Vooronderzoeksverslag

Transcriptie

1 Vooronderzoeksverslag Onderzoek naar het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. Wat draagt bij aan het verder implementeren van de koppelkaart? Instituut: Saxion Hogeschool Hengelo Opleiding Master Leren en Innoveren Studiejaar: Student: W.F. Vorenkamp Nummer: (5) Tutor: M. Hendriks & C. Kemmeren Beoordelaar: E. van den Berg & M. Hendriks Wilma Weekenstroo - Vorenkamp

2 2 We kunnen beter geen moeite doen om mensen rechtstreeks nieuwe denkwijzen aan te leren. Het is beter om hen een instrument in handen te geven waarvan het gebruik leidt tot nieuwe denkwijzen. Buckminster Fuller ( ) Voorwoord: Het gebruik van andere materialen, het eigen maken van ander gedrag (en soms afleren van bestaande rollen en routines) en wijzigen van opvattingen en attitude: volgens Fullan (2007) grijpen veranderingen diep in op hoe leraren over hun werk denken en hoe ze hun werk vormgeven en beleven. De koppelkaart is een instrument waarvan gebruik en theoretische onderbouwing andere denkwijzen met betrekking tot het koppelen van theorie en praktijk in het werkplekleren ondersteunt: ook in de begeleidingsgesprekken is het maken van de koppeling van belang om de leerresultaten van de student te verhogen en daarmee te voldoen aan de eisen van de Dublin descriptoren. Zichtbare resultaten overtuigen en overtuigen gaat volgens Fullan (2007) voor doen : zichtbare studentresultaten door inzet van de koppelkaart ondersteunen het eigen maken van ander gedrag. De schoolopleiders van Het Assink Lyceum zijn na de eerste positieve resultaten de strijd van veranderen van gedrag aangegaan, in de zoektocht naar het optimaliseren van het leren van de student. Zij hebben daarbij in de kwetsbare keuken laten kijken van onzekere nog niet ingesleten handelingen om gezamenlijk te leren, te groeien en te komen tot onderzoeksresultaten die een basis vormen voor verdere ontwikkelingen. Erik Jan, Gerard, Ingrid, Karin, Marjon en Marjan bedankt. Meedenken, ruimte voor onderzoek geven en enthousiast ondersteunen is mede bepalend geweest voor het eindresultaat, dus ook aan Lisanne, Karel, Herman, Carlien en de VELON themagroep Opleiden in de School dank. Begeleiding is onmisbaar: Christine en Maria dank. En last but not least, Ab, Rik en Harm: zonder de niet aflatende ondersteuning van het thuisfront was de benodigde tijd en energie niet haalbaar geweest. Na maaltijd 673 ben ik zelf weer aan de beurt. Samenvatting onderzoek: Het onderzoek richt zich op de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren, om de student te ondersteunen om met relevante kennis en inzichten te komen tot beroepshandelen. De keuzes gemaakt bij de toepassing van kennis te kunnen verantwoorden en daarvoor relevante literatuurverwijzingen te gebruiken in het bewijsmateriaal. In eerder onderzoek op dit thema is het product koppelkaart ontworpen (Weekenstroo, 2013) met als doel de koppeling theorie en praktijk te ondersteunen en de kwaliteit van het begeleidingsgesprek te bevorderen. De eerste resultaten van inzet zijn veelbelovend, maar nog niet alle deeldoelen zijn gehaald. De implementatietijd van de koppelkaart is kort geweest en dat is een risico voor een duurzaam effect (Vandamme, 2007). Daarom is in dit vooronderzoek gezocht naar de ontwerpcriteria en de ontwerpprincipes die als uitgangspunt genomen kunnen worden voor het ontwerpproces van een interventie op het ontwerpdoel van dit onderzoek. De uiteindelijk aangescherpte formulering van het ontwerpprobleem luidt: hoe kan (verdere) implementatie van de koppelkaart ondersteund worden, zodat de schoolopleiders met inzet van de koppelkaart de studenten kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen de theorie en de praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren? Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

3 3 Inhoudsopgave 1 Inleiding Formulering probleem Aanleiding tot onderzoek Gewenste en feitelijke situatie Mogelijke oorzaken van het probleem Mogelijke oplossingsrichtingen Omschrijving doel van onderzoek Vooruitblik op de rest van het verslag Onderzoeksopzet Hoofdvraag en onderzoeksvragen Respondenten en instrumenten Validiteit Contextanalyse Deelvragen contextanalyse Onderwijsvisie Beschikbare tijd Beleid van de opleidingsschool Cultuur van Het Assink Lyceum (VO-partner AOS-ON) Communicatieplan Conclusie Behoefte onderzoek Onderzoeksvragen behoefte-onderzoek Keuze respondenten en instrumenten Respondenten, niveau van uitvoering Instrumenten Dataverzameling en verwerking Brainstorm Observatie Screening Conclusie behoefte-onderzoek Resultaten Beantwoording onderzoeksvraag en criteria voor ontwerp Deskundigen Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

4 4 6.1 Relatie tot het ontwerpprobleem Uitwerking oplossingsrichtingen Zeggingskracht Literatuuronderzoek Bronnenkeuze Zoekstrategie en bronnenuitbreiding Resultaten Onderzoeksvragen Resultaat Definiëring begrippen uit de onderzoeksvraag Implementeren en leren van leraren Conclusies literatuuronderzoek en criteria Conclusies vooronderzoek Ontwerpdoel Ontwerpcriteria Ontwerpprincipe(s) Randvoorwaarden Bibliografie Bijlagen Bijlage 1 Begrippenlijst Bijlage 2 Gebruikte afkortingen Bijlage 3 Koppelkaart Bijlage 4 Checklist gestructureerde observatie Bijlage 5 Checklist screening studentproducten Bijlage 6 Communicatieschema Bijlage 7 Dublin descriptoren Bijlage 8 Onderdelen Koppelkaart Bijlage 9 Uitkomst brainstorm Bijlage 10 Data observatie Bijlage 11 Delen transcriptie brainstorm Bijlage 12 Uitkomsten screening producten vooronderzoek Bijlage 13 Bewijslast deskundigen Bijlage 14 Ontwerpcriteria Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

5 5 1 Inleiding Studenten van de lerarenopleidingen moeten op professionele wijze in een specifieke onderwijscontext aan de hand van relevante kennis en inzichten komen tot beroepshandelen. De keuzes die zij maken bij de toepassing van kennis kunnen verantwoorden en relevante literatuurverwijzingen gebruiken in hun bewijsmateriaal (beschrijving van de Dublin descriptoren in de brochure van ILS HAN: de Ruggengraat van de opleiding, para. 3.2). De partners van de Academische Opleidingsschool Oost Nederland (AOS-ON), instituten (de theorie ) en scholen (de praktijk ), ontwikkelen gezamenlijk een curriculum waarbinnen de koppeling tussen theorie en praktijk in de leerwerktaken en het onderzoek doen geëxpliciteerd wordt (Popeijus & Geldens, 2009). Maar betekent dat ook, dat de student de koppeling vanuit de theorie naar de praktijk en vanuit een praktijkprobleem naar de theorie maakt? En als de koppeling in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren niet expliciet gemaakt wordt, hoe kan de schoolopleider de student dan ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen theorie en praktijk? Het instrument de koppelkaart (bijlage 10.3) is het product van ontwerponderzoek (Weekenstroo, 2013). Onderzoeksvraag: hoe kan de schoolopleider de student ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren? De pendel tussen theorie en praktijk is van belang voor het leren van de student (Geldens, 2007). Een eenzijdige praktijkervaring geeft oppervlakkige kennis, nuttig in een specifieke context, maar is volgens Popeijus en Geldens (2009) nauwelijks overdraagbaar naar een andere context. Als de relatie tussen theorie en praktijk gelegd en expliciet gemaakt wordt en vanuit de theorie alternatieven voor het didactisch handelen gevonden worden, draagt dat bij aan gefundeerde keuzes die beter generaliseerbaar zijn. Begeleidingsgesprekken zijn volgens Geldens (2007) het formele moment van het leren op de werkplek, de kwaliteit daarvan is bepalend voor het leren van de student. De koppelkaart kan als tool ingezet worden om de koppeling theorie en praktijk te ondersteunen en de kwaliteit van het begeleidingsgesprek te bevorderen door: het inzetten van meerdere strategieën (Velzen & Volman, 2009), het doorlopen van verschillende fasen in het gesprek (Geldens, 2007), vraagstelling die gericht is op het koppelen van theorie en praktijk (Geldens, 2007), en het 2 e orde leren (Bergen, Melief, Beijaard, Buitink, Meijer, & Veen, 2009). met het stellen van leidende vragen worden kritisch denken en analyseren (Janssen- Noordman & Merrienboer, 2009) evenals een onderzoekende houding bij studenten gestimuleerd en wordt ruimte voor zelfsturing gegeven (Geldens, 2007) De eerste resultaten van inzet zijn veelbelovend, maar nog niet alle deeldoelen zijn gehaald. De implementatietijd van de koppelkaart is kort geweest en dat is een risico voor een duurzaam effect (Vandamme, 2007). Dat is het startpunt van dit onderzoek: Wordt de koppelkaart ingezet als bedoeld? Hoe kunnen we verdere implementatie ondersteunen? Hoe kunnen de schoolopleiders de koppelkaart zo optimaal mogelijk inzetten met als doel het ondersteunen van de student bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren? Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

6 6 Vooruitblik op verslag In dit verslag komen we in paragraaf 2 tot de formulering van het probleem, waarbij gekeken wordt naar de aanleiding tot het onderzoek, de discrepantie tussen de feitelijke en de wenselijke situatie, mogelijke oorzaken en oplossingen en tot slot omschrijven we het doel van het onderzoek: een interventie ontwerpen die de schoolopleider ondersteunt bij het inzetten van de koppelkaart. Zodat de schoolopleider de student (beter) kan ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. In paragraaf 3 benoemen we de onderzoeksvraag met deelvragen voor de contextanalyse (par. 4), het behoefte onderzoek (par. 5), het bevragen van deskundigen (par. 6) en het literatuuronderzoek (par. 7). In de contextanalyse (par. 4) staat de omgeving centraal en wordt inzicht verkregen in de randvoorwaarden en de doelgroep in relatie tot de interventie, in het behoefte-onderzoek (par. 5) wordt de discrepantie tussen de gewenste situatie en de feitelijke situatie in kaart gebracht. Het literatuuronderzoek (par. 7) bevestigd of het probleem een probleem is, geeft definiëring van de begrippen uit de onderzoeksvraag en een theoretische basis voor de interventie (Thijs & Akker, 2009). In paragraaf 6 zoeken we naar externe praktijkkennis die van betekenis kan zijn voor het ontwerp (Berg & Kouwenhoven, 2008). Omdat de koppelkaart (nog) niet structureel ingezet wordt buiten de context van dit onderzoek, zijn hier geen inspirerende voorbeelden te vinden en benaderen we deskundigen voor externe kennis. De samenvattende conclusie (par. 8) bevat de aangescherpte formulering van het ontwerpprobleem, de ontwerpcriteria en de ontwerpprincipes die als uitgangspunt genomen worden voor het ontwerpproces. Middels het observeren (kwalitatief en kwantitatief) van begeleidingsgesprekken tussen schoolopleiders en studenten, het screenen van studentproducten op verwijzingen naar literatuur (kwantitatief) en een brainstorm zijn data verzameld om een beeld te verkrijgen van de feitelijk situatie van inzet van de koppelkaart. De uitkomsten daarvan zijn samen met de behoeften van de schoolopleiders (brainstorm) en de adviezen van de deskundigen aanleiding geweest het ontwerpdoel aan te scherpen tot: hoe kan (verdere) implementatie van de koppelkaart ondersteund worden, zodat de schoolopleiders met inzet van de koppelkaart de studenten kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen de theorie en de praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren? De resultaten van het vooronderzoek, de ontwerpcriteria en de ontwerpprincipes, zijn ingezet om een interventie te ontwerpen en te implementeren. Het ontwerpproces wordt beschreven in het ontwerpen evaluatieverslag met als titel: Onderzoek naar het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. Wat draagt bij aan het verder implementeren van de koppelkaart? Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

7 7 2 Formulering probleem De schoolopleiders ervaren handelingsverlegenheid bij het (beter) ondersteunen van de student in het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. De behoefte om studenten beter te kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling geeft een belangrijk tekort aan en opheffing leidt tot beter uitvoeren van de opdracht van de opleidingsschool: het kwalitatief goed opleiden van studenten tot startbekwaam docent (Velzen & Volman 2009). Daarbij is de pendel tussen theorie en praktijk van belang voor het leren van de student (Geldens, 2007). Onderzoek bevestigt dat in zijn algemeenheid, dus niet alleen binnen de leercontext van onze opleidingsschool, studenten keuzes voor alternatieven van handelen in de praktijk nog onvoldoende maken vanuit theoretische noties (Korthagen & Kessels, 1999; Popeijus & Geldens, 2009). 2.1 Aanleiding tot onderzoek De koppelkaart, als resultaat van ontwerponderzoek uitgevoerd binnen het opleidingsteam van Het Assink Lyceum (partner AOS-ON), heeft als doel het bevorderen van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren (Weekenstroo, 2013). Door het doorlopen van de gespreksfasen om de kwaliteit van het begeleidingsgesprek te verhogen en daarmee het leren van de student (Geldens, 2007) en het stellen van leidende vragen (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009) gericht op de koppeling theorie en praktijk en het 2 e orde leren (het leren van de student (Geldens, 2007)). Gebruik zou moeten leiden tot minder handelingsverlegenheid bij de schoolopleiders en gewenste output bij de studenten (zichtbare verwijzingen naar de koppeling theorie en praktijk in de eindproducten). De resultaten in de effectmeting van het gebruik van de koppelkaart laten zien, dat de doelen van de kaart deels behaald zijn, dat inzet leidt tot beter resultaat en dat verdere implementatie gewenst is (Weekenstroo, 2013). Dat is aanleiding tot dit onderzoek. Daarnaast is er het perspectief van de kwaliteitszorg. Kwaliteitszorg behoort tot de taken van de onderzoeker (in de rol van opleidingsfunctionaris en projectleider) en vanuit dat perspectief is gekeken naar mogelijke verbeterpunten voor de opleidingspraktijk. Gewenste output bij studenten bereiken is daarmee ook een persoonlijk doel van de onderzoeker. Studenten opleiden die expliciet verband leggen tussen de theorie en de praktijkervaring is een belangrijk doel, het werkplekleren is daartoe ingericht (Korthagen & Kessels, 1999). Dat er op dat vlak verbeteringen nodig zijn is aangetoond bij de toetsing Opleidingsschool Het Assink Lyceum in Het NVAO motivatie rapport benoemt relevantie binnen het gerealiseerd niveau van de student als ontwikkelpunt, met andere woorden: de studenten moeten nog meer, door terugkoppeling van het geleerde in de praktijksituatie naar de theorie, de toepassing van het geleerde in een andere context onderzoeken. Hiermee wordt de transfer bewerkstelligd (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009) en zal de student van handelingsbekwaam in de specifieke context naar meer competent kunnen ontwikkelen (Klarus, 2005). De schoolopleiders willen de taak om studenten te ondersteunen bij het maken van de koppeling goed uitvoeren, omdat zij als opleider een cruciale rol spelen bij het leergedrag van de student (Hattie, 2009). Daarnaast heeft de schoolopleider een rol in het monitoren en professionaliseren van de vakcoaches op de eigen locatie en willen zij inzet van de koppelkaart daarbij modellen. Zelf zo optimaal mogelijk inzetten is daarmee, ook vanuit dat perspectief, voor hen een belangrijk doel. De doelen van de koppelkaart zijn belangrijk, omdat volgens Lunenberg en Korthagen (2009) het werkplekleren nog niet heeft geleid tot het verwachte dichten van de kloof tussen theorie en praktijk, er lijkt nu een dominantie van de praktijk en een problematisch rol van de theorie in de opleiding te zijn. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

8 8 Komen tot een koppeling met een evenwichtige rol voor zowel de theorie als de praktijk is vanuit het perspectief van onderzoeksresultaten een gewenste verbetering. Met de schoolopleiders is de afspraak gemaakt de koppelkaart in te zetten binnen de opleidingspraktijk. In dit verband schrijven Smit, Pillen & Tjepkema (in Tjepkema & Verheijen, 2009, p. 100): Een afspraak is nog geen gedragsverandering. Het daadwerkelijk veranderen van gedrag, het aanleren van nieuwe gewoontes in denken en doen, vraagt tijd, een nieuw gedragspatroon moet inslijten in ons brein. En bij verandering van gedragspatronen moet je voor jezelf helder hebben wat het unieke ervan is, anders gebruik je een nieuw instrument, maar niet een ander patroon (Vandamme, 2009, p. 100). We kunnen ons met Vandamme afvragen of met de inzet van de koppelkaart het fundamentele patroon vanzelf wijzigt? Hoe kunnen we de inzet zo optimaliseren dat we het gewenste doel bereiken? Deze vraag is vanuit de perspectieven: inzetten op meer resultaat naar aanleiding van positieve onderzoeksresultaten van inzet van de koppelkaart (Weekenstroo, 2013), verhogen van de kwaliteit van opleiden (taak van de onderzoeker), het zoeken van een evenwichtige rol voor theorie en praktijk (Lunenberg & Korthagen, 2009) en beter kunnen ondersteunen van de studenten (schoolopleiders) aanleiding tot onderzoek. 2.2 Gewenste en feitelijke situatie De gewenste situatie: binnen het werkplekleren in de dagelijkse praktijk van het werken en het leren wordt de relatie tussen de theorie en de praktijk gelegd en expliciet gemaakt. De student gebruikt verschillende theoretische noties om alternatieven te vinden voor het didactisch handelen. De koppeling met de theorie vanuit de dagelijkse praktijk helpt de student gefundeerde keuzes te maken die beter generaliseerbaar zijn. Dit is van betekenis voor de stap van handelingsbekwaam in een specifieke context naar competent worden, voor elaboratie en transfer. Het is hierbij voor het leren van de student van belang dat er een expliciet pendelen tussen praktijk en theorie is (Geldens, 2007). Er is een discrepantie tussen deze gewenste situatie en de feitelijke situatie. In de feitelijke situatie is het expliciteren van de relatie tussen theorie en praktijk vanuit de praktijk van het werkplekleren als verbeterpunt benoemd in het motivatierapport van de NVAO bij toetsing opleidingsschool (2009) en de koppelkaart heeft nog niet bij (alle) schoolopleiders op (alle) deeldoelen tot de gewenste gedragsverandering geleid, waardoor de student (meer) ondersteuning krijgt. In de begeleidingsgesprekken de studenten ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk door inzet van de koppelkaart kan op deeldoelen verbeterd worden. Er moet aandacht zijn voor verdere implementatie om resultaat te optimaliseren en te verduurzamen (Weekenstroo, 2013). Formulering voorlopige probleemstelling: Wordt de koppelkaart ingezet als bedoeld? Hoe kan het gebruik van de koppelkaart door de schoolopleiders worden verbeterd, zodat in de dagelijkse praktijk van het werken en het leren van het werken de relatie tussen de theorie en de praktijk gelegd en expliciet gemaakt door de student? 2.3 Mogelijke oorzaken van het probleem Het schema van Stufflebeam en Webster (1988) is een structuurmodel aan de hand waarvan nagedacht kan worden over mogelijke oorzaken die opbrengsten van leren kunnen belemmeren (zie fig ) Zij onderscheiden vier componenten: Context, Input, Proces en Product (CIPP). Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

9 9 CONTEXT INPUT mensen en middelen PRODUCT leerplek leiding PROCES leeractiviteiten leerresultaten tastbare producten Fig CIPP Het onderzoeksgebied betreft de leeromgeving van de student, waarbij context, input en proces van invloed zijn op het product: de leerresultaten van de student, zichtbaar gemaakt in tastbare producten. Aan de hand van het schema is in elk van de genoemde gebieden naar mogelijke oorzaken gekeken. Context (alle factoren van institutionele en situationele aard die het leren beïnvloeden): de leerwerkplek kan zo ingericht zijn, dat de student beperkt wordt in zijn mogelijkheden tot het opdoen van praktijkervaring, waardoor leren in en van het werken belemmerd wordt. de randvoorwaarden zijn ongunstig en belemmeren het opleiden (rooster van de schoolopleider bijvoorbeeld), waardoor begeleidingsgesprekken minder plaatsvinden en er geen gedragsroutine bij de student bereikt kan worden. Input (achtergronden en beginsituatie van de betrokken personen en de beschikbare personele, financiële en materiële hulpmiddelen): de schoolopleiders zijn onvoldoende getraind in gesprekstechnieken, de schoolopleiders zetten de koppelkaart niet in als bedoeld, schoolopleiders hebben te weinig kennis van de generieke kennisbasis, schoolopleiders zijn onvoldoende geïnformeerd over de theorie die op het instituut behandeld is, schoolopleiders beschikken niet over literatuur waarnaar verwezen kan worden. de studenten zetten de koppelkaart niet in als bedoeld, de studenten beschikken niet over de kennis waarover zij zouden moeten beschikken, de studenten beschikken niet over de vaardigheden om in de literatuur te zoeken naar theoretische onderbouwing voor handelingsverandering in de praktijk, de student beschikt niet over de (schrijf)vaardigheden om de koppeling zichtbaar te maken in de tastbare producten. de handleiding bij de koppelkaart leidt niet tot het juiste gebruik, de vragen op de koppelkaart richten niet op de koppeling theorie en praktijk, de koppelkaart zet onvoldoende in op de leerstijl van de student, de koppelkaart biedt niet genoeg structuur, de koppelkaart is te gestructureerd. Proces (alle handelingen, gebeurtenissen, procedures en mechanismen die met het leren gepaard gaan): Leeractiviteiten worden niet geëxpliciteerd tijdens reflectiegesprekken, hetgeen zichtbaar verwerken in tastbare producten belemmert. 2.4 Mogelijke oplossingsrichtingen Bij genoemde oorzaken zijn verschillende oplossingsrichtingen mogelijk en afhankelijk van de resultaten van het vooronderzoek kunnen we kiezen voor één of meer van de volgende mogelijkheden: 1. Het aanpassen van de tool: de koppelkaart aanpassen en/of de handleiding van de koppelkaart aanpassen. 2. Het trainen van de actoren: een training voor schoolopleiders en/of studenten om de koppelkaart in te zetten als bedoeld. Studenten trainen in de vaardigheid om in de literatuur te Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

