, vaardigheden en attitudes (vergelijk onder andere Paus, Rymenans en Van Gorp, 2003). In deze benadering specificeert men wat een leraar moet kunnen en wordt gesproken over doelen, die ertoe moeten leiden dat de student na afloop van de opleiding competent is. Om de herkenbaarheid van de vigerende opleiding te behouden is in Greven (2005) aangesloten bij de bekende vakkenindeling. Bij de beschrijving van de vakken wordt de SBL-structuur gevolgd, waardoor de eenheid van competentie van de leraar behouden blijft. De verschillen tussen de vakken komen met name tot uitdrukking in de beschreven repertoires. In alle benaderingen klinkt iets door als: een competente persoon is in staat zich adequaat te verhouden tot nog ongespecificeerde situaties binnen een bepaald bestaans- of beroepsgebied. De veelgebruikte indeling in kennis, vaardigheden, attitudes en soms ook persoonlijke eigenschappen wordt gebruikt om dat 'zich adequaat verhouden' te specificeren. In een dergelijke specificatie ontglipt ons wellicht de beschrijving van de totale kwaliteit van hoe een persoon zich tot een situatie verhoudt. In het gewone spraakgebruik kun je bijvoorbeeld zeggen: 'iets met zin en verstand doen'. Dan gaat het over het totaal van iemands functioneren. In dat functioneren spelen ook woordenloze kennis en vaardigheden, waarvoor termen gebruikt worden als: 'stille kennis' of 'tacit knowledge'. Dat is bijvoorbeeld de woordenloze kennis van de ervaren arts die onmiddellijk aanvoelt in welke richting hij bij het stellen van een diagnose moet denken. (Vergelijk Polanyi 1983 en Van Aalst 1999). Er is dus iets in een competente persoon, dat niet zomaar in termen van kennis, vaardigheden en attitudes te beschrijven is. Competentie is dus van een andere orde dan kennis, vaardigheden en attitude. Die zijn voorwaardelijk voor een goede leraar, maar ze karakteriseren zijn competentie niet volledig. Dat is voor ons een belangrijk kernpunt in de redenering. De term competentie heeft een zekere verwantschap met de klassiek Griekse term 'fronesis', die wordt gebruikt wordt voor 'onmiddellijke kennis', in tegenstelling tot theoretische kennis, die uit aanschouwing en reflectie ontstaat. Deze fronesis is typerend voor de expert, die onmiddellijk herkent wat kwaliteit heeft, net als de connaisseur van schilderijen, de ervaren lerarenopleider, die direct voelt of een student competent is in een klas en de ervaren wiskundige die direct ziet of een student aanvoelt 'waar het wiskundig om gaat'. En de opleider van tegenwoordig weet dat cursorisch onderwijs waarin kennis, deelvaardigheden geleerd worden onvoldoende zijn om de competentie van studenten tot wasdom te laten komen. Competentie verwerf je bijvoorbeeld in een meester-gezel-relatie in de praktijk, mits je natuurlijk een goede meester hebt, die zijn impliciete kennis goed kan verwoorden. Inhoudelijke vorming, repertoire en competentie In de voorgaande paragraaf hebben we aangegeven dat we onderscheid willen maken tussen enerzijds het vermogen zich adequaat te verhouden tot situaties (competentie als kwaliteit van de persoon) en anderzijds het gehele repertoire aan kennis, vaardigheden en houdingen waar iemand over beschikt. Constateringen als 'deze student is een echte leraar',

5 'gaat op een warme manier met kinderen om', 'weet kinderen te inspireren', 'heeft gevoel voor waar het inhoudelijk om gaat' zijn belangrijk in het gebied van competentie: het 'zich adequaat verhouden tot'. Daarnaast worden studenten beoordeeld op kennis, vaardigheden en houdingen, in termen als: 'de student kan goed rekenen', 'kan goed mondelinge opdrachten geven', 'weet het leerlingvolgsysteem goed te gebruiken', 'heeft tijdens klassengesprekken een open houding naar kinderen'. In het begrip van competentie gaat een competentiehypothese schuil: iemand die in zijn handelen een goed ontwikkeld repertoire laat zien (specificiteit en handelingsgerichtheid van competentie) in samengestelde taken (integrativiteit en onderlinge afhankelijkheid) zal vermoedelijk (duurzaamheid) zich ook tot vergelijkbare situaties (het generiek