10 10 zoeken naar theoretische onderbouwing en/of schoolopleiders trainen in het ondersteunen van studenten bij het zoeken. Studenten trainen in de vaardigheid om in de literatuur te zoeken en de leerresultaten zichtbaar te maken in de eindproducten of schoolopleiders trainen in het ondersteunen van studenten hierbij. Schoolopleiders trainen in het expliciteren van leeractiviteiten tijdens reflectiegesprekken. 3. Toegankelijk maken van theoretisch kennis en updaten van kennis: schoolopleiders professionaliseren op de generieke kennisbasis. Informatie voor de schoolopleiders met betrekking tot literatuur die gebruikt is op het instituut. Beschikbaar stellen van literatuur (bibliotheek op locatie, ict-mogelijkheden). 4. Randvoorwaarden verbeteren: zorg dragen voor een context waarin voldoende leeractiviteiten kunnen plaats vinden. 2.5 Omschrijving doel van onderzoek Het doel van dit onderzoek is een interventie te ontwerpen die de schoolopleider ondersteunt bij het inzetten van de koppelkaart. Zodat de schoolopleider de student (beter) kan ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren, omdat de pendel tussen praktijk en theorie van belang is voor het leren van de student (Geldens, 2007) en studenten toepassing van kennis moeten kunnen verantwoorden en relevante literatuurverwijzingen gebruiken in hun bewijsmateriaal (beschrijving van de Dublin descriptoren in de brochure van ILS HAN: de Ruggengraat van de opleiding, para. 3.2). De uitkomst zal moeten zijn dat de student theoretische noties en inzichten inzet bij het verbeteren van de eigen onderwijspraktijk om van handelingsbekwaam in de specifieke context naar meer competent te ontwikkelen. De student maakt in eindproducten zichtbaar vanuit welke theorie gemaakte keuzes onderbouwd worden. 2.6 Vooruitblik op de rest van het verslag Het verslag start met een uiteenzetting over de onderzoeksopzet (par. 3): aan bod komen de onderzoeksvraag, deelvragen en de gekozen onderzoeksmethoden. In de contextanalyse (par. 4) staat de omgeving centraal en wordt inzicht verkregen in de randvoorwaarden en de doelgroep in relatie tot de interventie, in het behoefte-onderzoek (par. 5) wordt de discrepantie tussen de gewenste situatie en de feitelijke situatie in kaart gebracht. Het literatuuronderzoek (par. 7) bevestigd of het probleem een probleem is, geeft een definiëring van de begrippen uit de onderzoeksvraag en een theoretische basis voor de interventie (Thijs & Akker, 2009). In de inspirerende voorbeelden (par. 6) zoeken we naar externe praktijkkennis die van betekenis kan zijn voor het ontwerp (Berg & Kouwenhoven, 2008). De samenvattende conclusie (par. 8) bevat de aangescherpte formulering van het ontwerpprobleem, de ontwerpcriteria en de ontwerpprincipes. 3 Onderzoeksopzet Om te komen tot ontwerpcriteria voeren we in het vooronderzoek een contextanalyse, een behoefte-onderzoek en een literatuuronderzoek uit. In dit onderzoek zijn good practices niet beschikbaar, omdat er (nog) geen andere settings zijn waarin de koppelkaart structureel ingezet wordt en eerder is aangetoond dat er geen good practices zijn op het gebied van het koppelen van theorie en praktijk in de begeleidingsgesprekken (Weekenstroo, 2013). In plaats daarvan vragen we reacties van deskundigen op de koppelkaart, om externe expertise in te zetten om te bezien of verbetering van de koppelkaart of de handleiding een oplossingsrichting is. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

11 Hoofdvraag en onderzoeksvragen De hoofdvraag van dit onderzoek is: wordt de koppelkaart ingezet als bedoeld en hoe kan het gebruik van de koppelkaart door de schoolopleiders worden ondersteund, zodat zij in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren de student kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen de theorie en de praktijk. Het beantwoorden van afzonderlijke deelvragen in de vier deelonderzoeken moet leiden tot criteria waaraan de interventie moet voldoen en daarmee leiden naar een ontwerp, een interventie als antwoord op de hoofdvraag. Deelvragen voor de contextanalyse zijn: 1. Binnen welke context is het ontwerpprobleem actueel? 2. Zijn de randvoorwaarden voldoende voorwaardelijk om te komen tot een positief resultaat? Deelvragen voor het behoefte-onderzoek: 3. Welke behoefte hebben de schoolopleiders om te komen tot verbetering bij de ondersteuning van studenten in het maken en zichtbaar maken van de koppeling theorie en praktijk? 4. Hoe zetten de schoolopleiders de koppelkaart in? 5. Is de koppeling theorie en praktijk expliciet onderwerp in de geobserveerde feedback gesprekken? 6. Wordt de koppeling theorie praktijk door de studenten zichtbaar gemaakt in de eindproducten? Deelvragen voor het literatuuronderzoek: 7. Hoe worden de begrippen uit de onderzoeksvraag gedefinieerd in de literatuur? 8. Wat zegt de literatuur over leren van leraren in relatie tot (verdere) implementatie van de koppelkaart? Deelvraag deskundigen: 9. Welke verbeteringen cq verdiepingen aan de koppelkaart of de handleiding kunnen leiden tot een beter inzetbaar instrument? 3.2 Respondenten en instrumenten In de context van Het Assink Lyceum (partner AOS-ON) zijn binnen de opleidingsschool meerdere actoren betrokken: studenten (ongeveer 70 op jaarbasis voor kortere of langere tijd), instituutsopleiders (2), schoolopleiders (1 per locatie, 6 in totaal), vakcoaches (ongeveer 50 op jaarbasis), de opleidingsfunctionaris, de onderzoekscoördinator, de kernteamleiders (15) en de onderwijsdirecteuren (2). De instituutsopleiders, de schoolopleiders en de vakcoaches begeleiden de studenten in het werkplekleren, de onderzoekscoördinator begeleidt het doen van onderzoek. De kernteamleiders plaatsen samen met de opleidingsfunctionaris en de schoolopleiders de studenten op de leerwerkplek en hebben invloed op de randvoorwaarden binnen de context, de student maakt deel uit van het kernteam. De koppelkaart wordt ingezet door studenten en hun begeleiders (schoolopleiders en vakcoaches). De schoolopleiders kiezen als respondenten voor dit onderzoek lijkt in meerdere opzichten de haalbaarheid te bevorderen en maakt daarmee resultaatsverwachting realistischer: De schoolopleiders zijn betrokken geweest in het deliberatieve ontwerpproces van de koppelkaart, hebben voldoende expertise om de koppelkaart in te kunnen zetten en zijn ook degenen met een ondersteuningsvraag. Het aantal van zes schoolopleiders lijkt een behapbaar aantal om binnen het korte tijdsbestek resultaten mee te bereiken. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

12 12 Studenten hebben naast een vakcoach altijd een schoolopleider als begeleider (de begeleidingstaak is binnen deze opleidingsschool gedeeld), iedere student wordt daardoor ondersteuning geboden bij het maken van de koppeling theorie en praktijk door inzet van de koppelkaart door de schoolopleider. Voor het onderzoek is ook de output belangrijk: studenten moeten in de eindproducten zichtbaar maken dat de koppeling gelegd is. Ook studenten zullen respondent zijn: het opnemen van begeleidingsgesprekken faciliteren en eindproducten aanleveren. Om de onderzoeksvragen van het vooronderzoek te kunnen beantwoorden zetten we verschillende instrumenten in. We kiezen daarvoor een brainstorm, een gestructureerde observatie (deels kwalitatief en deels kwantitatief) en een screening van studentproducten. Omdat we complexe heterogene variabelen meten is het belangrijk alle relevante onderdelen in kaart te brengen met meerdere hulpbronnen (Brinkman, 2000). Eerst is voor de aspecten die we willen meten gekeken naar de doelen van de koppelkaart vanuit de literatuur (bijlage 10.8) en als tweede bron is een brainstorm ingezet (Brinkman, 2000) met het opleidingsteam. De aspecten die we wilden meten hebben we ondergebracht in een checklist voor de observatie. Daarbij zijn de verschillende (mogelijke) gedragingen per aspect benoemd en gecodeerd (bijlage 10.4). Samen met een instituutsopleider (critical friend en deskundige) is een deel van een gesprek geanalyseerd om te kijken of het ook de informatie oplevert die we zoeken. De brainstorm is ook gebruikt om met de schoolopleiders vast te stellen wat hun behoeften zijn in het kader van verbeteren van de inzet van de koppelkaart om handelingsverlegenheid te reduceren. In het opleidingsteam is een brainstorm een gekende en gebruikelijke methode om te komen tot inzichten en (verbeter)punten. Voor het screenen van de studentproducten op relevante verwijzingen naar de theorie hebben we hetzelfde instrument ingezet als in het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013). Tijdens het inrichten van dit coderingsformat voor screening van de studentproducten heeft destijds een inhoudsen methodisch deskundige meegekeken (zie bijlage 10.5). Het instrument kent een beperking, want uit het koppelkaart-onderzoek is gebleken dat het scoren van gelabelde tekstfragmenten nog geen zekerheid geeft op het echt koppelen van theorie en praktijk. Soms is een verwijzing naar theorie niet inhoudelijk gekoppeld aan handelen in de praktijk en blijft het bij het benoemen van een notie of gelezen boek, zonder dat duidelijk wordt hoe en waarvoor het is ingezet. Daarom beschrijven we naast het scoren (kwantitatief) ook of er echt sprake is van een gelegd verband (kwalitatief) en tellen we voor het vergelijken van de uitkomsten alleen de scores die een inhoudelijk koppeling laten zien. Het zijn geen door vergelijkbare onderzoeken gevalideerde instrumenten. De resultaten van de screening zijn wel vergelijkbaar met de uitkomsten van eerder onderzoek over de koppelkaart, doordat hetzelfde instrument meerdere keren is en wordt ingezet. 3.3 Validiteit Anderson & Herr (1999, in Donk & Lanen (2009)) evenals Baarda, de Goede en Teunissen (2005) benoemen een aantal eisen met betrekking tot de validiteit en de betrouwbaarheid van een onderzoek. Om de validiteit van het onderzoek te verhogen hebben we in opzet en uitvoering rekening gehouden met deze eisen. Voor de interne validiteit kiezen we een onderzoeksopzet die rekening houdt met de algemene kenmerken van kwalitatief onderzoek (Baarda et al., 2005): We kiezen voor observatie van begeleidingsgesprekken en het screenen van studentproducten als een vorm van directe waarneming in de eigen context. De gesprekken worden opgenomen om te voorkomen dat de onderzoeker de situatie verstoort (Baarda et al., 2005). Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

13 13 In de ontwerpfase wordt gekozen voor een (deels) deliberatieve onderzoeksopzet, om in samenwerking met de respondenten tot een verbetering van de situatie te komen. Om de externe validiteit te bevorderen beschrijven we de context en keuze van de respondenten, zodat op relevante kenmerken kan worden vastgesteld in hoeverre de uitkomst van het onderzoek overdraagbaar is (Baarda et al.,2005). Triangulatie verhoogt de validiteit en de betrouwbaarheid (Baarda et al.,2005), ook vanuit het perspectief dat we binnen een onderzoeksbenadering meerdere interpretaties van de werkelijkheid kennen: verschillende actoren geven een andere betekenis aan dezelfde onderwijspraktijk (Donk & Lanen, 2009). Daarom is gekozen voor brontriangulatie: data worden bij verschillende typen respondenten verzameld en in de literatuur wordt gezocht naar meerdere bronnen die een bepaald idee ondersteunen. Daarnaast wordt methodische triangulatie toegepast door verschillende methoden te kiezen: screenen van studentproducten en gestructureerd observeren van reflectiegesprekken. Door data zelf meerdere keren te bekijken wordt intrabetrouwbaarheid vergroot. Door analyses voor te leggen aan collega s (peer-debriefing) en betrokkenen (memberchecking) is er aandacht voor interbetrouwbaarheid (Baarda et al, 2005). Een deskundige heeft de rol van critical friend en leest mee in de data en zo wordt de intersubjectiviteit verhoogd tijdens het onderzoeksproces. Donk en Lanen (2009) benoemen nog andere vormen van validiteit: proces-, democratische- en katalyserende validiteit. Om de proces validiteit te verhogen pakken we het onderzoek aan op een manier die overeen komt met de wijze waarop door het opleidingsteam ontwikkelingen in gang gezet worden: gezamenlijk brainstormen in een oriënterende fase, onderzoeken wat de behoefte is en of de literatuur daar uitspraken over doet, reflectie tijdens het vernieuwingsproces en gezamenlijk evalueren en bijstellen na de implementatiefase. Om de democratische validiteit te verhogen gaan we in gesprek met leidinggevenden, schoolopleiders, instituutsopleiders en studenten, worden ideeën en ontwerpen voorgelegd en eventueel aangepast (bijlage 10.6 communicatieschema), omdat brede betrokkenheid de implementatie bevordert (Thijs & Akker, 2009). De katalyserende validiteit wordt verhoogd als betrokkenen beter zicht hebben gekregen op processen die zich binnen de onderwijsleeromgeving afspelen: de uitkomsten van het screenen van de producten en het observeren van de feedbackgesprekken geven betrokkenen een beeld van de feitelijke situatie in relatie tot de gewenste situatie. Verder worden in de communicatie betrokkenen geconsulteerd als respondent, wordt er feedback gevraagd op het praktijkprobleem en bespreken we samen de conclusies op basis van verzamelde data, worden ontwerpproducten voorgelegd. Omdat bij alle kernactiviteiten van het onderzoek mensen betrekken er volgens van der Donk & Lanen (2009) voor zorgt dat er met de onderzoeksresultaten ook echt iets gebeurt. 4 Contextanalyse De data voor het beschrijven van de context komen uit het Strategisch Beleidsplan, het meerjaren beleidsplan van de onderwijsdirecteuren, het activiteitenplan van de Academische Opleidingsschool, de functiebeschrijvingen in het integraal personeelsbeleid van Het Assink Lyceum, het beleidsstuk Begeleiden en beoordelen nieuwbenoemd onderwijspersoneel en algemene gegevens van de school Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

14 14 (bijvoorbeeld leerlingenaantal). Daarnaast uit (visie)documenten van het partnerschap. De cultuur van de school wordt beschreven vanuit de eigen ervaring en deskundigheid, gesprekken met leidinggevenden (onderwijsdirecteur, voorzitter College van Bestuur), docenten (onderzoekscoördinator, schoolspecialisten, teamspecialisten onderwijs en opleiden) en studenten. Verder geven de resultaten van een flankerend onderzoek door lector B. de Vries (ILS HAN) informatie over de cultuur (Weekenstroo, Nijhuis & Vries, 2009). De AOS-ON is een getoetst partnerschap met meerdere partnerinstituten: Instituut voor Leraar en School Hogeschool Arnhem Nijmegen (ILS HAN), Instituut voor Leraar en School Radbout Universiteit (ILS RU), ELAN Universiteit Twente en Windesheim School of Education (Windesheim SoE). Een regionale verankering door uitbreiding met drie VO-scholen (het Bonhoeffer College, Het Erasmus en het Twents Carmel College) is gerealiseerd. Ook schoolopleiders van de andere VO-scholen zullen de koppelkaart gaan inzetten. Omdat de schoolopleiders van Het Assink Lyceum betrokken zijn geweest bij het ontwikkelen van de koppelkaart, beperken we ons in dit onderzoek ook tot deze schoolopleiders en daarom wordt de context van Het Assink Lyceum (binnen de structuur van de AOS-ON) beschreven. 4.1 Deelvragen contextanalyse Deelvragen die we met de contextanalyse willen beantwoorden: (1) binnen welke context is het ontwerpprobleem actueel? en (2) zijn de randvoorwaarden voldoende voorwaardelijk om te komen tot een positief resultaat? Achtereenvolgens kijken we naar de onderwijsvisie, de beschikbare tijd, het beleid en de cultuur van de opleidingsschool in relatie tot de probleemstelling Onderwijsvisie In het kader van Samen Opleiden heeft het partnerschap de visie beschreven en met betrekking tot leren en de koppeling theorie en praktijk staat daarin het volgende beschreven: Binnen het Samen Opleiden bevordert de koppeling theorie en praktijk de kwaliteit van het opleiden van nieuwe leraren en biedt startend personeel een professionele ondersteuning om sneller en beter in de inductiefase te ontwikkelen. De link tussen theorie en praktijk wordt betekenisvoller als lerenden daadwerkelijk hun praktijk combineren met leertaken, leren van en leren over doceren en onderwijs. De (toekomstige) docent is gebaat bij een schoolcultuur waarin ontwikkelen, vragen stellen vanuit een onderzoekende houding, reflectie en collegiale feedback leiden tot onderwijsverbetering: leren en opleiden zijn niet vrijblijvend. Vanuit de visie op leren is de student verantwoordelijk voor zijn eigen leerproces. De instituutsopleider, de schoolopleider en de vakcoach voor het begeleiden en ondersteunen van het leerproces van de student. Over het leren van de student wordt verder aangegeven dat studenten kennis maken met en leren in verschillende contexten, op basis van drie bouwstenen: 1. de leervragen van de student, 2. de mogelijke contexten waarin de student werkt en leert 3. en de synergie tussen deze contexten en de landelijke kaders: de sbl-competenties, de kennisbasis (zowel voor de vakinhoud, de vakdidactiek, en de generieke kennisbasis) en de Dublin descriptoren (om het hbo-niveau te borgen): studenten van de lerarenopleidingen moeten op professionele wijze in een specifieke onderwijscontext aan de hand van relevante kennis en inzichten komen tot beroepshandelen. De keuzes die zij maken bij de toepassing van kennis kunnen verantwoorden en relevante literatuurverwijzingen gebruiken in hun bewijsmateriaal (beschrijving van de Dublin descriptoren in de brochure van ILS HAN: de Ruggengraat van de opleiding, para. 3.2). Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

15 15 In de onderwijsvisie is een zichtbaar verband tussen het doel van de koppelkaart (koppelen van de theorie en de praktijk) en het leren van de student, waarbij de student verantwoordelijk is voor zijn eigen leerproces en daarin moet komen tot een koppeling van theorie en praktijk Beschikbare tijd De AOS-ON heeft geld gereserveerd voor het professionaliseren van actoren in het kader van Samen Opleiden. In het activiteitenplan is tijd voor de doorlopende professionalisering van het opleidingsteam opgenomen. Binnen het takenpakket van de schoolopleiders is een vaste voet opgenomen voor professionaliseren. Binnen de in de jaaragenda geplande bijeenkomsten van het opleidingsteam van Het Assink Lyceum (HAL) is tijd gereserveerd voor professionalisering. De bijeenkomsten van het opleidingsteam zijn ingeroosterd op een vast dagdeel, waarop schoolopleiders zijn uitgeroosterd. Inzet van de koppelkaart gebeurt tijdens de (wekelijks) geplande begeleidingsgesprekken tussen student en schoolopleider. Van student en begeleider wordt niet gevraagd meer tijd te investeren, maar juist binnen de geplande tijd de gesprekken anders in te richten. Er is dus tijd, geld en roostergelegenheid om de interventie uit te voeren Beleid van de opleidingsschool Het beleid van Samen Opleiden wordt vorm gegeven op mesoniveau door vertegenwoordigers en inhoudsdeskundigen van VO-scholen en instituten, met als leidraad de criteria vanuit macroniveau (OC&W, NVAO). De Regie-ontwikkelgroep van de AOS-ON maakt de inhoudelijke vertaling naar de eigen opleidingsschool, doet beleids-, activiteiten- en begrotingsvoorstellen naar de stuurgroep. De stuurgroep (bestuursvertegenwoordigers van de partners) stelt beleid van de Opleidingsschool vast. Het Assink Lyceum neemt als VO-partner zichtbaar verantwoordelijkheid voor Samen Opleiden in het personeelsbeleid: taken worden gefaciliteerd en gewaardeerd en er is een bijbehorend scholingsplan. Het opleidingsteam bestaande uit de schoolopleiders, de instituutsopleiders, de schoolspecialist opleiden en schoolspecialist onderzoek is eindverantwoordelijk voor de inhoud en uitvoering van het opleidingscurriculum op de VO-school. De schoolspecialist (de onderzoeker) is verantwoordelijk voor ontwikkeling en de kwaliteitszorg. Binnen de kwaliteitsagenda past de interventie, omdat de koppeling tussen theorie en praktijk een belangrijk kwaliteitskenmerk is van opleiden in de school (Geldens, 2007). De schoolopleider is verantwoordelijk voor het functioneren van de opleidingstructuur op de eigen locatie, het begeleiden op het generieke deel van de leerdoelen van de studenten en het samen met de student vorm geven aan het totale activiteitenpakket (inclusief onderzoek en leerwerktaken). In de taakomschrijving van de schoolopleider wordt het ondersteunen van het maken van de koppeling tussen theorie en praktijk expliciet genoemd. De interventie moet de schoolopleiders helpen bij hun verantwoordelijkheid de student te ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren met behulp van de koppelkaart. Het ontwerpprobleem heeft een directe relatie met het leren van de student. Binnen deze beleidskaders past de interventie op het niveau van de schoolopleiders Cultuur van Het Assink Lyceum (VO-partner AOS-ON) Omdat het belangrijk is dat (ontwerp)onderzoek doen past binnen de cultuur van de school om tot een goed ontwerp en implementatie van het ontwerp te komen, wordt de schoolcultuur bekeken vanuit dat perspectief. Opleiden en onderzoek zijn herkenbaar onderdeel van het Strategisch Beleidsplan ( ) en het Integraal Personeelsbeleid. Vanuit de visie en de missie van de school wordt gewerkt aan Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

16 16 doorontwikkelen als lerende organisatie: zowel gericht op de leerling, de student en de (toekomstige) medewerkers als op de inhoud van de onderwijskundige taken. Door middel van een doorlopende leerlijn voor docenten (levenlang leren) op basis van 360 graden feedback, het verwerven van de (onderzoeks)competenties en het verbeteren van de (eigen) onderwijspraktijk door onderzoek doen in die onderwijspraktijk door studenten en docenten. De school kent een stafbureau onderwijs, opleiden en onderzoek met schoolspecialisten voor de centrale ondersteuning van het onderwijsleerproces en de begeleiding van innovaties. Op de locaties zijn teamspecialisten belast met onderwijsinnovaties, zorg en opleiden. Het opleidingsteam van Het Assink Lyceum bestaat uit de schoolspecialisten (opleiden en onderzoek) en teamspecialisten (schoolopleiders) en samen met twee instituutsopleiders functioneren zij als een Professional Learning Community (Fullan, 2007). Met deze functies is Samen Opleiden geïntegreerd in de structuur van de school. Gezamenlijk wordt gewerkt aan het verfijnen en verbeteren van de praktijk van opleiden. Leren in de context, in peersettings, tijdens intervisie en in professionaliseringstrajecten. De schoolopleiders hebben (deels samen met de instituutsopleiders) verschillende professionaliseringstrajecten gevolgd: basistraining voor vakcoaches, scholing tot schoolopleider, training vragen stellen, training inzetten handboek werkplekleren met bijbehorende strategieën, training begeleiden van onderzoek doen, training leerwerktaken ontwerpen, training onderzoek doen (ontwerp- en actieonderzoek), training coach op 360gr feedback (keiwijzercoach). Een aantal schoolopleiders heeft zich verder gespecialiseerd: videobegeleiding, assessor, auditor. Allen zijn minimaal drie jaar werkzaam binnen de opleidingsrol. Er is dus geleerd voor en in de rol. De schoolopleiders hebben op de inhoud en de uitvoering van opleiden kennis en vaardigheid in relatie tot het ontwerpprobleem: meer en beter implementeren van de koppelkaart. Het begeleiden van de studenten behoort tot de dagelijkse praktijk, het (meer) willen ondersteunen van de koppeling theorie en praktijk is een stap naar een hoger kwaliteitsniveau passend in de cultuur van de school en bij het expertiseniveau van de schoolopleiders. Onderzoek doen is praktijk op de school. Flankerend onderzoek over de onderzoekscultuur van Het Assink Lyceum bevestigd dit en staat beschreven in het hoofdstuk Naar een duurzaam onderzoeksklimaat op school in de uitgave van MESO focus nummer 73 (Weekenstroo et al., 2009). Een interventie op basis van ontwerponderzoek past daarmee binnen het beleid en de cultuur van de school. 4.2 Communicatieplan Om er voor te zorgen dat er met de onderzoeksresultaten ook echt iets gebeurt, betrekken we bij alle kernactiviteiten van het onderzoek de actoren (Donk & Lanen, 2009). Door het consulteren van betrokkenen als respondent en/of critical friend, het feedback vragen op het praktijkprobleem en de onderzoeksvraag, ontwerpproducten voor te leggen en samen conclusies te trekken, wordt gewerkt aan draagvlak voor toepassing van de interventie. De actoren worden in de looptijd van het onderzoek op verschillende manieren en tijdstippen betrokken bij het ontwerpprobleem en de interventie (bijlage 10.6). Daarnaast is er een netwerk van deskundigheid rondom de opleidingsschool. De onderzoeker is als projectleider en schoolspecialist deelnemer in verschillende regionale en landelijke netwerken. Een aantal schoolopleiders participeert in vakdidactische netwerken. Zowel interne als externe communicatie draagt zo bij aan het verkrijgen van feedback en werken aan draagvlak. 4.3 Conclusie Op de deelvraag binnen welke context is het ontwerpprobleem actueel (1) kunnen we samenvattend stellen: vanuit de visie op leren, waarbij de koppeling theorie en praktijk voorwaardelijk is Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

17 17 voor ontwikkelen, is de probleemstelling belangrijk voor het leren van de student. De doelgroep van de interventie, de schoolopleiders zijn de begeleiders van de student in het werkplekleren. Er is tijd en geld beschikbaar voor professionaliseren van de doelgroep. Er is ruimte voor professionaliseren gepland in het jaarrooster. Het uitvoeren van het doel van de interventie (meer en beter inzetten van de koppelkaart) gebeurt in de geplande begeleidingsgesprekken en vraagt in de uitvoering niet meer tijd, maar anders benutten van die tijd. Binnen het beleid van de school past dit bij de rol, taak en verantwoordelijkheid van de schoolopleider. Het opleidingsteam is een lerend team, waarbij de onderzoeker als kartrekker functioneert. De schoolopleiders bezitten voldoende basiskennis, basisvaardigheden en praktijkervaring om een bijdrage te leveren aan het ontwikkelen, evalueren, bijstellen en implementeren van een interventie met als doel de koppelkaart meer en beter inzetten. Er is een netwerk van deskundigen te raadplegen. De werkwijze en de inhoud van het ontwerponderzoek passen binnen het beleid en de cultuur van de school. Het ontwerpprobleem valt binnen het functioneringskader en de verantwoordelijkheid van de onderzoeker, deze maakt deel uit van de dagelijkse praktijk van de context van het probleem. Er zijn communicatielijnen om te benutten voor draagvlak. De deelvraag zijn de randvoorwaarden voldoende voorwaardelijk om te komen tot een positief resultaat (2) kunnen we bevestigend beantwoorden: het beleid en de cultuur van de school, tijd en geld, deskundigheid, roostertechnische voorwaarden en de randvoorwaarden, die bepalen waarbinnen de oplossing moet functioneren, zijn gunstig. 5 Behoefte onderzoek In het behoefte-onderzoek brengen we de discrepantie tussen de gewenste situatie en de feitelijke situatie in kaart. Achtereenvolgens houden we een brainstorm met de schoolopleiders om de behoeften in relatie tot verbetering te benoemen, observeren we begeleidingsgesprekken om data te verzamelen over werkelijk gedrag en screenen we studentproducten om de leerresultaten van studenten te meten bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. 5.1 Onderzoeksvragen behoefte-onderzoek De deelvragen voor het behoefte-onderzoek zijn de volgende: welke behoefte hebben de schoolopleiders om te komen tot verbetering bij de ondersteuning van studenten in het maken en zichtbaar maken van de koppeling theorie en praktijk (3), hoe zetten de schoolopleiders de koppelkaart in (4), is de koppeling theorie en praktijk expliciet onderwerp in de geobserveerde begeleidingsgesprekken (5) en wordt de koppeling theorie en praktijk door de studenten zichtbaar gemaakt in de eindproducten (6). Data voor deelvraag 3 verzamelen we in de brainstorm, 4 en 5 beantwoorden we vanuit de observatie en voor deelvraag 6 levert de screening van de studentproducten gegevens op. 5.2 Keuze respondenten en instrumenten In het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013) hebben we zowel in het vooronderzoek als bij de effectmeting twee gesprekken geobserveerd om de resultaten van inzet van de koppelkaart te kunnen meten. Nu de vraag voorligt hoe de implementatie verder vorm kan worden gegeven, maken we andere keuzes. Bij onderzoek naar de manier waarop de taak uitgevoerd wordt, moeten we kijken naar wat er werkelijk gebeurt in de interactie tussen schoolopleider en student (Velzen & Volman, 2009). In dit geval kiezen we daarom voor alle schoolopleiders als respondent en observeren is daarbij een methode om data te verzamelen over gedrag in een natuurlijke context (Baarda et al., 2005). Met een screening van de eindproducten, waarbij tekstfragmenten gerelateerd aan de koppeling theorie en Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

18 18 praktijk gelabeld en gecodeerd worden, kunnen we vaststellen tot welke resultaten het gedrag heeft geleid in het leren van de student Respondenten, niveau van uitvoering Het onderzoek wordt uitgevoerd op microniveau: we kijken wat er in de praktijk van het werkplekleren gebeurt tussen schoolopleiders en studenten. Als we een interventie ontwerpen om de implementatie van inzet van de koppelkaart te bevorderen, is het belangrijk dat we een goed beeld hebben van de feitelijk inzet en daarbij hebben de schoolopleiders als team aangegeven nog handelingsverlegenheid te hebben. Dit maakt dat we er voor kiezen data te verzamelen bij alle zes schoolopleiders. Omdat het ontwerpprobleem relevant is voor alle schoolopleiders werkt dat ook draagvlak verhogend (Donk & Lanen, 2009) en bevordert het de implementatie (Fullan, 2007). Bij de brainstorm zijn ook de overige leden van het opleidingsteam aanwezig: twee instituutsopleiders en de onderzoekscoördinator Instrumenten Het houden van een brainstorm is een methode die binnen het opleidingsteam vaker ingezet wordt en in de literatuur aangeraden wordt om de aspecten van inzet van de koppelkaart ten behoeve van de checklist voor de observatie boven tafel te krijgen (Brinkman, 2000). Het resultaat van het deel van de brainstorm waarin we de aspecten benoemd hebben, is dat we als team de (deel)doelen van de koppelkaart goed voor ogen hebben als we doorpraten over de behoeftes van de schoolopleiders in relatie tot verbeteren van inzet. Dit deel van het onderzoek is alleen explorerend, niet toetsend, dat doen we met de observatie methode. Een (half gestructureerd) interview met vragen over specifieke topics zouden we gekozen hebben als er minder bekend was over doelen en we ook deels wilden toetsen wat er in de interactie in de praktijk gebeurt. Een groepsgesprek werkt inspirerend en is bevorderlijk voor exploratie (Baarda et al., 2005), het nadeel van beïnvloeding (dingen niet durven zeggen) achten we niet groot, omdat het team gewend is open te communiceren en met en van elkaar te leren. De checklist voor observatie van begeleidingsgesprekken (bijlage 10.4) zetten we in om gedrag in de praktijk te toetsen en data te verzamelen die ons een beeld kunnen geven van de feitelijke situatie met betrekking tot inzet van de koppelkaart (kwalitatief). Daarnaast scoren we op een aantal facetten of in het gesprek de koppeling theorie en praktijk benoemd wordt, evenals een aantal andere (deel)doelen van de koppelkaart, dit maakt de observatie deels kwantitatief. Met de checklist voor screening van de (eind)producten van studenten (bijlage 10.5) verzamelen we data met als doel een beeld te krijgen van de leeropbrengst bij studenten. De resultaten van zowel de observatie als de screening dienen om antwoord te krijgen op de deelvragen (par. 5.1) alsook als nulmeting voor de effectevaluatie na de interventie. 5.3 Dataverzameling en verwerking Tijdens de brainstorm is na het formuleren van de aspecten van inzet ten behoeve van de checklist en voorafgaand aan het benoemen van de leerbehoeften van de schoolopleiders kort gesproken over inzet van de kaart tot nu toe. Dit deel van de brainstorm is opgenomen en getranscribeerd, uitspraken gedaan in relatie tot de geobserveerde gesprekken zijn verzameld (zie bijlage 10.11). Deze uitspraken kunnen de conclusie van de observatie ondersteunen of verhelderen. De uitkomsten van de brainstorm zijn verzameld in een opsomming van (leer)behoeften, waarbij memberchecking is toegepast: een schoolopleider heeft de lijst gecheckt en aangevuld (bijlage 10.9). In paragraaf rapporteren we samenvattend de uitkomsten van de brainstorm. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

19 19 Voor de observatie zijn vijf begeleidingsgesprekken opgenomen (door langdurige ziekte heeft één schoolopleider in betreffende periode niet kunnen deelnemen). De onderzoeker is geen participerende observator om observation bias geen rol te laten spelen (Baarda et al., 2005). De verwerking van de antwoorden op aspecten die samen een complexe variabele meten, kan op twee manieren plaats vinden, per vraag afzonderlijk verwerken en rapporteren of de antwoorden op een of andere wijze combineren (Brinkman, 2000). Omdat we voor het vinden van ontwerpcriteria per aspect resultaten willen hebben, verwerken we de data per aspect afzonderlijk. Het nadeel is een berg gegevens die het geheel beoordelen onoverzichtelijk maakt (Brinkman, 2000). Daarom zijn de verzamelde en verwerkte data van de observatie in bijlage opgenomen en zullen we in paragraaf alleen per aspect rapporteren met daarnaast de resultaten van het scoren van gemaakte koppelingen en gestelde vragen. De gedragsindicatoren zijn per gesprek gecodeerd tijdens een eerste observatie. Bij een tweede observatie zijn de codes gecontroleerd en eventuele opmerkingen en/of tekstfragmenten toegevoegd. Daarna zijn de resultaten van de vijf afzonderlijke observaties verwerkt in één totaallijst. De data van de vijf observaties, anoniem benoemd als A, B, C, D en E, vervolgens verwerkt in een excelbestand en per aspect omgezet naar een grafiek. In een derde en vierde ronde observeren zijn per begeleidingsgesprek de tekstfragmenten en gegevens verzameld met hetzelfde instrument als in eerder onderzoek gebruikt (observatie gesprek A als voorbeeld toegevoegd, fig. 1 bijlage 10.10) en omgezet naar een verzamelstaat (tabel ) met kwantitatieve gegevens. Het omzetten van getallen naar percentages maakt de uitkomsten vergelijkbaar. Om het aantal gescoorde fragmenten te kunnen relateren aan de omvang is er voor gekozen om net als in het voorgaande onderzoek de gespreksovergangen te tellen. Om de studentproducten te screenen op verwijzingen naar de theorie zijn we gestart met het labelen van tekstfragmenten aan de hand van de codes van de checklist (bijlage 10.5). Het aantal codes per product is vervolgens gescoord en verwerkt in een schema. De data van de screening van de studentproducten zijn opgenomen in tabel en in paragraaf rapporteren we de som van de resultaten en beschrijven we het kwalitatieve deel: in hoeverre zijn de gescoorde codes een inhoudelijke koppeling en niet alleen een notering van literatuur of theoretische notie. De screening is twee keer uitgevoerd. Alle data zijn, zoals van te voren afgesproken met de respondenten, anoniem verwerkt Brainstorm De onderzoeksvraag welke behoefte hebben de schoolopleiders om te komen tot verbetering bij de ondersteuning van studenten in het maken en zichtbaar maken van de koppeling theorie en praktijk is door de schoolopleiders in de brainstorm beantwoord: zij hebben aangegeven waar hun leerdoelen liggen en welke behoefte zij hebben met betrekking tot de werkvormen voor professionaliseren. In zijn algemeenheid is leren werken met de kaart en daarbij goed zicht hebben op de deeldoelen wens. De stappen van de kaart in gedragingen benoemen in plaats van een beschrijving van doelen en gedragingen door elkaar heen in de handleiding, zou kunnen helpen inzet te verhelderen. Meer zicht krijgen op eigen handelen en in een intervisieachtige setting aan de hand van videofragmenten van de opgenomen gesprekken samen leren. Verder bestaat de wens om professionalisering van de vakcoaches op de eigen locatie te doen in plaats van Assinkbreed om hun rol naar en de contacten met de coaches te versterken. Een trainingssessie om de (deel)doelen en achtergronden van inzet van de koppelkaart goed te kunnen onderscheiden, kennen en inzetten geeft in de optiek van de schoolopleiders ondersteuning bij de overdracht naar de vakcoaches op de locaties. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

20 Observatie Met de resultaten van de observatie beantwoorden we deelonderzoeksvraag 4: hoe zetten de schoolopleiders de koppelkaart in?. We rapporteren de uitkomsten per deelaspect (par. 5.1) in een samenvattende conclusie om hieruit te destilleren welke aspecten voor verdere implementatie aandacht behoeven en criterium voor het ontwerp zijn. Met betrekking tot het aspect wordt de kaart ingezet en door wie kunnen we concluderen dat in alle vijf geobserveerde gesprekken de kaart ingezet wordt. Het niveau waarop en de intensie waarmee verschilt. Bij één observatie (C) wordt de inzet van de kaart vlak voor het gesprek aan de student toegelicht. In datzelfde gesprek is het effect van de kaart op de inhoud en structuur niet zichtbaar, in vier observaties is de structuur van de kaart herkenbaar in de structuur van het gesprek maar niet op alle momenten. Eén (B) verliest inhoud en structuur als de kaart tijdelijk niet gevolgd wordt en één gesprek (A) heeft de meeste opbrengst (leidende vragen en de meeste koppelingen) als de kaart als check erbij genomen wordt. Bij twee gesprekken (D en E) wordt de kaart ingezet als bedoeld. De schoolopleider is sturend, ook als beiden de kaart hanteren. Het aspect keuze gespreksstrategie laat grote verschillen zien, in inzet en in relatie tot de doelen van de kaart. Er is in twee observaties (B en D) sprake van een keuzemoment, in drie niet. Als er gekozen wordt, dan niet volgens de bedoelde stappen van de kaart (eerst terugkomfase: afgesproken leerdoel, dan inventariseren of een praktijkervaring aanleiding is te starten met de rode kant, en dan gezamenlijk een keuze maken met beargumenteerde voorkeur). De keuze wordt één keer door de schoolopleider gemaakt en één keer door de student, maar zonder inhoudelijke argumenten. Observatie van het aspect doorlopen van de gespreksfasen laat zien dat in vier (A, B, D en E) gesprekken dit min of meer aan de orde is, in één gesprek (C) niet. In dat laatste gesprek (C) is structuur in het gesprek, focus en verdieping niet waarneembaar. In twee gesprekken wordt een aantal cycli van de fasen doorlopen op verschillende onderwerpen (A en E). In twee gesprekken worden de fasen letterlijk gevolgd (B en E), als in één van deze gesprekken (B) tijdelijk niet aan de hand van de kaart wordt gereflecteerd, dan is focus en inhoudelijke verdieping niet waarneembaar. De terugkomfase is drie keer aan de orde (A, B en E), twee keer niet (C en D). Het initiatief in de terugkomfase ligt bij de begeleiders. De afsprakenfase is in vier gesprekken aan de orde ((A, B, D en E). De afspraken variëren van concreet (met duidelijke koppeling theorie en praktijk) tot globale afspraken zonder duidelijke focus en koppeling theorie en praktijk. De afsprakenfase is twee keer het initiatief van de begeleider en twee keer een gezamenlijk initiatief. Één keer worden er geen afspraken gemaakt (C). De deelonderzoeksvraag is de koppeling theorie en praktijk expliciet onderwerp in de geobserveerde gesprekken beantwoorden we door observatie van het aspect koppeling theorie en praktijk en de resultaten van de kwantitatieve observatie (tabel ). Tabel Verzamelstaat observatie begeleidingsgesprekken Begeleidingsgesprek A B C D E Totaal Aantal gespreksovergangen Aantal gestelde vragen = 76% = 89% = 95% 24 7=29% = 100% Duur gesprek in minuten Zijn er vragen gesteld die richten op de 4 = 8% 1 = 0,8% 1 = 2% 4 = 57% 2 = 9% 12 = 5% koppeling theorie en praktijk? Wordt er gesproken over theoretische noties? Wordt er verwezen naar de literatuur door student of begeleider? Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