aspect van competentie) succesvol verhouden (vergelijk Klep 1998.) Deze competentiehypothese slaat de brug tussen competentie en het inhoudelijke: Een noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde om in een situatie competent te kunnen zijn, is dat iemand over een voor die situatie benodigd voldoende rijk, adequaat, wendbaar en door reflectie gestructureerd repertoire beschikt. De 'fout' in sommige vormen van verlichtingsdenken en soms ook vakinhoudelijk denken is de onterechte omkering van de competentiehypothese. Dat is de onjuiste gedachte dat iemand die een rijk, adequaat, wendbaar en reflectief repertoire heeft, 'vanzelf' competent zou zijn. We hebben in de voorgaande alinea de term repertoire intuïtief gebruikt in de zin van het geheel van kennis, vaardigheden en houdingen'. We geven een voorbeeld aan de hand van: 'deze student kan een goed leergesprek voeren'. In het vakinhoudelijk perspectief betekent 'een goed leergesprek voeren' dat de leraar overzicht heeft over de inhoud van het gesprek en er op een didactisch goede manier in kan bijdragen. Vanuit een pedagogisch perspectief zijn bijvoorbeeld het gaande houden van de motivatie en het aanspreken van cognitieve en creatieve vermogens van kinderen belangrijk. En zo kunnen ook vanuit onderwijskundig (bijvoorbeeld klassenorganisatie) of (leer-)psychologisch standpunt (bijvoorbeeld het denken van kinderen stimuleren) specificaties gegeven worden. Kennelijk is er bij 'een goed leergesprek Competentie Repertoire De competente leraar weet waar hij zijnrepertoire moet aanvullen. Hij volgt een cursus of training envergroot zijn repertoire. Competentie Repertoire kunnen voeren' sprake van een vermogen dat vanuit verschillende perspectieven belicht en benoemd kan worden. Ons idee is dat competentie vanuit verschillende inhoudelijke perspectieven (wetenschappelijke disciplines) gespecificeerd kan worden. Die specificaties zijn termen van kennis, vaardigheden en attitudes. Je kunt het repertoire dat de student gebruikt bijvoorbeeld benoemen vanuit pedagogiek, leerpsychologie of vakinhoud. Repertoire is dus een perspectief-gebonden (wetenschappelijke) specificatie van competentie, gewoonlijk in termen van kennis vaardigheden en attitudes. Repertoire kan dus vakinhoudelijk zijn, vakdidactisch, onderwijskundig, pedagogisch of wat ook verder belangrijk is. Deze omschrijving is voor ons een essentieel onderdeel in onze gedachtegang. Onderdelen van het repertoire kunnen in de opleiding al naargelang de aard van de leerstof of van het gewenste leerproces apart of geïntegreerd geleerd en geoefend worden. In het werken met dat verworven repertoire ontstaat vervolgens een grotere competentie, waarin ook de stille kennis om dat verworven repertoire heen bij een student ontstaat. De competentie wordt groter doordat de student zich anders tot de situatie en zijn (grotere) repertoire gaat verhouden. Pieter Winsemius (2004) gebruikt een mooi citaat van Cruijff om duidelijk te maken hoe vakkundigheid als trainer of voetballer tegelijk met het repertoire groeit: 'Je gaat het pas zien als je het doorhebt'. Repertoire is dus een perspectiefgebonden (wetenschappelijke) specificatie van competentie, gewoonlijk in termen van kennis vaardigheden en attitudes. Repertoire kan dus vakinhoudelijk zijn, vakdidactisch, onderwijskundig, pedagogisch of wat ook verder belangrijk is. Eerder gaven we aan dat de inhoudelijke vorming op het niveau van groep 8 en van de burger basis is voor professionele inhoudelijke vorming. De inhoudelijke vorming is een noodzakelijk onderdeel van het reper- De leraar gebruikt zijn vergrote repertoire in de praktijk en gaat zich daardoor anders verhouden tot de leerlingen, het onderwijs enzijn eigen competentie en repertoire. Hij wordt competenter. Competentie Repertoire VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(1) 2006 Figuur 2: Eén cyclus van de groei in competentie en repertoire 9