21 Totalen ter vergelijking bij de effectmeting 21 Overige onderdelen Zijn er leidende vragen gesteld? 17= 36% 17=14% 13 =28% 7= 100% 18 = 81% 72 = 29% Zijn er vragen gesteld gericht op het 5 = 10% 4 = 3% 4 = 8% 2= 28% 5 =22% 20 = 8% tweede orde leren? Is er aandacht voor transfer naar 3x 0 0 1x 2 x portfolio? Legenda: Percentage achter aantal gestelde vragen = aantal vragen in relatie tot aantal keren dat schoolopleider het woord genomen heeft. Overige percentages = aantal vragen in relatie tot totaal aantal gestelde vragen. Voorbeeld leidende vraag: als ik kijk naar jou achterliggende ideeën, kun je uit de literatuur iets koppelen aan deze ervaring die jou ideeën onderbouwen? (richt op denken student) Voorbeelden stellende vraag: hoe heb je de leerlingen laten antwoorden, konden ze gelijk roepen of moesten ze een vinger opsteken? Ik miste de centrale opening, misten de leerlingen die ook? (richt op reproduceren en wenselijk ) De conclusie op basis van de observatie van het aspect koppeling theorie en praktijk is, dat in alle gesprekken de koppeling theorie en praktijk wordt aangesneden, maar met verschillende uitkomsten. De inhoudelijke koppeling wordt meer of minder gelegd. In drie gesprekken wordt de koppeling tussen literatuur, theoretische noties en praktijkervaring expliciet gelegd. In één gesprek (B) blijft het bij het stellen van de vraag, een inhoudelijk antwoord wordt niet gegeven. In datzelfde gesprek doet de schoolopleider veel stellende uitspraken waarin theoretische noties als tips worden gegeven die door de student worden genoteerd zonder concreet doel en koppeling aan de praktijk. In één gesprek (C) worden de theoretische noties uit gemaakte leerwerktaken gekoppeld aan de praktijkervaring, meer als constatering van overeenkomst dan als verdieping van het leren. Het meeste initiatief komt van de schoolopleiders, twee studenten komen zelf met een verwijzing naar literatuur op basis van een praktijkervaring. In tabel staan de kwantitatieve uitkomsten van de observatie. De gesprekken verschillen in duur. De kortere gesprekken (D en E) zijn het opgenomen deel van het begeleidingsgesprek waarin reflectie doel was. In gesprek D was de student lang en veel aan het woord en betrof de overige gespreksovergangen bevestigingen of aanmoedigen. Het is opvallend dat in de gesprekken waarin de structuur van de koppelkaart het meest herkenbaar is ingezet (A, D en E), een hogere score te zien is op de andere deeldoelen van de kaart: vragen stellen die richten op de koppeling theorie en praktijk en het 2 e orde leren, het stellen van leidende vragen en aandacht voor transfer naar het portfolio. En het resultaat dat in die gesprekken de koppeling theorie en praktijk zichtbaar en inhoudelijk is gemaakt. De schoolopleiders die het meest werken volgens de richtlijnen van inzet van de koppelkaart (kwalitatieve observatie) scoren het hoogst (kwantitatieve observatie). Het aantal leidende vragen is in die gesprekken ook het hoogst. Stellend is niet per definitie fout, het kan tijdens reflectie tot inzicht leiden. Als het echter stuurt naar sociaal wenselijk maakt de student geen eigen onderbouwde keuzes. Leidende vragen stimuleren het kritisch denken en het analyseren van relaties (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009) en een onderzoekende houding en geven ruimte voor zelfsturing (Geldens, 2007). Wat bij de observatie opvalt is dat in de gesprekken waarin de meeste leidende vragen worden gesteld, de student meer ruimte heeft en neemt in zelf conclusies trekken en een inhoudelijke koppeling theorie en praktijk maakt. Dat is bij deze observaties niet gekoppeld aan opleidingsniveau van de student: zowel gesprek B als gesprek E betreft een 1 e jaars student. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

22 Score van het vooronderzoek (3) = gescoord 2 = inhoudelijke koppeling 22 In paragraaf trekken we conclusies over de deelaspecten: in samenhang met de uitkomsten van de brainstorm en de screening wordt beschreven welke deelsaspecten aandacht behoeven en criterium voor het ontwerp zijn Screening Om de onderzoeksvraag wordt de koppeling theorie en praktijk door de studenten zichtbaar gemaakt in de eindproducten te beantwoorden, hebben we studentproducten gescreend. De resultaten van de effectmeting van het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013) gebruiken we nu als nulmeting in het vooronderzoek. In de tijd volgen de meetmomenten elkaar vrijwel op: eind schooljaar en begin schooljaar Verdere implementatie is in die korte periode nauwelijks aan de orde geweest. Bovendien meten we dan bij de effectmeting van dit onderzoek (juni 2013) evenals bij de effectmeting in het koppelkaart-onderzoek (juni 2012) de resultaten van studenten aan het einde van hun periode werkplekleren (volgens Thijs en van den Akker (2009) moet het moment van toetsen adequaat zijn) en kunnen we daardoor een meer valide uitspraak doen over het effect van deze interventie in vergelijk met de al behaalde resultaten in het vorige onderzoek. De onderliggende resultaten van de 1 e nulmeting in tabel zijn te vinden in bijlage Tabel Resultaten screening studentproducten onderzoek koppelkaart (Weekenstroo, 2013) Producten Wj1-4 Wj2-3 Wj3-1 Wj4-1 Wj5-1 Portfolio 2 e jaars Zelfreflectie 2e jaars Totaal Effectmeting Totaal 1 e nulmeting Aantal regels Codes Scores (3) (3) (5) percentages 64=6,2% 9=0,8% Legenda: Wj 1-4: weekjournaal 1, vierde jaars student Codes: 1. verwijzen naar titel boek of artikel 2. verwijzen naar auteur 3. APA-verwijzing 4. het benoemen van een theoretische notie 5. gebruik van een term uit de theorie van het vak 6. gebruik van een term uit de generieke theorie Score: het aantal gelabelde codes Percentages: totaal in verhouding tot aantal regels Er is gescoord op: verwijzing naar boek of artikel (1), auteur (2), een APA-verwijzing (3) en het benoemen van een theoretische notie (4). Het gebruik van termen uit vak (5) of generieke theorie(6) is bij de 1 e meting gescoord omdat de stelling was, dat impliciet gebruik wellicht een aanduiding was voor wel aanwezige kennis. Op deze facetten is ook in de 2 e meting gescoord, we tellen deze echter niet mee in de resultaten, omdat gebruik niet wijst op de expliciete koppeling theorie en praktijk. Alleen de codes 1, 2, 3 en 4 worden geteld. Om te kunnen vergelijken zijn regels als meeteenheid gekozen. In het koppelkaart-onderzoek bleek woorden en/of alinea s tellen minder valide. Alinea s waren afhankelijk van de vorm van het product en er was nauwelijks verband met de omvang van het product. Verwijzingen in woorden tellen is een onzuivere variabele: verwijzingen naar noties bestaan uit Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

23 23 meerdere woorden en één verwijzing kan naar meerdere auteurs verwijzen. Woorden tellen heeft dan invloed op het aantal verwijzingen. Regels lijkt in deze de beste variabele om de omvang van de producten te relateren aan het aantal verwijzingen. Dit is ook consistent met de keuze gemaakt bij de interviews, waar gespreksovergangen als uitgangspunt genomen zijn (eveneens grotere eenheden). Omdat het voor de komende effectmeting van onderzoek implementatie koppelkaart goed is te weten welke resultaten zijn behaald in het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013) rapporteren wie die kort: de conclusie op basis van de meting in tabel is dat we in zes van de zeven producten verwijzingen naar literatuur vinden bij de effectmeting, tegen twee van de zeven bij het vooronderzoek met daarbij een stijging in de scores. Bij de effectmeting is bij alle verwijzingen (code 1, 2, 3 en 4) duidelijk welke theorie aan welke praktijkervaring gekoppeld wordt. In het vooronderzoek was bij 9 van de 14 verwijzingen sprake van een echte koppeling. In het vooronderzoek wordt in minder dan 1% van de regels (9 op 1049) een koppeling theorie en praktijk zichtbaar gemaakt middels verwijzing naar literatuur of theoretische notie, in de effectmeting is dat in ruim 6% van de regels (64 op 1021). Alleen de formeel juiste verwijzing, de APA-verwijzing stijgt niet en verdient duidelijk extra aandacht. Voor wat betreft het gebruik van termen als beroepstaal (code 5 en 6) is vastgesteld dat de termen relatief minder vaak zonder verdere explicitering en doelgerichter gebruikt werden en daarmee duiden in de richting van meer inhoudelijk toepassen van beroepstaal. De resultaten van de effectmeting van onderzoek-koppelkaart (donkergrijs gemarkeerd) worden als vooronderzoekmeting gebruikt voor dit onderzoek, implementatie koppelkaart. 5.4 Conclusie behoefte-onderzoek Om zicht te krijgen op de discrepantie tussen de gewenste situatie en de feitelijke situatie moeten we een vergelijking maken tussen de inzet als bedoeld en de werkelijke inzet. We vergelijken de beoogde verschijningsvorm met de uitgevoerde verschijningsvorm (Thijs & Akker, 2009). De deeldoelen van de koppelkaart (bijlage 10.8) moeten bij inzet van de kaart leiden tot een koppeling van de theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren en dan met name in begeleidingsgesprekken, omdat dat het formele moment van leren is (Popeijus & Geldens, 2009). De schoolopleiders zijn deelnemend onderzoeker geweest in de ontwerpfase van de koppelkaart en in het ontwerp is op wens van de schoolopleiders aandacht voor meer structuur in het gesprek en het stellen van de juiste vragen. Verder is er vanuit de literatuur aandacht voor kwaliteitsverhogende aspecten (leidende vragen, doorlopen van de fasen) en deeldoelen gericht op het leren van de student (gespreksstrategieën, aandacht voor doorlopende leerlijn, leidende vragen, vragen gericht op 2 e orde leren en verwijzingen in eindproducten en verwerken van leerdoelen in het portfolio). In het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013) is geconcludeerd dat er positieve veranderingen waar te nemen zijn door inzet van de koppelkaart in de geobserveerde begeleidingsgesprekken: de koppeling theorie en praktijk is vaker expliciet onderwerp, met als resultaat meer zichtbare koppelingen in de studentproducten middels verwijzing naar literatuur of theoretische notie. Maar ook dat realisatiekennis (hoe moet de oplossing geïmplementeerd of toegepast worden) aandacht verdient (Bruïne, Everaert, Harinck, Riezebos-de Groot, & Ven, 2011). In de volgende paragrafen worden de uitkomsten van de brainstorm, de observatie en de screening gekoppeld in een conclusie ten behoeve van beantwoorden van (deel)onderzoeksvragen en het vinden van ontwerpcriteria Resultaten Aan de hand van de deeldoelen (bijlage 10.8) en de checklist (10.4) doorlopen we systematisch de resultaten van het vooronderzoek, waarbij de uitkomsten van de brainstorm, de observatie en de Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

24 24 screening gecombineerd worden. De brainstorm en de observaties zijn in dit vooronderzoek uitgevoerd, de resultaten van de screening komen uit het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013), maar worden als vooronderzoekmeting behandeld. Kijkend naar inzet van beide gespreksstrategieën, de blauwe en de rode kant van de koppelkaart (bijlage 10.3) kunnen we vaststellen dat dit niet gebeurt als bedoeld: in geen van de gesprekken is eerst vastgesteld wat de afspraak was met betrekking tot het leerdoel, geïnventariseerd of er een (positieve dan wel negatieve) praktijkervaring aanleiding is tot reflectie en vervolgens gezamenlijk een beargumenteerde keuze gemaakt. Het doorlopen van de gespreksfasen gebeurt in drie gesprekken volgens de fasen van de kaart (A, D en E) en in die gesprekken zien we de meeste opbrengst op de andere deeldoelen van de koppelkaart (tabel ). Het stellen van leidende vragen is aan de orde, de verschillen daarbij tussen de gesprekken is groot, variërend van 14% tot 100% van de gestelde vragen. Vragen stellen gericht op de koppeling theorie en praktijk gebeurt in de gesprekken A, D en E op relevante momenten, in B en C is het nauwelijks aan de orde (evenals het benoemen van theoretische noties en verwijzen naar literatuur). In de gesprekken B en C worden ook de minste vragen gesteld gericht op het 2 e orde leren en is er geen aandacht voor transfer van het geleerde naar het portfolio. Inzet van de kaart is verschillend in mate van ervaring met inzet en mate van doelbewust gebruik. Nee, ik gebruik hem niet standaard bij alle gesprekken. Sterker nog ik moet er mee leren werken. Bij heel veel studenten wel. Ik behandel ze eerst van te voren, ik leg de koppelkaart uit, hoe je ze kunt gebruiken, ook gebruiken bij de lessenvoorbereiding. Bij het nabespreken van lessen, na de evaluatie, tijdens de intervisie momenten en naar aanleiding van datgene dat ze in het weekjournaal schrijven. Als de kaart vlak voor het begeleidingsgesprek uitgelegd wordt (C) is effect op inhoud en structuur niet zichtbaar. De onderliggende overtuigingen spelen een rol bij het wel of niet inzetten. Ter illustratie: de schoolopleider (D) die een van de begeleidingsgesprekken voert die het meest volgens de doelen van de kaart verlopen en gewenste resultaten geeft, is degene die in de brainstorm aangeeft de kaart pas in te zetten als de student toe is aan het koppelen van theorie en praktijk. Toen ik vond, ook niet bij elk gesprek, maar toen ik vond, dat de student er aan toe was om die koppeling naar de theorie ook even mondeling te maken. Omdat dat dat zo mooi doorverwees naar het assessment, ik zei Ja en nu? Nu weet ik heel veel van je ervaring, en nu gaan we die stap maken. Dus toen heb ik dat gebruikt. Aan inzetten van de kaart met als doel bevorderen dat koppelen in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren onderdeel wordt van de begeleidingsgesprekken wordt in dit geval voorbij gegaan. En daarmee aan het bevorderen van het leren van de student, waarvoor de constante pendel tussen theorie en praktijk zo belangrijk is (Geldens, 2007). Benoemen van competenties is wel aan de orde (ook al langer expliciet doel van de begeleidingsgesprekken). In de studentproducten zijn verwijzingen naar de koppeling theorie en praktijk meer aan de orde dan voor de inzet van de koppelkaart (tabel ). We kunnen vaststellen dat de verwijzingen verder aandacht verdienen: APA-verwijzingen worden nauwelijks gebruikt en komen evenals verwijzingen naar auteurs en titels van boeken en artikelen ook niet in alle producten voor. De theoretische noties hebben al de meeste aandacht in de studentproducten, maar worden nog niet op alle relevante momenten ingezet. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

25 Beantwoording onderzoeksvraag en criteria voor ontwerp De checklist voor de observaties van begeleidingsgesprekken en de screening van studentproducten zijn zo samengesteld, dat met verkregen data de onderzoeksvragen beantwoord kunnen worden. Daarbij vullen de resultaten van de verschillende methodes elkaar aan en geven ze deels op dezelfde vraag antwoord, dat versterkt de interne validiteit (Baarda et al., 2005). Data verzamelen van de observaties van de begeleidingsgesprekken en de screening van de studentproducten is meerdere malen en deels door meerdere actoren uitgevoerd, want hierbij is intraen interbetrouwbaarheid van groot belang. Omschrijvingen zijn (soms) moeilijker eenduidig te interpreteren en er is kennis nodig om het adequaat te kunnen doen. De verschillende onderzoeksmethoden geven congruente uitkomsten. De schoolopleiders hebben aangegeven als leerdoelen werken met de kaart en (meer) begrijpen wat de deeldoelen zijn te hebben. De resultaten van de observatie en de screening van studentproducten laten een wisselende inzet met wisselende resultaten op de doelen zien. Uit de combinatie van de uitkomsten kunnen we de onderzoeksvraag hoe zetten de schoolopleiders de koppelkaart in beantwoorden met niet (altijd) als beschreven en bedoeld. De resultaten van de observatie laten zien dat meer uitvoeren als beoogd ook betere resultaten geeft op de deeldoelen (tabel in combinatie met de uitkomsten van de observatie). Daaruit mogen we voorzichtig concluderen dat het (meer en beter) implementeren van de koppelkaart kan leiden tot meer gewenst effect op de (deel)doelen. Deeldoelen waarvoor bij de interventie aandacht moet zijn als uitkomst van de observatie: de gespreksfasen doorlopen en het stellen van de juiste leidende vragen als bijdrage aan de kwaliteit van het gesprek en om een onderzoekende houding te bevorderen (Klarus, 2005; Geldens, 2007). De student door vragen en strategieën aanzetten tot zelfsturing en reflectie (Velzen & Volman, 2009) met een balans tussen concerns en lange termijn doelen (Geldens, 2007) en verschillende strategieën inzetten om de pendel tussen theorie en praktijk te ondersteunen (Brouwer, 2007) en de transfer te bevorderen (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009). Als regel in het begeleidingsgesprek richten op de koppeling theorie en praktijk, omdat de pendel tussen theorie en praktijk belangrijk is voor het leren van de student (Geldens, 2007). De uitkomsten van de observatie (tabel ) in combinatie met de resultaten van de brainstorm (bijlage 10.10) laten zien, dat goed in kunnen zetten (gesprek D) nog niet hetzelfde is als dat altijd doen vanuit de overtuiging dat de pendel tussen theorie en praktijk goed is voor het leren van de student. De schoolopleiders willen doormiddel van intervisie en beeldmateriaal van de opgenomen gesprekken zicht krijgen op wat ze goed doen en welke verbeterpunten er zijn te benoemen bij het inzetten van de koppelkaart. Oefenen met het maken van de keuze voor een gespreksstrategie en student gestuurd leren meer ondersteunen. Daarnaast willen zij houvast hebben in hun rol naar de vakcoaches door zelf meer inzicht te krijgen in inzet en deeldoelen van de kaart, zodat zij dit ook over kunnen brengen op de eigen locatie en het gebruik van de kaart kunnen monitoren. De onderzoeksvraag is de koppeling theorie en praktijk expliciet onderwerp in de geobserveerde feedback gesprekken kunnen we bevestigend antwoorden, alleen niet in alle gesprekken met het gewenste resultaat en ook niet op alle relevante momenten in de gesprekken. Daarbij verdienen de verwijzingen naar literatuur aandacht: verwijzingen zijn nog weinig op de juiste wijze ingezet (APA) en niet in alle producten komen verwijzingen voor. Wat nog opvalt in de uitkomst van de brainstorm (bijlage 10.11) is het zoeken naar de vrijheden van inzet en de behoefte aan literatuur op de locatie. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

26 26 letterlijk de inhoudt gepakt en daar moet ik nog wel iets in zien te vinden, want ik vind dat heel erg.. voor me zelf ook heel formeel, gemaakt, en dan als je gewend bent van de hak op de tak te springen, tussen aanhalingstekens dan Ik vind het lastig dat ik, de manier zoals ik probeer te begeleiden, dat die dan aan banden wordt gelegd, en dat is aan de ene kant heel goed, maar aan de andere kant is het dus, voor mij dus ook heel even wennen. En dat gewenningsproces ben ik heel erg mee bezig. Literatuur op de boekenplank. Kijk, als het zo dichtbij is te pakken en die student kan daarna een paar uur aan het werk en heeft dat boek bij de hand, en hij ziet daar het nut van in of denkt hé. Dan gaat hij het zelf ook wel meer opzoeken. ik zie wel dat ze in de theorieboeken duiken. Ik heb vandaag een zetje boeken wat ik thuis had staan, heb ik nou op school neer gezet. Maar ik wil er nog meer hebben, dus ik merk wel dat ze.. eh..ook in dat boek komen Daarnaast hebben de schoolopleiders aangegeven behoefte te hebben aan een stappenplan voor inzet, los van de beschrijving van de doelen. Niet alle stappen zijn voor mij even duidelijk De schoolopleiders hebben aangegeven geen behoefte te hebben aan wijzigingen met betrekking tot de uitvoering van de koppelkaart. nee, het meest moeilijke voor in de begeleiding naar studenten toe, is met name de vraag Vanuit welke theorie heb jij van te voren gedacht?... Vaak kunnen ze achteraf wel doen en als er dan een conflict of incident is geweest, laat ik dat maar noemen, kunnen ze daarnaar wel reflecteren oh, ja, in de literatuur staat dat, maar de studenten kunnen.. niet zo makkelijk voordenken. En zou dat implicaties hebben voor veranderingen van de kaart? Nee, nee, nee dat moet er gewoon bij blijven staan, want dat ze daar niet aan denken, is denk ik het reproductieve conventionele denken wat ze doen. Van Oh, ik wil doen zoals mijn vakcoach doet, of zoals die docent van vroeger dat deed, dus ik geef gewoon les zonder dat ze zich realiseren dat er eigenlijk ook al wel dat theoretisch kader onder ligt Met de resultaten van het behoefte-onderzoek komen we tot de volgende ontwerpcriteria (tabel ): Tabel Ontwerpcriteria uit behoefte-onderzoek met doelen Criteria A: Behoefte onderzoek nr Criterium: Doel: de interventie moet ondersteunen dat 1. de schoolopleiders meer inzicht krijgen in de theoretische onderbouwing van de (deel)doelen van de koppelkaart, 2. de schoolopleiders leren werken met de kaart en daarbij reflecteren op eigen handelen, 3. de schoolopleiders aandacht hebben voor en oefenen met de deeldoelen van de koppelkaart, 4. de schoolopleiders een stappenplan hebben met beschreven gewenste gedragingen, 5. de schoolopleiders zicht hebben op de vrijheden bij inzet, 6. de schoolopleiders op de juiste manier kunnen verwijzen naar literatuur (APA), om de doelstelling achter de kaart te kennen en te begrijpen. om de koppelkaart in te kunnen zetten als bedoeld. om de afzonderlijke deeldoelen te kennen en toe te kunnen passen (zoals strategiekeuze maken, leidende vragen stellen, richten op de koppeling en het 2 e orde leren, richten op verwerken in portfolio, fasen gesprek doorlopen). om door kennis over te zetten stappen bij inzet gedragsroutines aan te kunnen passen. om eigen keuzes bij inzet te kunnen maken zonder afbreuk te doen aan de doelstellingen van de koppelkaart. om de studenten te kunnen ondersteunen bij het op de juiste manier verwijzen naar literatuur in de (eind)producten. De wens om meer literatuur op de locaties beschikbaar te hebben is direct gehonoreerd met de Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