6 Geen competentie zonder repertoire 10 toire van de leraar. Voor ons is de kwestie nog open in hoeverre een student vóór het begin van de opleiding goed inhoudelijk gevormd moet zijn om competent te kunnen worden. Op grond van praktijkervaring en op grond van de gedachte dat ontwikkeling van competentie en repertoire elkaar stimuleren, zijn we van mening dat een goede inhoudelijke ontwikkeling alleen al wegens de beperkte opleidingscapaciteit, nodig is als basis voor professionele inhoudelijke ontwikkeling en dus ook voor het repertoire. Ons voorstel is dus om in de opleiding onderscheid te maken tussen competentie (het vermogen zich adequaat te verhouden tot een situatie) en repertoire (kennis, vaardigheden en attitudes, zoals die vanuit verschillende perspectieven gezien worden). Om competent te kunnen zijn in een situatie heeft een student een voor die situatie benodigd repertoire nodig. Zijn competentie is méér dan het repertoire: competentie omvat ook het vermogen dat repertoire 'met zin en verstand' te gebruiken en allerlei andere persoonlijke kwaliteiten, die niet altijd expliciet te benoemen zijn, maar die onmiddellijk duidelijk zijn voor de opleider in de situatie waarin de student zijn competentie manifesteert. Competentie van een student ontwikkelt zich ideaal gezien door de wil van een student om zich naar beste weten adequaat tot een bepaalde situatie te verhouden. (Zie figuur 2.) Een student leert in de loop van de opleiding zijn competentie te vergroten. Om zich adequaat tot een situatie te kunnen verhouden heeft de student een passend repertoire nodig. Door studie en oefening kan hij zich in de opleiding dat repertoire eigen maken en leert hij er onder begeleiding van de opleidingsdocenten in het betreffende type situaties adequaat mee om te gaan. Daarnaast ontwikkelt de student bijbehorende 'tacit knowledge' die bijdraagt aan zijn competentie. Studenten ontwikkelen hun repertoire Tegen de achtergrond van deze analyse kunnen we het concept repertoire zien als geheel van 'professionele inhoudelijke vorming' en andere kennis, vaardigheden en attitudes, die een student zich eigen maakt. De opleiding beoogt dat studenten competente leraren worden en daarbij over voldoende repertoire beschikken. In de inleiding is een aantal problemen ten aanzien van professionele inhoudelijke vorming genoemd, waaronder het feit dat in de opleiding niet alle inhouden aan de orde kunnen komen, die in het hele basisonderwijs nodig zijn. In praktijk worden in de opleidingen onderwerpen exemplarisch onderwezen, in de hoop dat de student als leraar zelfstandig de zorg voor zijn eigen inhoudelijke vorming kan opnemen: kennistransfer en zorg om eigen deskundigheid. Het is daarbij voor de meeste studenten nodig dat de pabodocent naast de exemplarische onderwerpen ook uitdrukkelijk aandacht besteedt aan ook vakkenoverschrijdende kennistransfer. Tegelijk verschuift in sommige opleidingen de opleidingsplaats van de pabo (theoretische kennis, specifieke vaardigheden, gerichte trainingen) naar de opleidingsschool (praktijkkennis, fronesis, meestergezel-leren). Mede afhankelijk van het type student wordt het accent op de basisschool als opleidingsplaats groter. In hun persoonlijk ontwikkelingsplan leggen de studenten in overleg met de opleiding de keus van de cursussen, training en begeleiding/coaching vast. Op die manier krijgt het verantwoordelijkheid nemen voor het eigen repertoire gestalte. De rol van de opleiding voor de professionele inhoudelijke ontwikkeling van de studenten lijkt ons onmisbaar. Wij vinden dat de gedeelde mening van experts over de competentie van een student het betrouwbaarste instrument is om die competentie te evalueren. Net zoals er bij kunstschaatsen of turnen een jury van experts nodig is, omdat die sporten zich niet zo gewillig laten meten als verspringen, kogelstoten of voetballen, waar men zich verenigd heeft op het standpunt dat de gemeten afstand van sprong of worp, dan wel het aantal gemaakte doelpunten een adequate weergave is van de kwaliteit van de sporter of het team. In het voorgaande hebben we twee belangrijke problemen genoemd in verband met de ontwikkeling van de professionele inhoudelijke vorming: de verschillen in instroomniveau en het feit dat niet