27 27 aanschaf van (een deel) van de boeken die de studenten op de instituten op de boekenlijst hebben staan. Binnen bureau onderwijs, onderzoek en opleiden is al een uitgebreidere bibliotheek waaruit geleend wordt (die mogelijkheid bestond al, maar er wordt nu gebruik van gemaakt). Ook aan de wens te ondersteunen bij het op de juiste manier verwijzen is tegemoet gekomen met een uittreksel over APA-normen en een link naar een site die hierbij ondersteuning kan geven: ( Verder kunnen we in relatie tot de genoemde oplossingsrichtingen (par. 2.4) aangeven: van de leerinhouden op de instituten zijn de schoolopleiders op de hoogte. Er is geen behoefte aan het bijstellen van het product koppelkaart. Er is in de periode van het vooronderzoek een studiemiddag AOS-ON geweest om te professionaliseren op de generieke kennisbasis met Walter Geerts, schrijver van het Handboek voor leraren en medeontwikkelaar van de generieke kennisbasis. 6 Deskundigen Zoeken naar een good practice om innovatieve producten en kennis uit de praktijk te vinden, om daarvan iets te kunnen leren, ideeën op te doen in relatie tot het probleem of het ontwerp kunnen richten (Berg & Kouwenhoven, 2008) heeft bij het onderzoek-koppelkaart (Weekenstroo, 2013) niet geleid tot het vinden van een inspirerend voorbeeld van het koppelen van de theorie en de praktijk in de begeleidingsgesprekken. Destijds is gezocht bij de opleidingsschool die door de NVAO beoordeeld is met het predicaat excellent en via deskundigen die zelf (wetenschappelijk) gepubliceerd hebben naar aanleiding van onderzoek op het gebied van opleiden in de school, werkplekleren en begeleidingsvaardigheden: Geldens, Popeijus, Snoek, de Vries en Brouwer. Daarbij is de conclusie getrokken, dat de koppeling gemaakt wordt in onderzoek doen en in de leerwerktaken, maar dat het hoe van koppelen in het begeleidingsgesprek niet geëxpliciteerd is en de ondersteuning aan het individu gebonden. Daarom is in plaats daarvan destijds aan deskundigen gevaagd op basis van hun expertise te reageren op de onderzoeksvraag. Ook op de onderzoeksvraag die nu voorligt: wordt de koppelkaart ingezet als bedoeld en hoe kan het gebruik van de koppelkaart door de schoolopleiders worden ondersteund, zodat zij in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren de student kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen de theorie en de praktijk? zijn good practices niet voorhanden. Omdat er (nog) geen andere settings zijn waarin de koppelkaart structureel ingezet wordt, zijn er ook nog geen inspirerende voorbeelden te vinden. Daarom hebben we ons opnieuw gewend tot deskundigen die vanuit onderzoek en/of expertise een relatie met het ontwerpprobleem hebben om antwoord te vinden op de deelvraag: welke verbeteringen cq verdiepingen aan de koppelkaart of de handleiding kunnen leiden tot beter inzetten of een beter inzetbaar instrument? 6.1 Relatie tot het ontwerpprobleem We hebben zowel contact gezocht met deskundigen in het veld van samen opleiden (praktijkkennis) als met deskundigen die zelf gepubliceerd hebben rondom dit thema (theoretische kennis). Met kijken naar de koppelkaart vanuit beide kennisgebieden verwachten we een zo breed mogelijke respons te krijgen. Thijs en van den Akker (2009) benoemen in dit verband ook het inhoudelijk en het technologisch perspectief. De inhoudelijk benadering kijkt naar het ontwerp vanuit het perspectief van leerinhouden en overwegingen bij het maken van keuzes, de technologische benadering kijkt of de intenties succesvol omgezet zijn in het product en volgens Thijs en van de Akker (2009) is expertise in beide gebieden nodig om tot een goed product te komen. We hebben vier deskundigen benaderd: Boiten, Brouwer, Geldens en Snoek (in alfabetische volgorde). Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

28 28 M.W. Boiten was projectleider Opleiden in de School bij Hogeschool Windesheim SoE en binnen de kenniskring van het lectoraat Pedagogische kwaliteit van het onderwijs belast met de ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van de pilot professionaliseringstrajecten Onderzoekende houding en zinvol leren. Verder lid van de Commissie van wijzen bij de toetsing Academische Opleidingsschool voor het ministerie van OCW. Momenteel is hij projectleider herontwerp Pedagogisch Getuigschrift in opdracht van OCW en ADEF en daarnaast van het herontwerpen van de opleidingen Windesheim met betrekking tot afstandleren. Boiten heeft praktijkkennis van Samen Opleiden op verschillende aggregatieniveaus. Dr. N. Brouwer is universitair hoofddocent aan het Instituut voor Leraar en School van de Radboud Universiteit Nijmegen en lector aan de Iselinge Hogeschool te Doetinchem. De opdracht van het lectoraat richt zich mede op het verder ontwikkelen van het concept integratief opleiden ten behoeve van het opleiden en professionaliseren van leraren. In 2010 werkt Brouwer één dag per week bij Eindhoven School of Education (ESoE) aan een literatuurstudie over het internationale onderzoek naar digitale video als medium voor het opleiden en professionaliseren van leraren. Naast een breed opleidingsperspectief heeft Brouwer gepubliceerd in het kader van het onderzoeksthema. Dr. J. J. M. Geldens is lector bij het Kempelonderzoekscentrum, senior onderzoeker bij Technische Universiteit Eindhoven (TU/e) en ESoE en kerndocent bij de Master Leren en Innoveren. Verder evenals Boiten lid van de Commissie van wijzen bij de toetsing Academische Opleidingsscholen. Geldens is tot doctor gepromoveerd op haar onderzoek naar Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving (2007) en beschikt over een brede praktijk- en theoriekennis in relatie tot de voorliggende onderzoeksvraag en diverse van haar publicaties zijn als referentie voor dit onderzoek ingezet. Drs. M. Snoek is als lector werkzaam in het domein Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam met als lectoraatopdracht: de veranderingsbekwame leraar. Zijn onderzoeksthema is Leren & Innoveren, waarbij hij zich vooral richt op de vraag hoe 'uitgebreide professionaliteit' van leraren te versterken is. Daarnaast is hij ook werkzaam als seniorbeleidsmedewerker binnen de lerarenopleidingen en actief binnen de Vereniging van Lerarenopleiders in Nederland en de Association for Teacher Education in Europe en participeert hij namens het ministerie van Onderwijs in het cluster Teachers & Trainers van de Europese Commissie. Snoek heeft een breed perspectief in relatie tot de onderzoeksvraag (vanuit meso-, macro- en supraniveau) en diverse publicaties gerelateerd aan de probleemstelling op zijn naam staan. Snoek en Geldens zijn per benaderd en hebben ook per gereageerd. In een later stadium is met Geldens ook telefonisch contact geweest. Boiten en Brouwer zijn persoonlijk benaderd, hebben een papieren versie van de koppelkaart en de handleiding meegenomen en voorzien van opmerkingen (bijlage 10.13). Beiden hebben vervolgens de opmerkingen mondeling met de onderzoeker doorgenomen. 6.2 Uitwerking oplossingsrichtingen Eerst beschrijven we de reacties met betrekking tot de koppelkaart als instrument, vervolgens de reacties op de handleiding. Snoek schrijft het volgende (inhoudelijke benadering): De Koppelkaart is een simpel instrument (en dat is een compliment!) en mijns inziens een waardevol instrument. Het biedt begeleiders en studenten een handvat voor het structureren van reflectie. De kracht van het instrument is dat het een poging doet om bij de reflectie een expliciete koppeling te maken met theorie. Te vaak blijft reflectie op het niveau van de ervaring steken, wat leidt tot oppervlakkigheid. Ik denk dat begeleiders erg geholpen zijn met simpele structuren waarmee ze verdieping kunnen stimuleren cq afdwingen. Er wordt gewerkt met twee reflectiecycli, die verschillen in aangrijpingspunt: praktijkervaring of leerdoel. Dat is goed, omdat je zo recht kan doen aan concrete behoeften van studenten op een specifiek moment en als begeleider kan variëren. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

29 29 Boiten beschrijft de koppelkaart in het gesprek als een product dat echt iets toevoegt. Het product zit goed in elkaar, een ontwerpproduct geschikt om in te zetten op een ontwerpprobleem dat algemeen speelt (ook buiten de context van dit onderzoek). Inzetten door zowel student als begeleider is sterk, de student die wordt gestimuleerd zijn eigen proces te sturen, schoolopleiders en instituutsopleiders kunnen er een goede ondersteuning aan hebben. Brouwer vindt de twee gespreksstrategieën die aanzetten tot een bewuste keuze tussen een van te voren opgesteld leerdoel of een praktijkervaring als startpunt voor het gesprek, een sterk punt van de koppelkaart. De leidende vragen zijn volgens Brouwer een goed hulpmiddel om te richten op de koppeling theorie en praktijk en daarmee het maken van de koppeling te ondersteunen. Geldens complimenteert met het voorliggende product en zet feedback meer in vanuit de technologische benadering. Op de vraag welke verbeteringen cq verdiepingen kunnen leiden tot beter inzetten of een beter inzetbaar instrument? doet geen van vieren aanbevelingen een beter inzetbaar instrument te maken, met andere woorden voorstellen voor verbeteren van het instrument. Geldens ziet de beide zijden in eerste instantie als twee losse kaarten, omdat zij ons dilemma (Weekenstroo, 2013) bevestigd: zowel de leercyclus van Kolb (1984) als het vijf-fasen-model van Geldens gaan uit van een cyclisch proces en het leren binnen een cyclus kan op meerdere niveaus ingestoken worden. Vanuit de praktijk naar de theorie en vanuit de theorie naar de praktijk. Wij willen duidelijk onderscheid maken tussen de insteek vanuit de theorie en de insteek vanuit de praktijkervaring, om naar schoolopleiders en studenten de strategieën meer te expliciteren met als doel beide strategieën bewust in te zetten. Daarom hebben we toch de keuze gemaakt de accentverschillen tussen deze beide modellen uit te vergroten. Het vijf-fasenmodel van Geldens (2007) kent expliciet aandacht voor het voorbereide leerdoel en de doorlopende leerlijn, daarom hebben we die fasering gekozen voor de blauwe kant. Kolb beschrijft vanuit zijn visie op leren dat ieder leren begint met een ervaring en daarom hebben we die fasering gekozen voor de rode kant (Weekenstroo, 2013). In een telefoongesprek (d.d ) geeft Geldens aan met deze uitleg achter de keuze te staan zoals die op de koppelkaart gemaakt is. Zowel Boiten, Brouwer, Geldens als Snoek geven aan dat de handleiding verbeterd kan worden. Snoek geeft aan dat in zijn optiek de handleiding vooral is geschreven als verantwoording, op basis van welke gedachten en uitgangspunten de koppelkaart tot stand is gekomen. Deze zou meer concrete handvatten moeten geven voor hoe je het gesprek voert. Volgens Boiten zouden de schoolopleiders gebaat zijn bij een handleiding, waarin achtergrond en toepassing uit elkaar gehaald zijn en hij doet daarvoor een aantal tekstuele voorstellen en ook Brouwer en Geldens geven adviezen om de tekst van de handleiding anders in te richten (bijlage 10.13). Geldens benoemt de lineaire inrichting van het doorlopen van de gespreksfasen: (nog) meer benadrukken van een heuristisch model waarbij de fasen aan bod komen in een volgorde die past bij de betreffende context en de mogelijkheid van het spreiden van de fasen over meerdere gesprekken geeft zicht op de vrijheden bij inzet. In het verlengde hiervan benoemt Snoek het risico van instrumenten: het zijn middelen om tot iets te komen, maar ze worden vaak maar al te makkelijk een doel op zich. Hij is benieuwd in welke mate begeleiders en studenten in staat zijn om met het instrument te 'spelen' en zich niet strikt aan de stappen te houden, maar het vooral te zien als een handvat voor een zinvolle en vruchtbare reflectie en verdieping. In het kader van de twee reflectiecycli kun je volgens Snoek de vraag stellen of bepaalde studenten een zekere voorkeur hebben voor één specifieke cyclus en zo ja of dit te maken heeft met de leerstijl van de student (of misschien wel juist van de begeleidingsvoorkeur van de begeleider). En is het dan wenselijk om te variëren in de keuze voor voor- of achterkant, of juist aan te sluiten bij de behoefte van de student, of Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

30 30 juist vooral niet aan te sluiten bij de behoefte van de student (om hem uit zijn comfortzone te halen)? De kwaliteit van het begeleidingsgesprek staat of valt volgens Snoek met de mate waarin de begeleider zelf over theorie beschikt, deze aandraagt, suggesties doet. 6.3 Zeggingskracht Zowel Boiten, Brouwer, Geldens als Snoek geven aan de koppelkaart zoals deze is ingericht, te zien als een bruikbaar instrument ter ondersteuning van het maken van de koppeling theorie en praktijk in de begeleidingsgesprekken, om daarmee te komen tot een zinvolle en vruchtbare reflectie. Een ontwerpproduct voor een algemeen ontwerpprobleem, te transfereren naar een andere context dan die waarvoor het instrument ontworpen is. De verwachte bruikbaarheid richten zij op: structureren van de reflectie, ondersteunen van de expliciete koppeling theorie en praktijk en door de twee gespreksstrategieën wisselen op concrete behoefte tussen praktijkervaring en leerdoel. Tevens verwachten zij dat inzet door zowel student en begeleider zelfsturing en sturing kan ondersteunen. Er zijn geen adviezen ter verbetering van de koppelkaart zelf. Zowel Boiten, Brouwer, Geldens als Snoek geven aan dat de handleiding verbeterd kan worden. Daarbij dienen de verantwoording en gebruiksadviezen uit elkaar getrokken te worden en dient de gebruiker meer handvatten gegeven te worden over de wijze van inzetten van het instrument, waarbij ook aandacht moet zijn voor verschillende benaderingen zodat er speelruimte blijft bij inzet. Dit komt overeen met de wensen van de schoolopleiders zelf (zie tabel criteria 1, 4 en 5) en aanbevelingen uit de literatuur: een verandering vraagt passende informatievoorziening (Thijs & Akker, 2009), daarom moeten doelen en resultaten duidelijk gemaakt (Denis & Damme, 2010), inzichten gedefinieerd in termen van gedragspatronen (Vandamme, 2007), is bijstuurinformatie onmisbaar (Tjepkema & Verheijen, 2009) en zijn gebruiksprincipes (implementatie- en ervaringsbeschrijvingen) waardevol voor effectieve en efficiënte implementatie en het aangeven van de vrijheidsgraden (Vries, 2010). De Bruïne et al. (2011) benoemen in dit verband object kennis (kennis over een bepaalde oplossing) en realisatiekennis (kennis over hoe de oplossing geïmplementeerd of toegepast moet worden). In het verlengde van de onderzoeksvraag brengt Snoek meerdere vragen in: heeft een student voorkeur voor een gespreksstrategie op basis van leeroriëntatie? Moet je wel of juist niet aansluiten bij die voorkeur? Beschikt de schoolopleider wel zelf over theorie en kan hij suggesties doen? Deze vragen lijken het onderzoek op dit moment te veel te verbreden, maar kunnen aanleiding zijn tot vervolgonderzoek. Dit brengt ons bij de volgende ontwerpcriteria (tabel 6.3.1): Tabel Ontwerpcriteria deskundigen Criteria B: Deskundigen nr Criterium: de interventie moet ondersteunen dat 7. in de handleiding verantwoording (achtergrond) en gebruiksadviezen (toepassing) uit elkaar getrokken worden, 8. er meer concrete handvatten gegeven worden over hoe je het gesprek voert, 9. er aandacht is voor verschillende benaderingen, Doel: zodat het waarom en het hoe van de koppelkaart expliciet(er) aandacht krijgen. om duidelijkheid te geven over de wijze van inzetten van de koppelkaart tijdens het gesprek. zodat er zicht op vrijheden bij inzet is en er speelruimte blijft. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

31 31 7 Literatuuronderzoek In het literatuuronderzoek koppelen we de onderzoeksvraag hoe kan gebruik van de koppelkaart door de schoolopleiders verder worden geïmplementeerd, zodat zij in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren de student kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen de theorie en de praktijk aan het perspectief van de theorie. Wat is er al bekend over het onderwerp van onderzoek en is het nog wel een onderzoeksvraag of geeft de literatuur al een antwoord (Baarda et al., 2005). De begrippen uit de onderzoeksvraag worden gedefinieerd en gezocht wordt naar een theoretische basis voor de interventie (Thijs & Akker, 2009). 7.1 Bronnenkeuze Omdat we eerder onderzoek hebben verricht naar de koppeling theorie en praktijk (Weekenstroo, 2013) is de bronnenkeuze al voor een groot deel bepaald en is veel relevante recente literatuur voorhanden. Aanvullend daarop is de zoektocht naar bronnen over het leren van leraren om vanuit de theorie te richten op het professionaliseren van de schoolopleiders bij de verdere implementatie van de koppelkaart. Daarnaast hebben we ook bronnen gezocht die uitspraken doen over het implementatieproces Zoekstrategie en bronnenuitbreiding De bronnen die ons al ter beschikking staan bij de start van het literatuuronderzoek zijn ten tijde van het onderzoek-koppelkaart in Eric en Google Scholar gevonden met de zoektermen learning on the workplace, workplace learning, schoolbased teacher education en theory and practice, waarbij recente datum, academische herkomst en betekenis in relatie tot de onderzoeksvraag leidend zijn geweest bij reductie (Korthagen & Kessels, 1999; Brouwer, 2007; Meirink, Meijer, Verloop & Bergen, 2009; Velzen & Volman, 2009). Daarnaast was er al literatuur aanwezig, omdat vanuit het perspectief van (door)ontwikkelen van de Academische Opleidingsschool in de voorgaande jaren de behoefte al bestond, daar de meest recente literatuur op het gebied van Samen Opleiden bij in te zetten (Oosterheert & Vermunt, 2002; Klarus, 2005; Fullan, 2007; Snoek, 2007; Adriaenssen & Veldhuis, 2008; Janssen, Veldman & Tartwijk, 2008; Bergen et al., 2009). Volgens de sneeuwbalmethode zijn de bronnen uitgebreid: als antwoord op een specifieke vraag aan een deskundige, omdat een critical friend en/of expert literatuur aanraadt, omdat bij lezing op zoek naar een specifiek item in betreffende literatuur vaak verwezen wordt naar een bepaald artikel of boek (Vandamme, 2007; Tjepkema & Verheijen, 2009; Bolhuis, Buitink & Onstenk, 2010; Rondeel et al., 2010; Veen, Zwart, Meierink & Verloop, 2010; Bolhuis & Kools, 2012). Deze bronnen bevatten al veel informatie met betrekking tot het leren van leraren en implementatie van innovatie. Uitbreiding hebben we via Google Scholar gezocht, met name op zoek naar informatie die ontwerpprincipes kunnen richten op het leren van de schoolopleiders in het kader van implementatie van de koppelkaart. Er is al literatuur over implementeren voorhanden (Fullan, 2007). Via de sneeuwbalmethode is nadien nog bronnenuitbreiding gericht op het leren van leraren en implementeren van innovatie tot stand gekomen Resultaten In Google Scholar zoeken met de term leren leraren leverde 47 hits op. Veel van deze hits betroffen het leren van de student op de lerarenopleiding en binnen samen opleiden. Door middel van het lezen van abstracts en samenvattingen hebben we een eerste schifting gemaakt op zoek naar artikelen en boeken over het leren van leraren vanuit het perspectief van professionele ontwikkeling. Daarmee hebben we het aantal resultaten gereduceerd tot zeven. Uiteindelijk hebben we het artikel Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen, waarom is dat zo moeilijk (Bergen & Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