alles in de opleiding aan de orde kan komen. Opleiders en studenten moeten een beeld hebben van de minimale eisen die aan het repertoire en speciaal aan professionele inhoudelijke vorming gesteld moeten worden: Dat is in feite een variant op de bestaande startbekwaamheden. Wat ons betreft moeten de inhouden echter veel gedetailleerder beschreven worden, bijna als een gedetailleerde landkaart van het ideaal wenselijk repertoire waarover een leraar kan beschikken. Voor ons gevoel zou het wenselijk zijn dat een student de agenda voor zijn persoonlijke ontwikkeling voorbij het moment van de examinering mag laten lopen. Het bestuur van de school waar hij terecht komt, kan dan de (mede)verantwoordelijkheid voor bijstelling en het verdere uitwerken van het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) nemen. Er moet een beschrijving komen van repertoire (waarin professionele inhoudelijke vorming) per bouw van de basisschool. Deze is dus in tegenstelling tot de startbekwaamheden gedetailleerd en heeft geen juridische status, maar dient als referentie voor leraren (in opleiding) om hun eigen POP te maken. De minimale eisen en (sjablonen voor) repertoirebeschrijving moeten bij voorkeur landelijk geregeld worden. Het probleem van de verschillen in instroomniveau kan met deze aanpak in beginsel opgevangen worden. Toch blijft de vraag nog onbeantwoord onder welke condities de opleiding studenten met heel grote inhoudelijke tekorten kan aannemen. De opleidingen moeten naast de opleiding tot competent leraar ook voorzien in een (wellicht gecertifi-

7 ceerd) stelsel van op verwerving van repertoire gerichte cursussen en trainingen, die studenten kunnen volgen. Bij dit stelsel valt te denken aan colleges en trainingen op de opleiding, maar ook aan elektronische leeromgevingen, waar de studenten plaatsonafhankelijk kunnen werken. Er moeten ook criteria beschreven worden voor de beoordeling van het repertoire van studenten. We komen hier in de paragraaf: Toetsing op terug. Organisatie van de opleiding In het voorgaande is voorgesteld het idee van competentiegericht onderwijs te combineren met een opleiding die gericht is op repertoire waarin professionele inhoudelijke vorming een plaats heeft. We hebben aangegeven hoe competentie en repertoire in goed leraarschap als twee zijden van één medaille zijn. We hebben daartoe het idee geschetst om professionele inhoudelijke vorming te verzorgen in een stelsel van cursussen. Dat betekent niet dat er geen hoofdlijn in de opleiding meer mogelijk of nodig zou zijn, waarin vakinhoudelijke en vakdidactische vorming in één reeks van opleidingsactiviteiten, in een gemengd modulaire en geïntegreerde vorm, plaatsvindt. Daarnaast is een thematisch georiënteerde opleidingslijn wenselijk om bij te dragen aan inzichten, vaardigheden en attitudes, die niet vakgebonden zijn. Bovendien is er de opleiding in de praktijkschool of opleidingsschool, waarin het hele repertoire van de student tot zijn recht komt en waar de student zijn competentie in de volle breedte ontwikkelt. Ons voorstel is dus als volgt: er komt een opleiding, waarin studenten op maat aan de ontwikkeling van hun competentie en hun repertoire kunnen werken. In werkvormen betekent dat, dat er afwisseling is tussen praktijkwerk in de opleidingsschool en het werken aan eigen kennis, vaardigheden en attitudes in de opleiding. De student maakt onder leiding van opleidingsdocenten een eigen POP, waarin keuzen voor opleidingselementen gemaakt worden. Deze ontwikkelweg loopt wat ons betreft dóór, tot voorbij de examengrens, liefst in een stelsel van doorlopende professionalisering van leraren. Toetsing De beoordeling van kwaliteiten van competentie en repertoire van studenten is een lastige kwestie. Mag er getoetst worden op kennis en vaardigheden? Hoe kan de opleiding tot beoordeling van attitudes of competentie komen? Toetsing van repertoire Wat het eerste betreft: waar dat kan, moet het vereiste repertoire zeker getoetst worden. Al zijn er moeilijke kanten aan dat toetsen. Er zijn opleidingen waarin de studenten onderworpen worden aan