32 32 Veen, 2004) gedownload van de VELON-site op basis van de link met de onderzoeksvraag. Lezen van de samenvatting van de reviewstudie de leraar: professioneel leren en ontwikkelen (Denis & Damme, 2010) leerde dat de vraagstelling eveneens aan sloot, het boek is aangeschaft. De reviewstudie professionele ontwikkeling van leraren (Veen et al., 2010) was reeds in ons bezit, evenals het boek praktijkonderzoek als professionele leerstrategie (Bolhuis & Kools, 2012). Daarmee hebben we de resultaten van vier van de zeven relevante hits als basis genomen, waarbij relatie met de onderzoeksvraag, recente onderzoeksdata en wetenschappelijk niveau (twee van de vier zijn reviewstudies waarvan een in opdracht van de NWO) discriminerende factoren waren. Volgens de sneeuwbalmethode is het aantal bronnen verder uitgebreid. Via een bezocht Colloquium hebben we de reviewstudie Het beroep van lerarenopleider (Lunenberg, Dengerink & Korthagen, 2013) ontvangen van Dengerink en op basis van veel recente- verwijzingen-naar hebben we Teacher learning that matters aangeschaft (Kooy & Veen, 2012). Na overleg met een onderwijskundige en instituutsopleider met betrekking tot de bibliografie heb ik De docent als ontwerponderzoeker met als ondertitel Een implementatiescenario als hulpinstrument toegestuurd gekregen (Vries, 2010). Een van de geraadpleegde deskundigen heeft gewezen op Leerplan in ontwikkeling (Thijs & Akker, 2009) en samen met het al aanwezige The new meaning of educational change (Fullan, 2007) vormden deze bronnen de basis voor onderbouwing vanuit het perspectief van implementeren. Gaandeweg bleek ook de reviewstudie de leraar: professioneel leren en ontwikkelen (Denis & Damme, 2010) als bron voor het onderbouwen van verdere implementatie geschikt. 7.2 Onderzoeksvragen Deelvragen voor het literatuuronderzoek zijn hoe worden de begrippen uit de onderzoeksvraag gedefinieerd in de literatuur (7) en wat zegt de literatuur over leren van leraren in relatie tot (verdere) implementatie van de koppelkaart (8)? We zijn gestart met het definiëren van de begrippen uit de onderzoeksvraag en hebben onszelf daarbij de volgende vragen gesteld: wat verstaan we onder werkplekleren (7a), wat verstaan we onder de koppeling theorie en praktijk (7b), hoe wordt de rol van de schoolopleider in dit verband beschreven (7c), welke factoren zijn bepalend voor de kwaliteit van het werkplekleren en de begeleidingsgesprekken (7d)? Deze vragen hebben we (deels) reeds beantwoord in het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013), als begrippen definiëring zijn betreffende resultaten ook voor dit onderzoek relevant. Vervolgens is gezocht naar een theoretische onderbouwing voor een interventie met als doel het (verder) implementeren van de koppelkaart. We hebben ons daarbij laten leiden door de vragen: welke factoren zijn bepalend voor een goede implementatie (8a) en wat zegt de literatuur over het leren van leraren (8b)? 7.3 Resultaat Tijdens het lezen van de beschikbare literatuur hebben we relevante fragmenten als mogelijke referenties geordend onder de verschillende (deel)vragen. De referenties zijn ingezet om te komen tot antwoorden met als doel oriënteren op het praktijkprobleem door middel van begripsafbakening en state of the art knowledge inzetten als referentiekader voor de te ontwerpen interventie. Soms gaf een artikel of boek antwoord op een specifieke deelvraag, vaker werden in de betreffende literatuur meerdere fragmenten gevonden als (deel)antwoord op meerdere deelvragen Definiëring begrippen uit de onderzoeksvraag Om antwoord te vinden op de deelvraag hoe worden de begrippen uit de onderzoeksvraag gedefinieerd in de literatuur (7) hebben we de volgende begrippen onderzocht: werkplekleren (7a), koppeling theorie en praktijk (7b) en schoolopleider (7c). Daarnaast hebben we gezocht naar Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

33 33 kwaliteitskenmerken van werkplekleren en begeleidingsgesprekken (7d), om te kunnen definiëren waarop we ons moeten richten bij het bevorderen van implementatie van de koppelkaart. Wat verstaan we onder werkplekleren (7a)? Uit de literatuur kunnen we de conclusie trekken dat werkplekleren een complex begrip is, waarbij verschillende leerprocessen tegelijkertijd spelen: het leren begrijpen van de complexe werkprocessen, het leren van de werkelijke problemen in die werkprocessen en in het werkplekleren de transfer maken tussen geleerde theorie en de werkprocessen (Bergen et al., 2009). Werkplekleren kan volgens Bergen et al. (2009) gedefinieerd worden vanuit het perspectief van leren als proces (Blokhuis, 2006), van op ervaring gebaseerd leren (Onstenk, 2003) en vanuit het perspectief van de opleidingsvorm (Kallenberg & Rokebrand, 2006). Bergen et al. (2009) benoemen werken en leren als twee parallelle en elkaar sterk beïnvloedende processen, waarbij volgens Kallenberg en Rokebrand (2006) een goede aansluiting tussen geleerde en de werkplek de kans op transferproblemen reduceert. Een goede werkplekleeromgeving kent een balans tussen theorie en praktijk, tussen denken en doen (Kallenberg & Rokebrand, 2006 in Bergen et al., 2009). Theorie en praktijk ontwikkelen zich in een parallel proces in steeds doorgaande lijn, aldus Kallenberg en Rokebrand (Adriaenssen & Veldhuis, 2008), het constant koppelen bevordert het stapelend ontwikkelen. We kunnen dus concluderen dat een betekenisvolle werkplekleeromgeving vraagt om een goede koppeling van theorie en praktijk. Daarbij moeten we beducht zijn op een evenwichtige samenhang tussen theorie en praktijk, want volgens Popeijus en Geldens (2009) zit er een risico in het feit dat de werkplek meer een werkgemeenschap dan een leergemeenschap is. Het eenzijdig opdoen van praktijkervaringen in het werkplekleren kan dan leiden tot aanleren van oppervlakkige kennis, nuttig in de specifieke context, maar nauwelijks overdraagbaar naar nieuwe contexten en toekomstige situaties, terwijl een goede praktijk en theorie koppeling het leerrendement van de deelnemers aan het werkplekleren bevordert (Popeijus & Geldens, 2009). Korthagen en Lunenberg (2009) zien een wederzijdse afhankelijkheid tussen ervaring, praktische wijsheid en theorie en noemen reflectie een goed middel om deze drie te verbinden in het werkplekleren. En zij geven daarbij aan dat lerarenopleiders het in samenhang verwerven bij studenten moeten ondersteunen, waarbij lerarenopleiders op hun eigen ervaringen moeten kunnen reflecteren en een praktische wijsheid ontwikkelen die ook theoretisch onderbouwd is (Korthagen & Lunenberg, 2009). Daarmee is het dus ook een taak van de schoolopleider. Naast voorgaande omschrijvingen, doelen en voorwaarden hebben we in Bergen et al. (2009) de volgende definities gevonden: werkplekleren is een veelvormig, beïnvloedbaar, individueel en sociaal ontwikkelingsproces door participatie in werkprocessen en heeft als doel werksituaties te leren begrijpen, hanteren en beïnvloeden (Blokhuis, 2006), een actief, constructief en grotendeels zelfgestuurd proces gebaseerd op (werk)ervaring, dat plaats vindt in de reële arbeidssituatie als leeromgeving, met de werkelijke problemen uit de arbeidspraktijk als leerobject (Onstenk, 2003) en een bewuste opleidingsvorm, waarbij er over het algemeen sprake is van een combinatie van on-thejob en off-the-job opleiden, om een goede aansluiting te krijgen tussen het geleerde en de werkplek om de kans op transferproblemen te reduceren (Kallenberg en Rokebrand, 2006). In haar promotieonderzoek komt Geldens (2007) tot de volgende definitie voor een werkplekleeromgeving : een door school en lerarenopleiding ingerichte leer- en werkomgeving waarbinnen studenten de voor het beroep benodigde bekwaamheden kunnen verwerven in een wisselwerking tussen leren en werken. Op basis van definities van Blokhuis (2006), Onstenk (2003) en Kallenberg en Rokebrand (2006) in Bergen et al.(2009) en van Geldens (2007) zijn we gekomen tot de volgende werkdefinitie: Onder Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

34 34 werkplekleren verstaan we het leren in een reële arbeidsomgeving, een leer- en werkomgeving ingericht door school en lerarenopleiding, waarbinnen aanstaande leraren in een competentiegericht leerwerktraject de voor het beroep benodigde bekwaamheden kunnen verwerven in een wisselwerking tussen leren en werken. De lerende construeert zelf kennis door middel van ervaringsleren, waarbij een goede koppeling theorie en praktijk (in samenhang en in balans geboden) het leerrendement van de deelnemers bevordert. Waarbij we het belang van samenhang tussen school en instituut (Brouwer, 2007; Bergen et al., 2009), de wisselwerking tussen leren en werken (Korthagen & Lunenberg, 2009; Popeijus & Geldens, 2009) en de visie op leren en daarbij koppelen van theorie en praktijk verwoord wilden hebben (Adriaenssen & Veldhuis, 2008; Bergen et al., 2009). Wat verstaan we onder de koppeling theorie en praktijk (7b)? Oosterheert geeft een definitie voor de koppeling theorie en praktijk: het koppelen van conceptuele (theorie) en sensorische (praktijk) informatie (Klarus, 2005). Het koppelen is volgens Klarus (2005) nodig om in het werkplekleren praktijkervaringen theoretisch te interpreteren en vanuit de theorie het handelen te sturen en Popeijus en Geldens (2009) benoemen de koppeling daarbij als voorwaardelijk om systematisch te kunnen zoeken naar antwoorden. Strategieën om de pendel tussen theorie en praktijk te ondersteunen bevorderen volgens Brouwer (2007) het leren van de student, waarbij een stabiele en werkbare samenwerking tussen instituut en school als voorwaardelijk benoemd wordt. Door sterk linken van een praktische ervaring met theoretische reflectie wordt de student competenter (Brouwer, 2007) en de pendel tussen praktijk en theorie is van belang voor het leren van de aanstaande leraar (Geldens, 2007). Een denk- en handelingsmodel zorgt voor een systematische benadering en dat versterkt volgens Popeijus en Geldens (2009) het maken van de koppeling theorie en praktijk. Een systematische benadering bevordert bij het opleiden van docenten tevens een onderzoekende houding, die ze ook blijven inzetten in een professionele school die voortdurend de kwaliteit van het onderwijs bewaakt en verbetert (Donk & Lanen, 2009). Het systematisch koppelen van theorie en praktijk is het doel van de koppelkaart met daarbij inzet van meerdere strategieën en goed en consequent toepassen kan leiden tot een denk- en handelingsmodel. Verschillende strategieën van theorie en praktijk koppelen bevordert het transfervermogen (Janssen- Noordman & Merriënboer, 2009), het zelfsturend vermogen van de student en het inzicht verwerven (Velzen & Volman, 2009). Hierbij moet er een productieve tweezijdige relatie zijn tussen theorie en praktijk (Van Oers, 2009) en een stabiele en werkbare samenwerking tussen instituten en scholen (Brouwer, 2007). Van Oers (2009) refereert in zijn rede Betekenisvol samen opleiden aan van Veen et al. (2009) die aangeven dat er niet altijd sprake is van een vruchtbare pendel tussen praktijk en theorie. Opvallend in veel studies is, dat er geen duidelijk en gedeeld beeld (theoretisch kader) bestaat van het handelen en leren van de aanstaande leerkracht in de opleiding en van het handelen en leren in de praktijk. Uiteindelijk blijven theorie en praktijk volgens van Oers (2009) toch in veel gevallen gescheiden werelden die elkaar weliswaar regelmatig ontmoeten en informeren, maar niet integreren in betekenisvol en wendbaar handelen. Er bestaat vanuit onderzoeksresultaten nog geen eenduidig beeld over het handelen en leren van de student in de opleiding en in de praktijk (Oers, 2009) en wanneer de koppeling goed gemaakt is kunnen we dus niet vaststellen. Wel kunnen we de conclusie trekken vanuit de onderzoeken op (deel)gebieden van de koppeling theorie en praktijk, dat de koppeling op dit moment niet optimaal is en dat het stimuleren van het maken van de koppeling theorie en praktijk bevorderlijk is voor het leren van de student. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

35 35 Aspecten die de koppeling kunnen bevorderen zijn: een constante pendel tussen theorie en praktijk (Geldens, 2007), strategieën om de pendel te ondersteunen om tegemoet te komen aan het leren van de student (Brouwer, 2007), het transfervermogen (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009), het zelfsturend vermogen en het inzicht verwerven (Velzen & Volman, 2009) en het toepassen van een denk- en handelingsmodel om te zorgen voor een systematische benadering die het maken van de koppeling versterkt (Popeijus & Geldens, 2009). Deze aspecten liggen als ontwerpcriteria ten grondslag aan het product koppelkaart en als de theorieën kloppen zou inzetten van de koppelkaart dus het koppelen van theorie en praktijk moeten bevorderen. De eerste aanwijzingen in die richting zijn er, verdere implementatie kan van betekenis zijn voor het leren van de student en theorieën bevestigen of aanscherpen. Hoe wordt de rol van de schoolopleider in dit verband beschreven (7c)? De rol van de schoolopleider wordt in de literatuur beschreven als belangrijk bij het werkplekleren van de student en bij het expliciet maken van impliciete kennis (Bergen et al., 2009). Het ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk wordt als taak expliciet genoemd in de beroepsstandaard van de schoolopleider ( juni 2012) onder opleidingsdidactisch punt 3.5: maakt gebruik van de ervaringen van de (aanstaande) leraren, verdiept hun ervaringen (ook met theoretische inzichten) en stimuleert hen deze ervaringen te vertalen in praktische werktheorieën. Volgens Gommes et al. (2005) hebben studenten (school)opleiders nodig die hen helpen zich verder te ontwikkelen en daarbij is een langdurige procesgerichte begeleiding onontbeerlijk om hen te helpen hun leergewoontes te veranderen. Voor het koppelen van theorie en praktijk hebben schoolopleiders volgens Brouwer (2007) specifieke expertise nodig op het gebied van begeleiding en het uitlokken van persoonlijk reflectief leren. Omdat krachtige begeleiding het leren van aanstaande leraren op de leerwerkplek bevordert (Popeijus & Geldens, 2009). De schoolopleider is de spil bij het integreren van de mogelijkheden van de leerwerkplek met het leerproces van de leraar in opleiding (Velzen & Volman, 2009) en zij moeten hun rol zo inrichten, dat de praktijkervaringen en concerns van de leraar in opleiding systematisch onderbouwd en gelinkt worden aan relevante theoretische noties en inzichten (Brouwer, 2007). Uit onderzoek blijkt dat schoolopleiders veel en graag professionaliseren om aan de kwalificaties te kunnen voldoen (Velzen & Volman, 2009), waarbij het niet alleen gaat om veranderingen in het handelen maar waarbij ook achterliggende inzichten, uitgangspunten en de beroepsidentiteit aan bod komen (Bergen et al., 2009). Tigchelaar, Melief en de Boer maken positieve inschattingen van het effect van professionalisering op het handelen (Bergen et al., 2009). De deelname van onze eigen schoolopleiders aan professionaliseringstrajecten, ontwikkelgroepen en intervisie, naast het doorlopend ontwikkelen van curriculum en het maken van afspraken met instituten over (te behandelen) theorie, bevestigt in de eigen opleidingspraktijk dit beeld. Daar staat tegenover dat Korthagen en Lunenberg (2009) aantonen, dat begeleiden op de werkplek nog niet vanzelfsprekend gepaard gaat met het maken van de koppeling theorie en praktijk. Uit de resultaten van onderzoek blijkt dat de schoolopleiders een rol moeten spelen bij het ondersteunen van de koppeling theorie en praktijk. Er wordt beschreven met welk doel de rol ingericht moet worden, maar er wordt niet een helder beeld van het hoe geschetst. Hieruit kan de conclusie getrokken worden, dat de hoofdvraag van dit onderzoek wel degelijk een onderzoeksvraag is: als de koppelkaart (deels) antwoord is op de vraag hoe de koppeling theorie en praktijk gemaakt kan worden in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren (en de resultaten in de eindproducten van de studenten wijzen daarop (Weekenstroo, 2013)), is het belangrijk dat de schoolopleiders de koppelkaart meer en beter in kunnen zetten. De schoolopleider krijgt met de koppelkaart handvatten om tijdens de reflectie Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

36 36 de koppeling theorie en praktijk te ondersteunen. Dit is belangrijk, omdat het maken van de koppeling belangrijk is voor het leren van de student (Popeijus en Geldens, 2009) en de complexiteit van het beroep en de school het onmogelijk maken om te leren een leraar te zijn door alleen te participeren in de praktijk en daarbij gecoacht te worden op de dagelijkse problemen in die praktijk, zonder daarbij ondersteuning te krijgen in het interpreteren van die ervaringen en te elaboreren vanuit een meer conceptueel perspectief (Velzen & Volman, 2009). Het zou leiden tot bruikbare trucs, die niet overdraagbaar zijn naar een andere of toekomstige situatie (Popeijus & Geldens, 2009). Voor het leren van de student is het belangrijk dat de koppeling theorie en praktijk goed en voortdurend gemaakt wordt en dat hij ondersteuning krijgt bij het maken van de koppeling. Dat is een aanbeveling voor verder en beter implementeren van de koppelkaart als deze de schoolopleider ondersteunt bij het begeleiden van de student in het maken van de koppeling theorie en praktijk. Welke factoren zijn bepalend voor kwaliteit van het werkplekleren en de begeleidingsgesprekken (7d)? Om de koppeling theorie en praktijk in het werkplekleren te kunnen maken zijn vanuit de literatuur een aantal voorwaardelijke kwaliteitskenmerken te benoemen. Brouwer (2007) concludeert in zijn onderzoek naar alternatieve lerarenopleidingen in Nederland, dat de samenwerking tussen school en instituut vorm gegeven moet zijn op organisatorisch en op inhoudsniveau, dat de schoolopleider geïnformeerd moet zijn over de theoretische component en het onderwijsprogramma theorie en praktijk moet integreren (Brouwer, 2007). Daarbij moeten volgens Brouwer (2007) de praktische leerervaringen met zorg ingericht worden met een opbouw naar complexiteit, waarbij de integratie tussen praktijk en theorie gestimuleerd wordt. Binnen het partnerschap AOS-ON is de organisatorische en inhoudelijk samenwerking vorm gegeven en wordt in een cyclisch (door)ontwikkelproces het curriculum (steeds verder) aangescherpt op de integratie theorie en praktijk. De (aanstaande) leraar moet in het werkplekleren de transfer maken van theorie naar concrete acties, helpend daarbij zijn het stimuleren op toepassen van de theorie in de praktijk en het herkenbaar maken van de theorie in de praktijk (Bergen et al., 2009). Een ervaring wordt volgens Klarus (2005) een leerervaring wanneer de student in staat is (met hulp) op die ervaring te reflecteren en op basis daarvan nieuwe mogelijkheden ontwikkelt. Bergen et al. (2009) benoemen het in de praktijk herkenbaar maken van de theorie en het uitdagen en coachen van leraren in opleiding deze theorie toe te passen, belangrijke activiteiten in het mogelijk maken van de transfer van theoretische noties en voor de aanstaande leraar nieuwe inzichten naar concreet gedrag. Adequate begeleiding op de leerwerkplek is cruciaal bij het maken van de koppeling theorie en praktijk door de (aanstaande) leraar (Popeijus & Geldens, 2009) en de kwaliteit van deze begeleiding wordt in belangrijke mate bepaald door de kwaliteit van het begeleidingsgesprek (Geldens, 2007). Op deze theoretische principes is het ontwerpdeel van koppelkaart-onderzoek gericht (Weekenstroo, 2013). Naast de genoemde kwaliteitskenmerken worden in de literatuur ook specifieke kwaliteitskenmerken van het begeleidingsgesprek benoemd. Geldens (2007) concludeert in haar promotieonderzoek dat begeleiders nog te weinig procedureel en inhoudelijk werken, zij geven vooral feedback op het (les)gedrag van de student (handelingsgericht) en er is minder aandacht voor de reflectie daarop van de student zelf en er wordt nauwelijks gerefereerd aan theoretische principes. Aandacht voor de concerns en vragen van de student zonder daarmee de lange termijn doelen van de student uit het oog te verliezen, zou uitgangspunt moeten zijn in de begeleiding. Een reflectieve en onderzoekende houding bij de student aanmoedigen en hem stimuleren om in en van de eigen praktijk te leren (Bergen et al., 2009), door Geldens (2007) aandacht voor het 2e orde leren genoemd (het leren Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