reken- en taalvaardigheidstoetsen, waar ook basisschoolleerlingen aan onderworpen worden. Dergelijke toetsen evalueren in zekere mate vaardigheid in bijvoorbeeld rekenen, spelling en grammatica. Zoals eerder in dit artikel betoogd, is dat een (beperkt) aspect van de gewenste gecijferdheid en geletterdheid of inhoudelijke vorming waarover de leraar zou moeten beschikken. Toch menen we dat dergelijke toetsen hun waarde hebben, al was het maar dat studenten daarmee een zekere mate van inzicht in de hele leerstof kunnen demonstreren. Tegelijk vragen we aandacht voor de eerder geformuleerde wens, dat studenten hun repertoire over de opleidingsgrens heen mogen ontwikkelen en zich ook mogen specialiseren op een bouw van de basisschool. In beginsel is een goed gespecificeerd repertoire toetsbaar en moet het ook getoetst worden, om een student inzicht te geven in welke onderdelen van het repertoire hij wel en niet goed kent. Dat is nodig om zijn POP goed te kunnen bepalen. Helaas zijn bepaalde aspecten van het repertoire moeilijk te toetsen, zoals inwendige verwevenheid, wendbaarheid en reflectiviteit in het repertoire. Toetsing van competenties Hoe is het met de toetsing van competentie? Competentie is lastig 'objectief' te beschrijven en te meten. Wij vinden daarom dat uiteindelijk de gedeelde mening van experts over de competentie van een student het betrouwbaarste instrument is om die competentie te evalueren. Net zoals er bij kunstschaatsen of turnen een jury van experts nodig is, omdat die sporten zich niet zo gewillig laten meten als verspringen, kogelstoten of voetballen, waar men zich verenigd heeft op het standpunt dat de gemeten afstand van sprong of worp, dan wel het aantal gemaakte doelpunten een adequate weergave is van de kwaliteit van de sporter of het team. Wij menen dat het ten onrechte is, dat opleidingen intersubjectieve beoordeling van studenten taboe vinden, omdat toetsen 'nu eenmaal objectief moeten zijn'. Ook toetsen die zorgvuldig zijn gemaakt en worden afgenomen, berusten uiteindelijk op een intersubjectief standpunt over de te meten vaardigheid en op keuzen die gemaakt worden in het (statistisch) model dat aan de toets ten grondslag ligt. Wel is het nodig dat de opleidingen inzichtelijk kunnen maken hoe ze aan hun intersubjectieve oordeel komen. Beoordeling van competenties en professionele inhoudelijke vorming is naar onze mening een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Alle opleidingsdocenten beoordelen lessen, werkstukken of presentaties van studenten op inhoudelijkheid. Een vakdocent kan als expert de student beoordelen op zijn eigen vak. Een niet-vakdocent beoordeelt aan de hand van de vragen 'was het duidelijk waar het inhoudelijk om ging?', 'kon de student aangeven wat zijn bronnen waren?' (de methode, een handboek), 'kon de student de inhoud op een begrijpelijke manier beschrijven?' (waarbij de docent als leke-toehoorder optreedt), 'was die inhoud terug te vinden in de activiteit of in het werkstuk van de student?'. Zo kan iedere opleidingsdocent zich vanuit zijn eigen competentie en repertoire op zinvolle wijze een beeld vormen van een student. Elke vakdocent heeft een unieke bijdrage in het evalueren van zijn aspect van het repertoire waarover een student beschikt. Deze unieke inbreng moet in de VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 27(1)

8 opleiding gewaarborgd worden, om het repertoire van studenten op peil te kunnen brengen. stelsel van cursussen en trainingen, die gericht zijn op de verwerving van repertoire. Omslag in denken in de opleiding? Deze bijdrage startte met de vraag over welk niveau van taal- en rekenvaardigheid instromende studenten moeten beschikken. Die vraag werd verbreed tot de vraag over welke professionele inhoudelijke vorming een leraar moet beschikken. In de competentiegerichte opleiding moet ook aandacht zijn voor de ontwikkeling van het repertoire. Het repertoire van de leraar moet gedetailleerd beschreven worden en er moeten zo goed mogelijke toetsen (en andere evaluatie-instrumenten) bij gemaakt worden, zodat een student zijn POP kan formuleren. Deze benadering brengt een speciale manier van denken in de opleiding met zich mee. Een opleidingsdocent benadert studenten vanuit zijn eigen discipline (zoals vakinhoudelijk, pedagogisch, leerpsychologisch) en met 'gevoel voor kwaliteit'. Kwaliteit betekent dat een student duidelijk kan maken wat en hoe hij wil onderwijzen. Iedere opleider kan zorg dragen voor kwaliteit. Ieder in het algemeen en voor zijn eigen disciplines in het bijzonder. Dat is wellicht nog een omslag in denken in de opleiding, waar menig opleidingsdocent zich nog steeds terugtrekt op zijn eigen discipline en daardoor in feite zijn eigen algemene ontwikkeling en zijn eigen competentie als opleidingsdocent buitenspel plaatst. Vaak beperken docenten die met situaties buiten het eigen vakgebied te maken krijgen, zich tot marginale beoordeling. Opleiders moeten doorlopend de boodschap uitstralen dat competentie en inhoudelijke vorming elk apart én in onderlinge relatie van belang zijn. Een tweede omslag is het idee dat de inhoudelijke vorming ná het afsluiten van de opleiding steeds weer verder ontwikkeld moet worden: zowel bij pas afgestudeerde leraren basisonderwijs, als bij de meer ervaren leraren. Het POP en een stelsel van cursussen en trainingen zijn daarvoor nodig. NOTEN 1 Bij het project waren de volgende personen betrokken: SLO, Enschede: Joost Klep, Harry Paus, Hans ter Heege Pabo Groenewoud, Nijmegen: Peter Adriaansen, Gerard Boersma, Helen van Dijk, Erny Holla, Henk Kapel, Jan Tijshen. LITERATUUR Van Aalst, H. (1999). Learning in the network society. (Handout for the Efvet 8th International Conference on Vocational Education and Training in the Information Society.) Odense, Denmark (18-20 November 1999). Beernink, R. et al. (2000). Trios op weg. Een tussenbalans. TRIOS-project. Enschede: SLO. Greven, J. (red.) (2005). Vakspecifieke competenties voor studenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs. Een proeve. Enschede: SLO. Jongerius, J. & R. Beernink (1993). Wat heb je vandaag gedaan op school? Enschede: SLO. Jongerius, J. (red.) (2003). Opvoeden door onderwijs. Studies in leerplanontwikkeling. Enschede: SLO. Keijzer, R. & S. van Os (2002). Rekenen-wiskunde & didactiek anno Panama-Post. Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs, vol 20(3), ( pdf ) Klep, J.H.F.M. (1998). Arithmeticus. Simulatie van wiskundige bekwaamheid. Dissertatie. Tilburg: Zwijsen. Klep, J. & J. Letschert & A. Thijs (2004). Wat gaan we leren? Het kiezen van inhouden voor onderwijs. Studies in leerplanontwikkeling. Enschede: SLO. Letschert, J.F.M. (1998). Wieden in een geheime tuin. Een studie naar kerndoelen in het basisonderwijs. Dissertatie. Utrecht: Universiteit Utrecht. Merriënboer, J.J.G. van, M.R. van der Klink & M. Hendriks (2002). Competenties: van complicaties tot compromis, een studie in opdracht van de onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad. Geen competentie zonder repertoire We nemen dus afscheid van het idee dat alle studenten startbekwaamheden op één uniform niveau moeten bereiken. De vraag of iemand geschikt is voor een bepaalde functie in de basisschoolpraktijk, beantwoordt deze school niet meer op grond van 'het diploma', maar op grond van diploma, POP en portfolio van studenten of op grond van het portfolio van reeds ervaren leraren, die immers ook verder gewerkt hebben aan hun POP. Op basis van de competentie die in de opleiding is verworven, kan iemand die bijvoorbeeld van groep 3 naar groep 7 gaat, zijn repertoire aanvullen. De school kan beroep doen op het (gecertificeerde) Os, S. van (2003). Gecijferdheid beïnvloed - samenhang tussen kernmerken en prestaties bij gecijferdheid van eerstejaars Pabo-studenten. (Doctoraalscriptie.) Utrecht: Panama, Freudenthal Instituut. ( panama/opleidersdag/welcome2.htm) Paus, H., R. Rymenans en K. van Gorp (2003). Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Polanyi, M. (1983). The tacit dimension. Gloucester: Peter Smith (Mass). Winsemius, P. (2004). Je gaat het pas zien als je het doorhebt. Over Cruijff en leiderschap. Amsterdam: Balans. 12