37 37 van de student) 1, worden als kwaliteitskenmerken genoemd. Geldens (2007) benoemd vijf gespreksfases (terugkomfase, verduidelijkingsfase, aandachtspuntenfase, alternatieven- en afsprakenfase) die in een gesprek door elkaar heen kunnen lopen. Het gebruik van deze fases vergroot de structuur van de gesprekken en draagt bij aan de kwaliteit daarvan (Geldens, 2007; Bergen et al., 2009). De terugkomfase en de afsprakenfase in het begeleidingsgesprek zijn belangrijk voor de lange termijndoelen van de student. Als in het gesprek praktijkervaring niet gekoppeld wordt aan theoretische noties komt de koppeling theorie en praktijk in het gedrang. Ook de gespreksduur is een indicator voor de kwaliteit van het begeleidingsgesprek (Geldens, 2007), het doorlopen van de fases en het doorvragen en koppelen van theorie en praktijk heeft ruimte nodig. Geldens (2007) benoemt ook dat uitspraken met een vragend karakter meer ruimte bieden voor zelfsturing en reflectie dan een gesprek met vooral stellende uitspraken. Leidende vragen nodigen uit tot kritisch denken en analyseren van relaties, de vragende strategie stimuleert het activeren van voorkennis (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009). Reflectie moet naast op zichtbaar handelen van de leraar in de praktijk (instrumenteel niveau) ook gericht zijn op onderliggende uitgangspunten (substantieel niveau) en morele, ethische en normatieve overwegingen (kritisch niveau) (Donk & Lanen, 2009). Kwaliteitskenmerken die aandacht hebben gehad in het ontwerpproces van de koppelkaart (Weekenstroo, 2013). Samenwerking op organisatorisch- en inhoudsniveau, integreren van theorie en praktijk in de leerwerktaken (onderwijsprogramma) met een opbouw in complexiteit en informatie aan schoolopleiders over de theoretische component is in de basis gerealiseerd en blijvend in ontwikkeling binnen het partnerschap AOS-ON. Om de student te stimuleren in het leren op de werkplek is (meer) aandacht voor de koppeling theorie en praktijk in de begeleidingsgesprekken van groot belang. Aandacht voor het 2 e orde leren, reflectie van de student zelf, refereren aan theoretisch principes, balans tussen concerns van de student en de lange termijn doelen, doorlopen van de gespreksfasen, aandacht voor een onderzoekende en reflectieve houding (Geldens, 2007) en het stellen van leidende vragen (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009) zijn kwaliteitskenmerken van een begeleidingsgesprek die als ontwerpprincipes voor de koppelkaart zijn ingezet. Het (meer en beter) implementeren van de koppelkaart als handvat voor de schoolopleider zou dus moeten leiden tot een hogere kwaliteit van het werkplekleren en de begeleidingsgesprekken in het bijzonder Implementeren en leren van leraren Na het definiëren van de begrippen uit de onderzoeksvraag om vanuit de literatuur te onderbouwen wat onze doelen zijn met het (verder) implementeren van de koppelkaart en waarom we bepaalde keuzes maken, zoeken we vervolgens naar een theoretische onderbouwing voor een interventie met als doel het (verder) implementeren van de koppelkaart. Welke factoren zijn bepalend voor een goede implementatie (8a) en wat zegt de literatuur over het leren van leraren (8b)? Eerst beschrijven we de adviezen vanuit de literatuur en daarna worden conclusies getrokken en criteria gedestilleerd (par. 7.4). Welke factoren zijn bepalend voor een (verdere) implementatie (8a)? Denis en van Damme (2010) hebben op basis van een samenvatting van Timperley (2008) een reviewonderzoek van Timperley e.a. (2007) ontsloten voor personen die nascholingsinitiatieven ontwikkelen om leraren professionele vaardigheden bij te brengen nodig bij onderwijzen. Zij benoemen verschillende factoren die belangrijk zijn als je het leerproces van leraren wilt bevorderen en daarmee het implementeren van veranderingen: rekening houden met voorafgaande ideeën, ontwikkelen van 1 Het 1 e orde leren is in dit verband het leren van de leerling. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

38 38 diepgaande feiten en concepten georganiseerd in kaders die het oproepen en toepassen faciliteren, metacognitie en zelfregulatie bevorderen (helpen doelen stellen en eigen ontwikkeling sturen). Naast deze factoren benoemen zij nog effectieve kenmerken van nascholingsinitiatieven die bij toepassen onze interventie kan ondersteunen: de focus van de nascholing moet liggen op waardevol geachte resultaten bij studenten. Doelen en resultaten moeten de leraren duidelijk zijn, anders maakt deelname geen verschil voor hun studenten. En als docenten van veranderd gedrag een positieve impact ervaren op studenten voelen zij zich als leraar meer effectief. Verder moet volgens hen de inhoud de moeite lonen en moeten onderzoeksresultaten benut voor evidence based werken in plaats van ideeën gebruiken waarvan de werking niet is aangetoond (Denis & Damme, 2010). Bergen en van Veen (2004) benoemen in dit verband dat veel onderwijsveranderingen gepresenteerd worden als verbeteringen, zonder dat daar empirische evidentie voor bestaat. Koppelen aan de eigen praktijkcontext moet volgens Denis en van Damme (2010) uitgangspunt zijn bij nascholing, omdat dat meer impact heeft dan een standaard programma en daarbij integreren van kennis en vaardigheden bevordert diep leren en effectieve veranderingen in die praktijk. Enkel focussen op specifieke vaardigheden geeft geen diepgaand inzicht dat nodig is om de praktijk te veranderen, grondig theoretisch inzicht alleen leidt tot oppervlakkige aanpassingen zonder invloed op de studentresultaten. Daarbij wordt professioneel leren sterk bepaald door de context, omdat dagelijkse ervaringen inzichten vormen die op hun beurt ervaringen mede bepalen. Het identificeren van gewenste resultaten en aandachtspunten die richten op het zichtbaar maken van vooruitgang benoemen zij daarbij als essentieel. Traditionele evaluatie informatie zien zij als een risico voor zelfregulatie: als een minder-dan-gewenst-resultaat van globale oordelen over onderwijskwaliteit hun baan, loon of reputatie op het spel zet staan de leraren niet open voor verandering. Verder raden Denis en van Damme (2010) aan ervoor te zorgen dat leraren hun professionele ontwikkeling kunnen reguleren en zij daarbij kunnen reflecteren op doorgevoerde veranderingen in een omgeving die zowel vertrouwen als uitdaging biedt. Er moet daarbij een variëteit aan activiteiten zijn, omdat meervoudige kansen nodig zijn om informatie te verwerven en de implicaties voor de praktijk te begrijpen. Waarbij de ene niet effectiever is dan de andere, maar waarbij het belangrijk is bij het ontwerpen activiteiten af te stemmen op specifieke leerdoelen (bijvoorbeeld wanneer kies je voor coaching en wanneer voor modellen). Denis en van Damme (2010) wijzen erop dat om te leren en te veranderen een aanzienlijk tijdsperiode nodig is: begrijpen in welk opzicht bestaande overtuigingen en praktijken verschillen van de gewenste, vereiste kennis opbouwen en de praktijk veranderen kost vaak één tot twee jaar. En te snel willen gaan zorgt voor een negatief scenario (Fullan, 2007). Langzame processen moeten we volgens Fullan (2007) niet veroordelen als de andere items voldoen (samenwerkende cultuur, lange termijn visie, bouwen aan vaardigheid en eigenaarschap, coachende strategieën, dagelijkse activiteiten, focussen op student leeropbrengst). Verandering heeft volgens Denis en van Damme (2010) daarnaast evenveel te maken met emoties als met kennis en vaardigheid: ook hier geldt vertrouwen en uitdaging als conditie. Voorafgaande bereidheid tot deelname garandeert geen groter engagement, zowel vrijwillige als verplichte deelname kunnen leiden tot positieve en negatieve studentresultaten. Volgens Denis en van Damme (2010) geloven leraren zelden dat ze hun praktijk moeten veranderen. Trainers en leidinggevenden gaan daar wel vanuit (maar maken dat niet altijd duidelijk). Het leren wordt daardoor oncomfortabel zelfs als men vrijwillig deelneemt. Deelname gebaseerd op ervaren behoeften bij studenten evenals betekenisvol ervaren van de activiteiten is belangrijker voor leren dan de Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

39 39 omstandigheden die tot deelname hebben geleid. We moeten de huidige inzichten betrekken in het professioneel leren, omdat volgens Denis en van Damme (2010) leraren de neiging hebben nieuwe ideeën die niet in lijn liggen van hun huidige opvattingen te verwerpen. Thijs en van den Akker (2009) tekenen hierbij aan dat vooral impliciete veronderstellingen en opvattingen moeilijk vast te stellen zijn, terwijl ze de onderwijspraktijk wel beïnvloeden. Verandering wordt bevorderd door een iteratief proces, Denis en van Damme (2010) raden daarom een cyclus aan van: demonstraties van effectieve alternatieven om nieuwe kennis en vaardigheden te ontwikkelen, daarmee kleine veranderingen in de praktijk aan te brengen en daaruit resulterende verbeteringen te observeren. Daarbij biedt deelname aan een professionele leergemeenschap kansen om nieuwe informatie te verwerken en ondersteunt aandacht op het doel houden, waarbij collegiale interactie gericht op studentresultaten helpt nieuw leren te integreren. In een professionele leergemeenschap als interventie op zich zien Denis en van Damme (2010) een risico: het zal vaak uitlopen op bevestiging van de bestaande praktijk en de opvattingen waarop die gebaseerd is, het oorspronkelijk doel verdwijnt naar de achtergrond door gebrek aan uitdaging of omwille van onderlinge beleefdheid. Relevante expertise moet volgens Denis en van Damme (2010) voorhanden zijn, omdat dat duurzaam nieuw leren ondersteunt met inzicht in nieuwe inhouden en het aanleren van nieuwe vaardigheden en een nieuwe manier van denken. Maar als deze experts nieuwe kennis en vaardigheden niet betekenisvol en toepasbaar kunnen maken, de theorie en de praktijk niet op een zinvolle manier kunnen verbinden en leraren niet kunnen ondersteunen in hun bekwaamheid tot evalueren van de onderwijspraktijk, kan professionele ontwikkeling een negatief effect op ontwikkelen van onderwijspraktijk en leerresultaat hebben. De meeste inspanningen bij veranderen blijken van korte duur, gebaseerd op korte termijn perspectief. Sterke theoretische kaders, integreren van theorie en praktijk en zelfregulatorische onderzoeksvaardigheden zijn volgens Denis en van Damme (2010) een basis voor een blijvende verandering met continue aanpassingen. De mate waarin leraren zelf in staat zijn de effectiviteit van hun acties na te gaan is volgens hen een van de meest krachtige determinanten van een duurzame verbetering. Schoolleiders hebben daarbij ook een rol, zij moeten het belang benadrukken, leraren helpen en externe experts invliegen waar nodig. Stimulerend voor de professionele ontwikkeling is daarbij volgens Bergen en van Veen (2004) collegiale samenwerking en feedback, discussie over gevestigde routes, ruimte voor professionele autonomie, faciliteren van experimenteren met nieuw gedrag en reflectie in teamverband. Onderschatten van de implicaties van de vernieuwing daarentegen zorgt voor blokkeren van leren, waardoor er eigenlijk weinig verandert (Bergen & Veen, 2004). Focussen op het gevoel van efficacy, gebruik van data, doelen en gefaseerde verbetering, assessment op relevante standaarden en teamwork wordt aangeraden. Professioneel leren in de context is volgens Fullan (2007) het enige dat uiteindelijk telt voor verandering in de onderwijspraktijk. Volgens Fullan (2007) grijpen veranderingen, second order changes 2, diep in op hoe leraren over hun werk denken en hoe ze hun werk vormgeven en beleven. Nieuwe definities en invullingen die zij moeten inpassen in hun eigen manier van denken en werken. Volgens Bergen en van Veen (2004) veronderstelt het een fundamentele transformatie van kennis, opvattingen, waarden en gedrag van leraren. Fullan (2007) benoemt in dit kader drie dimensies van veranderen: gebruik van andere programma s en materialen, eigen maken van ander gedrag (en soms afleren van bestaande rollen en routines) en 2 Organisatorische veranderingen zijn in dit verband first order changes. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

40 40 wijzigen van opvattingen en attitude. Omdat leraren uiteindelijk de veranderingen in de onderwijspraktijk bewerkstelligen, bepaalt de manier waarop zij tegen de verandering aankijken en de ontwikkeling die ze daarin doormaken hoe de onderwijswijziging verloopt (Thijs & Akker, 2009). We moeten zorgen dat leraren zich een beeld kunnen vormen van de verandering, omdat veranderingsbereidheid samenhangt met de opvatting van leraren over het onderliggende probleem en de mate waarin zij zelf iets aan de oplossing kunnen doen (Thijs & Akker, 2009). De ontwikkeling tijdens veranderen beschrijven Thijs en van den Akker (2009, p. 30) aan de hand van een betrokkenheidsmodel: mensen die met een verandering te maken hebben doorlopen een ontwikkeling in de vragen die ze stellen over de verandering en in de manier waarop ze met de verandering omgaan. Zij onderscheiden drie hoofdfasen: oriëntatie op jezelf, de taak en de ander. Bijbehorende vragen zijn: wat betekent het voor eigen functioneren? Hoe zal het mijn handelen beïnvloeden? Hoe ga ik dat doen? Welke vrijheid heb ik daarin? Werkt deze verandering bij de studenten? Een verandering moet beklijven en dat vergt aandacht voor vragen van individuele leraren en daarbij passende informatievoorziening en steun. Bergen en van Veen (2004) benadrukken dat als wij leraren gelegenheid geven eigenaarschap te behouden over de vernieuwing en deze te zien als een leerproces, de kans groter is dat de vernieuwing geïntegreerd wordt in bestaande routines. Wat zegt de literatuur over het leren van leraren (8b)? Volgens Bergen en van Veen (2004) heeft een constructivistische benadering van leren niet alleen betrekking op hoe leerlingen leren, maar ook op hoe het leren van leraren bevorderd kan worden. Het leren van leraren kan daarom volgens hen worden beschreven als: een construerende activiteit waarin de lerende leraar actief nieuwe informatie verwerkt en deze verbindt met bestaande informatie. Stimulerend voor professionele ontwikkeling zijn volgens Bergen en van Veen (2004) en Thijs en van den Akker (2009): collegiale samenwerking, open discussies over de gevestigde routines, ruimte voor professionele autonomie, mogelijkheden voor collegiale feedback, facilitering voor experimenteren met nieuw onderwijsgedrag, reflectie op het eigen professionele handelen in teamverband en zorgvuldige communicatie (doel: in het spoor blijven en vorderingen zichtbaar maken). Volgens Bergen en van Veen (2004) kunnen we leraren stimuleren tot leren op de werkplek met een balans tussen aan de ene de nadruk op praktijkkennis (ervaringskennis als basis, bottom-up benadering, verantwoordelijkheid en eigenaarschap bij leraren zelf) en aan de andere kant op expertkennis (inhoud gebaseerd op theorieën, top-down benadering, experts nodig om te ontwikkelen). Dit benoemen zij als een interactief model, dat gekenmerkt wordt door: betrokkenheid van leraren bij hun eigen leerproces, betrokkenheid van leraren bij ontwikkeling en vormgeving van veranderingsprocessen en de implementatie van veranderingen in hun dagelijkse praktijk. Verantwoordelijkheid en eigenaarschap liggen in deze benadering zowel bij de leraren zelf als bij de experts. Nieuwe kennis, opvattingen en vaardigheden verwerven en die daadwerkelijk toepassen in de beroepspraktijk gaat niet vanzelf, het doet een groot beroep op de professionele ontwikkeling en dus op het leren van leraren. Bergen en van Veen (2004) benadrukken dat hiervoor een samenwerkingscultuur nodig is, naast een sterke professionele autonomie van leraren zonder isolement. Activiteiten kunnen zijn: collegiale coaching (reflecteren op vrijwillige basis) en opzetten, uitvoeren en evalueren van onderzoek gericht op oplossen van problemen in de eigen onderwijspraktijk. Voor een krachtige leeromgeving voor leraren zijn de volgende aspecten van belang: inbedding leeractiviteiten in unieke context van de school, actieve deelname leraren in het leerproces, gebruiken van praktijkervaringen als uitgangspunt voor aanbieden van theorie, focus op samenwerking en collegialiteit, mogelijkheid om te Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

41 41 experimenteren binnen de context van reële onderwijssituaties, het geven van steun en feedback, het zien van gedragsveranderingen als een langdurig en continue proces en het reflecteren van leraren op hun eigen onderwijssituatie (Bergen & Veen, 2004, pp ). Vandamme (2007) raadt aan inzichten te definiëren in termen van gedragspatronen, omdat deze dan vlugger worden opgenomen. Volgens hem is het een instrument voor de overdracht van ideeën: dankzij de concretisering van het doel zullen meer mensen vlugger de ideeën gaan toepassen. Gedragingen in kaart brengen betekent meer inzicht verwerven en feedback op patronen kan het startpunt van elkaar coachen zijn. Het is bij leren en veranderen niet vanzelfsprekend gedrag aan te passen en door het huidige gedrag te bekijken krijgt de persoon een nieuwe optie tot zelfsturing. Volgens Vandamme (2007) kun je in het onderwijs sneller expertise aanleren met een heldere omschrijving van gedragspatronen. Een afgebakende set acties die je moet doen om op een effectieve en efficiënte wijze een specifiek doel te behalen. Herkennen en inzetten versnelt het proces van leren en ontwikkelen. Ontwikkelen van expertise blijkt rechtevenredig te zijn met de bekwaamheid om patronen te herkennen en ze in te zetten (Vandamme, 2007). Vaardigheden geven structuur aan ervaringskennis, een stappenplan kan dat ondersteunen. Een pas op de plaats maken: het totaal van vergaarde ervaringskennis formaliseren tot een opeenvolgende reeks van stappen. Deze reeks in de praktijk brengen zal tot prestaties leiden (Buckingham & Clifton, 2002). Tjepkema en Verheijen (2009, pp 89 e.v.) tekenen daarbij aan dat een afspraak nog geen gedragsverandering is. Training en coaching zijn gericht op een blijvende verandering. Echter van het vaste voornemen het na een training anders te doen, is het effect vaak teleurstellend. Nieuw gedrag kost moeite: nadenken, bewust keuzes maken, het gaat nog niet perfect, kan gepaard gaan met teleurstelling en ongemakkelijk voelen. Positieve aandacht, bijstuurinformatie en succeservaring (self-efficacy) zijn dan onmisbaar. Het belang van bijstuurinformatie (aanwijzingen over wat we kunnen doen om het te verbeteren) is: experimenteren wordt minder eng, minder rampgedachten en faalgedachten. Informatie moet specifiek en precies zijn, het mogen expliciete suggesties zijn, die geven steun en zekerheid en zorgen voor concrete zichtbare resultaten. Daarnaast moet de informatie attributiewaarde hebben: uitdragen dat je gelooft dat de ander het kan (Tjepkema & Verheijen, 2009). Leraren hebben uitgebreide en gevarieerde ervaringen als vertrekpunt en referentiekader voor nieuwe leerervaringen, als echter nieuwe informatie strijdig is met het bestaande referentiekader kan dat aanleiding zijn tot onzekerheid of afwijzing volgens Thijs en van den Akker (2009). In een vroeg stadium vormen leraren zich een oordeel over de praktische bruikbaarheid van de verandering op basis van mate van congruentie (mate van overeenstemming voorstel en eigen praktijk), complexiteit (moeilijkheidsgraad en omvang verandering) en kosten-baten plaatje (verhouding verwachte opbrengst en benodigde inzet en investering). Uitvoering van de geplande verandering gebeurt door leraren en studenten naar eigen wensen en behoeften: om discrepantie tussen de beoogde en de uitgevoerde verandering met (wellicht negatief) effect op de leerresultaten te voorkomen doen Thijs en van den Akker (2009) aanbevelingen voor het leren in relatie tot de verandering. In een beginstadium zijn concrete en gespecificeerde handelingswijzen volgens hen noodzakelijk voor het opdoen van ervaringen zoals ze met de verandering bedoeld zijn, om persoonlijke onzekerheid tegen te gaan en vroegtijdige aanpassingen te voorkomen. Daarnaast adviseren Thijs en van den Akker (2009) het lesmateriaal zo in te richten dat het veranderen kan ondersteunen: heb aandacht voor essentiële elementen van de vernieuwing, zoek een balans tussen concrete suggesties en procedurele specificaties, inclusief verantwoording van gemaakte keuzes (om gericht te ondersteunen) en probeer daarbij uitputtende voorschriften te vermijden (geen actieve bewerking meer mogelijk). Ontwikkelaars kunnen ook zelf Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

42 42 bijdragen aan deskundigheidsbevordering van anderen die op lokaalniveau voor ondersteuning zorgen (Thijs & Akker, 2009). Maar weten en begrijpen is nog geen handelen volgens Bolhuis, Buitink en Onstenk (2010): theoretische kennis valt niet samen met handelingsbekwaamheid in een veelheid van situaties, zelfs al bevat kennis aanwijzingen voor handelen, dan nog is er een aanzienlijk verschil tussen weten en kunnen. Verwerven van competenties vraagt om gevarieerde ervaringen vanuit een combinatie van vormen van werkleren, reflecteren, verwerken van theoretische kennis en kritisch onderzoekend handelen. Multimedia cases met visualisaties van de beoogde praktijk hebben daarbij volgens Thijs en van den Akker (2009) toegevoegde waarde. Mayer (2008, p. 345) geeft aan dat dat gebaseerd is op het zien van meerdere succesvolle representaties op een realistisch authentiek probleem, zodat bij confrontatie de algemene strategie uit de cases ingezet kan worden in de huidige situatie. Dit is in lijn met de bevindingen van Meirink et al. (2009), dat leren bij leraren plaats vindt door observatie en luisteren naar collega s en daarna experimenteren met de geboden alternatieve methoden. De Vries (2010) raadt aan gebruiksprincipes (implementatie- en ervaringsbeschrijvingen) te beschrijven, omdat die waardevol zijn voor een effectieve en efficiënte implementatie van het product. In het totaal aan opbrengsten komt de dynamiek van de implementatie niet aan bod (een beperking van ontwerponderzoek volgens de Vries) en daardoor geven de opbrengsten weinig houvast in hoe het ontwerp daadwerkelijk in gebruik genomen zou moeten of kunnen worden. Zicht op de werking van het product, cruciale kenmerken en keuzes die er nog zijn moeten worden beschreven. Het ondersteunt het borgen van de ontwerppunten van het product en het aangeven van de vrijheidsgraden waarbinnen succesvolle implementatie mogelijk is. Dit beperkt ook het risico van methodeverkleving (ruimte die er is voor eigen keuzes onbenut, stappen worden afvinkpunten) en starheid bij inzet (Thijs & Akker, 2009). Rondeel, Deen, Grotendorst en Kessels (2012) benoemen in dit verband het risico van transferproblemen als een presentatie van het product de enige kennismaking is (leerresultaten uit de formele leeromgeving gaan verloren). Trainingen en participatie in een leergemeenschap blijken productieve manieren om de professionele ontwikkeling van leraren(opleiders) te bevorderen (Lunenberg, Dengerink, & Korthagen, 2013). Professionele ontwikkeling zonder een directe relatie met de leeruitkomsten van studenten is volgens Bergen en van Veen (2004) niet geloofwaardig en niet wenselijk. En als niet de hele structuur en cultuur mee verandert (opnemen in beleidsstukken en handleidingen, inzet ook door andere actoren, blijvende aandacht voor implementatie en institutionalisering) worden inzichten uit een training wel een tijdje toegepast (kort na het scholingstraject) maar daarna vallen de meeste leraren terug in oude routines (Fullan, 2007; Veen et al., 2010; Korthagen, 2012). Korthagen (2012) adviseert iets niet enkel als theoretisch model te introduceren en daarna uit te gaan van een juiste toepassing. Mensen komen tot handelen via denken, voelen en willen (cognitie, emotie en motivatie) en dwingen iets toe te passen na introductie heeft geen zin als leraren zelf het voordeel er niet van zien. Fullan (2007) zegt in dat verband: je moet voordeel ervaren, ervaren gaat voor overtuiging. Volgens Thijs en van den Akker (2009) is expliciteren van de huidige praktijk daarbij helpend. Bij de start van het ontwikkelproces geeft dat goed zicht op de huidige onderwijspraktijk (ook van collega s en de opzet van het onderwijs als geheel) en de onderliggende doelen. De ondersteuner zal bovendien kunnen nagaan wat de zone van naaste ontwikkeling is van leraren, team en school. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

43 43 Lesmaterialen zijn vaak belangrijke dragers van de beoogde vernieuwing en kunnen helpen bij het in de vingers krijgen van de beoogde verandering (Thijs & Akker, 2009). Volgens de Bruïne, Everaert, Harinck, Riezebos- de Groot en van der Ven (2011) krijgen leraren al een beter begrip van het ontwerp als ze betrokken zijn bij het onderzoeksproces (deliberatief), omdat dat leidt tot verandering in kennis, opvattingen en gedrag. In samenhang met het product wordt bruikbare ontwerpkennis gegenereerd: object kennis (kennis over een bepaalde oplossing), realisatiekennis (kennis over hoe de oplossing geïmplementeerd of toegepast moet worden) en proceskennis (kennis over het ontwerpproces zelf) (Bruïne et al., 2011). De schoolopleiders hebben in het behoefte onderzoek aangegeven meer inzicht te willen hebben in (deel)doelen en het hoe van inzetten, dus meer object- en realisatiekennis. Deskundigheidsbevordering van leraren is volgens Thijs en van den Akker (2009) een sleutelfactor voor het welslagen van veranderen. Waarbij actief leren (observeren, feedback, discussie, onderzoeksactiviteiten) effectiever is dan passief leren (luisteren naar lezing) volgens Veen et al. (2010). Zij raden verder vervolginterventies aan, naast het blijven ondersteunen van samenwerking, stimuleren van leren en blijven zorgen voor input voor leren met toegang tot nieuwe kennis en expertise. Binnen een cultuur waarin leren van leraren als relevant wordt gezien, met een gezamenlijke focus op visie, verantwoordelijkheid, beslissingen, werken en leren (Veen et al., 2010). Leren van leraren lijkt volgens Veen et al. (2010) effectief als de inhoud gerelateerd is aan en goed ingebed is in de eigen onderwijspraktijk, als leraren samen (collectieve participatie) actief en onderzoekend leren met genoeg tijd en ruimte, de professionalisering theoretisch onderbouwd is, samenhangt met landelijk of schoolbeleid en structureel ingebed in de structuur en cultuur van de school en het werk van de leraren. Meirink, Meijer, Verloop en Bergen (2009) onderscheiden daarbij vijf leeractiviteiten: doen, experimenteren, reflecteren op ervaringen, leren van anderen zonder interactie, leren van anderen met interactie. Kooy en van Veen (2012) trekken in het verlengde van het voorgaande de conclusie dat leraren hun kennis op verschillende manieren opbouwen en bevelen een goed gepland, doordacht en ondersteund programma voor professioneel leren aan, waarbij leraren op verschillende manieren over een langere tijd in verschillende contexten met gevarieerde settings, in verschillende samenstellingen en met meerdere leerfocussen kunnen leren. 7.4 Conclusies literatuuronderzoek en criteria In de literatuur hebben we antwoord gevonden op de deelvraag hoe worden de begrippen uit de onderzoeksvraag gedefinieerd in de literatuur (7). Achtereenvolgens definiëren we de begrippen: werkplekleren (7a), koppeling theorie en praktijk (7b) en schoolopleider (7c). Daarnaast is gekeken naar kwaliteitskenmerken van werkplekleren en het begeleidingsgesprek. Vervolgens wordt antwoord gegeven op de vragen: welke factoren zijn bepalend voor een goede implementatie (8a) en wat zegt de literatuur over het leren van leraren (8b)? Tenslotte worden de ontwerpcriteria benoemd. De werkdefinitie van werkplekleren (7a) op basis van definities van Blokhuis (2006), Onstenk (2003) en Kallenberg en Rokebrand (2006) in Bergen et al.(2009) en van Geldens (2007) luidt als volgt: Onder werkplekleren verstaan we het leren in een reële arbeidsomgeving, een leer- en werkomgeving ingericht door school en lerarenopleiding, waarbinnen aanstaande leraren in een competentiegericht leerwerktraject de voor het beroep benodigde bekwaamheden kunnen verwerven in een wisselwerking tussen leren en werken. De lerende construeert zelf kennis door middel van ervaringsleren, waarbij een goede koppeling theorie en praktijk (in samenhang en in balans geboden) het leerrendement van de deelnemers bevordert. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

44 44 Op die leerwerkplek is het voor het leren van de student belangrijk dat deze praktijkervaringen theoretisch interpreteert en vanuit de theorie het handelen stuurt (Klarus, 2005; Brouwer, 2007; Geldens, 2007; Popeijus & Geldens 2009), waarbij de koppeling theorie en praktijk (7b) gedefinieerd wordt als: koppelen van conceptuele (theorie) en sensorische (praktijk) informatie (Klarus, 2005). Randvoorwaardelijk daarbij zijn een tweezijdige relatie zijn tussen theorie en praktijk (Oers, 2009) en een stabiele en werkbare samenwerking tussen instituten en scholen (Brouwer, 2007). De schoolopleider (7c) speelt een cruciale rol bij het begeleiden van de studenten in dit proces van koppelen van theorie en praktijk (Gommes et al., 2005; Brouwer, 2007; Popeijus & Geldens, 2009) en ondersteunen van de student bij het maken van de koppeling theorie en praktijk staat expliciet als taak omschreven, zowel in de landelijke beroepsstandaard als in de visie van AOS-ON. De koppelkaart is een ontwerp op basis van ontwerpcriteria die in het proces van koppelen van theorie en praktijk van belang zijn: de constante pendel tussen theorie en praktijk (Geldens, 2007), een denk- en handelingsmodel (Popeijus & Geldens, 2009) en verschillende strategieën inzetten (Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009; Velzen & Volman, 2009). Als kwaliteitskenmerken van het werkplekleren worden genoemd: de samenwerking tussen instituut en school is vorm gegeven op organisatorisch- en inhoudsniveau, de schoolopleider is geinformeerd over de theoretische component, in de praktijk wordt de theorie herkenbaar gemaakt, het onderwijsprogramma integreert theorie en praktijk met een opbouw in complexiteit, er is adequate begeleiding (Klarus, 2005; Brouwer, 2007; Bergen et al., 2009; Popeijus & Geldens, 2009). Binnen de AOS-ON zijn deze punten in de basis op orde en worden in een iteratief proces doorontwikkeld. Geldens (2007) benoemt het begeleidingsgesprek als het formele moment van de begeleiding, waarbij de kwaliteit van het gesprek dus voor een groot deel de kwaliteit van de begeleiding bepaald. In de literatuur hebben we de volgende kwaliteitskenmerken van het begeleidingsgesprek gevonden: student aanmoedigen om met een reflectieve en onderzoekende houding in en van de eigen praktijk te leren, aandacht voor het tweede orde leren, verschillende gespreksfases goed doorlopen, koppelen van theorie en praktijk, een balans tussen concerns van de student en lange termijn doelen en met leidenden vragen de reflectie richten op zichtbaar handelen, onderliggende uitgangspunten en ethische overwegingen (Geldens, 2007; Bergen et al., 2009; Donk & Lanen, 2009; Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009). Binnen het partnerschap van samen opleiden is de samenwerking op organisatorisch- en inhoudsniveau, het integreren van theorie en praktijk in de leerwerktaken (onderwijsprogramma) met een opbouw in complexiteit en informatie aan schoolopleiders over de theoretische component in de basis gerealiseerd en blijvend in ontwikkeling. De genoemde kwaliteitskenmerken van het begeleidinggesprek zijn als criteria ingezet bij het ontwerpen van de koppelkaart. De conclusie dat de koppelkaart (meer) inzetten in het begeleidingsgesprek de schoolopleider ondersteunt om de kwaliteit van het gesprek en daarmee het leren van de student te verhogen kunnen we voorzichtig trekken uit de robuustheid van het ontwerp en de resultaten van het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013). Het implementatieproces onderhouden en verdiepen met nascholing voor de schoolopleider gericht op het leren van de student met het inzetten van de koppelkaart, lijkt een weg naar verhogen van kwaliteit en daarmee een beargumenteerd ontwerpdoel. In de zoektocht naar state of the art knowledge als referentiekader voor de te ontwerpen interventie met als doel het verder en meer implementeren van de inzet van de koppelkaart, hebben we Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

45 45 de volgende factoren gevonden die bevorderend zijn voor een goede implementatie (8a) en richten op het bevorderen van het leren van leraren (8b): trainingen en participatie in een leergemeenschap blijken productieve manieren om de professionele ontwikkeling van leraren(opleiders) te bevorderen en deskundigheidsbevordering in de context is een sleutel voor welslagen van veranderen (Fullan, 2007; Thijs & Akker, 2009; Lunenberg et al., 2013). Daarbij richten op nascholing waarbij kennis en vaardigheden zijn geïntegreerd met focus op resultaten bij studenten, met aan de praktijk gekoppelde inhoud die de moeite loont en waarbij onderzoeksresultaten zijn benut voor sterke theoretische kaders en een variëteit aan activiteiten in een aanzienlijk tijdsperiode is bepalend voor de kwaliteit (Tjepkema & Verheijen, 2009; Bolhuis et al., 2010; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2012). Collegiale samenwerking, discussie en feedback in een professionele leergemeenschap met ruimte voor professionele autonomie en inzet van relevante interne en/of externe expertise om theorie en praktijk zinvol te verbinden; ruimte voor experimenteren, collegiale coaching en reflectie in teamverband met een zorgvuldige communicatie (in het spoor blijven, vorderingen zichtbaar maken) en een balans tussen praktijkkennis en expertkennis ondersteunen dat (Bergen & Veen, 2004). Kenmerken van professioneel leren: (leer)doelen voor gefaseerde verbetering van de eigen onderwijspraktijk in een (langzaam) cyclisch proces in een samenwerkende cultuur met een lange termijn visie, richten op vaardigheid en eigenaarschap, met coaching, dagelijkse activiteiten en de focus op student leeropbrengst (Bergen & Veen, 2004; Fullan, 2007). Voor veranderen is betrekken van huidige inzichten bij het ontwikkelen van feiten en concepten, zichtbaar maken van vooruitgang door identificeren van gewenste resultaten en ondersteunen van bekwaamheid tot evalueren belangrijk (Thijs & Akker, 2009; Denis & Damme, 2010). Specifieke en precieze bijstuurinformatie (expliciete suggesties ter verbetering) geeft steun en zekerheid en zorgt samen met positieve aandacht en succeservaring (self-efficacy) voor concrete zichtbare resultaten (Tjepkema & Verheijen, 2009). Veranderen veronderstelt een fundamentele transformatie van kennis, opvattingen, waarden en gedrag van leraren. Daarom is het belangrijk in de nascholing te focussen op het bevorderen van metacognitie, zelfregulatie en het gevoel van efficacy, het aanleren van nieuwe vaardigheden en een nieuwe manier van denken (Fullan, 2007; Denis & Damme, 2010). Omdat gebruik van andere programma s en materialen, eigen maken van ander gedrag (en soms afleren van bestaande rollen en routines) en wijzigen van opvattingen en attitude een moeizaam, langdurig en continue proces is, is een krachtige leeromgeving nodig (Bergen & Veen, 2004; Fullan, 2007). Deze wordt gekenmerkt door: actieve deelname (observeren, discussie, onderzoeksactiviteiten) met focus op samenwerking en collegialiteit, praktijkervaringen als uitgangspunt nemen voor aanbieden theorie, met steun en feedback experimenteren en daarop reflecteren (Bergen & Veen, 2004; Veen et al., 2010). Door doel en inzichten concreet te maken door definiëren in termen van gedragspatronen zullen ideeën vlugger toegepast worden, herkennen en inzetten versnelt het proces van expertise aanleren (Vandamme, 2007). Huidige gedragingen in kaart brengen en feedback daarop is startpunt voor elkaar coachen en concrete handelswijzen zijn in beginstadium noodzakelijk om te ervaren wat met de verandering bedoeld wordt (Vandamme, 2007; Thijs & Akker, 2009). Vergaarde ervaringskennis formaliseren Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

46 46 in een stappenplan kan dat ondersteunen, evenals multimedia cases met voorbeelden van de beoogde verandering (Vandamme, 2007; Mayer, 2008; Berg et al., 2003 in Thijs & Akker, 2009). Beschrijven van gebruiksprincipes (implementatie- en ervaringsbeschrijvingen) draagt bij aan een effectieve en efficiënte implementatie, het borgen van de ontwerppunten van het product en het aangeven van de vrijheidsgraden waarbinnen succesvolle implementatie mogelijk is en beperkt het risico van methodeverkleving (Thijs & Akker, 2009; Vries, 2010). Object kennis ( over bepaalde oplossing) en realisatiekennis ( hoe implementeren of toepassen) zijn naast gebruiksprincipes voor effectieve en efficiënte implementatie van belang, zij ondersteunen kritieke ontwerppunten en geven vrijheidsgraden aan (Vries 2010; Bruïne et al., 2011). Vervolginterventies, blijvende ondersteuning en stimulering met nieuwe kennis en expertise in een doordacht programma ondersteunt implementeren (Kooy & Veen, 2012). Op basis van deze factoren zijn de volgende ontwerpcriteria beschreven (tabel 7.4.1): Tabel Ontwerpcriteria literatuuronderzoek Criteria C: Literatuur onderzoek nr Criterium: Omdat: de interventie moet ondersteunen dat 10. een nascholing gegeven wordt in de context en binnen de leergemeenschap die het opleidingsteam is, trainingen en participatie in een leergemeenschap productieve manieren blijken om de professionele ontwikkeling van leraren(opleiders) te bevorderen, deskundigheidsbevordering in de context een sleutel is voor welslagen van veranderen en (Fullan, 2007; Thijs & Akker, 2009; Lunenberg et al., 2013). 11. kennis en vaardigheden in de nascholing geïntegreerd worden met een inhoud die de moeite waard is, gekoppeld aan de praktijkcontext, waarbij de focus op studentresultaten ligt en onderzoeksresultaten worden benut voor theoretische kaders, 12. schoolopleiders actief deelnemen, waarbij gevarieerde activiteiten aan de orde zijn in een vorm van collegiaal samenwerken, 13. een stappenplan in termen van gedragspatronen voorhanden is, 14. informatievoorziening in de vorm van objectkennis (kennis over een bepaalde oplossing) en realisatiekennis (kennis over hoe de oplossing geïmplementeerd of toegepast moet worden) voorhanden is (Bruïne et al., 2011), 15. bijstuurinformatie, vervolginterventies en blijvende ondersteuning en stimulering gerealiseerd wordt, nascholing waarbij kennis en vaardigheden zijn geïntegreerd met focus op resultaten bij studenten, met aan de praktijk gekoppelde inhoud die de moeite loont en waarbij onderzoeksresultaten zijn benut voor sterke theoretische kaders bepalend is voor de kwaliteit en dieper leren en veranderen stimuleert (Tjepkema & Verheijen, 2009; Bolhuis et al., 2010; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010). observeren en discussie, samenwerking, experimenteren en reflecteren met steun en feedback kenmerken zijn van een krachtige leeromgeving (Bergen & Veen, 2004; Veen et al., 2010) en een variëteit aan activiteiten bepalend is voor leren en welslagen van de verandering (Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2012) door het concreet maken van doel en inzichten in gedragspatronen ideeën sneller herkent en toegepast worden en ervaringskennis geformaliseerd in een stappenplan laat ervaren wat met de verandering bedoeld wordt (Vandamme, 2007; Thijs & Akker, 2009). een verandering passende informatievoorziening vraagt (Thijs & Akker, 2009). Daarom moeten doelen en resultaten duidelijk gemaakt (Denis & Damme, 2010), inzichten gedefinieerd in termen van gedragspatronen (Vandamme, 2007), is bijstuurinformatie onmisbaar (Tjepkema & Verheijen, 2009) en zijn gebruiksprincipes (implementatie- en ervaringsbeschrijvingen) waardevol voor effectieve en efficiënte implementatie en het aangeven van de vrijheidsgraden (Vries, 2010). dat implementatie ondersteunt en voor veranderen een aanzienlijk tijdsperiode nodig is (Fullan, 2007; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2012) Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

47 47 8 Conclusies vooronderzoek Uit de contextanalyse is gebleken, dat de randvoorwaarden voor een interventie gunstig zijn. Het behoefte onderzoek heeft met het in beeld brengen van de feitelijke situatie, aangetoond dat er tekortkomingen zijn in relatie tot de gewenste situatie en de schoolopleiders hebben een duidelijke behoefte om de discrepantie tussen de gewenste situatie en de feitelijke situatie te verkleinen om een groter leerresultaat bij de studenten te bereiken. De behoeftes van de actoren zijn vertaald naar criteria, die congruent zijn met de adviezen van de deskundigen en ondersteund worden door referenties vanuit de literatuur. Bij het definiëren van de begrippen uit de onderzoeksvraag blijkt dat de literatuur naast het waarom van het koppelen van theorie en praktijk geen expliciet antwoord geeft op het hoe daarvan in de begeleidingsgesprekken. De koppelkaart doet een aanzet op het hoe, uit het vooronderzoek blijkt dat de kaart nog niet (volledig) ingezet wordt als bedoeld en een interventie om het gebruik van de koppelkaart (verder) te implementeren komt dus tegemoet aan een onderzoeksvraag die niet beantwoord wordt in de literatuur (Baarda et al., 2005). Naast het definiëren van de begrippen uit de onderzoeksvraag, geven de uitkomsten van het literatuuronderzoek richting aan de te ontwerpen interventie. De criteria uit het literatuuronderzoek zijn vertaald naar ontwerpprincipes. 8.1 Ontwerpdoel De onderzoeksvraag wordt de koppelkaart ingezet als bedoeld en hoe kan het gebruik van de koppelkaart door de schoolopleiders worden ondersteund, zodat zij in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren de student kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen de theorie en de praktijk hebben we naar aanleiding van de uitkomsten van het onderzoek verder aangescherpt. Het eerste deel van de vraag is beantwoord: we zien een wisselende inzet van de koppelkaart met wisselende resultaten op de doelen. De behoefte analyse beantwoordt de onderzoeksvraag wordt de koppelkaart ingezet als bedoeld met niet (altijd) als beschreven en bedoeld. Meer uitvoeren als beoogd geeft betere resultaten op de (deel)doelen. Het ontwerpdoel concentreert zich dus meer in het tweede deel van de onderzoeksvraag: hoe kunnen de schoolopleiders worden ondersteund bij het verbeteren en/of verbreden van de inzet, waarbij de aangegeven behoefte aan realisatiekennis gepaard gaat met de behoefte aan (beter) leren inzetten. Het ontwerpdoel is als volgt aangescherpt: hoe kan (verdere) implementatie van de koppelkaart ondersteund worden, zodat de schoolopleiders met inzet van de koppelkaart de studenten kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen de theorie en de praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren? 8.2 Ontwerpcriteria De ontwerpcriteria uit het behoefte-onderzoek (bijlage 10.14) laten zien dat de interventie op wens van de schoolopleiders en als uitkomst van de observatie en de screening van feitelijk gebruik gericht moet zijn op: (meer) inzicht krijgen in de theoretische onderbouwing van de (deel)doelen van de koppelkaart, leren werken met de kaart met aandacht voor en oefenen met de (deel)doelen, waarbij een stappenplan met beschreven gewenste gedragingen en zicht op vrijheden bij inzet als ondersteunend gezien wordt. De deskundigen bevelen in het verlengde daarvan aan in de handleiding de verantwoording en gebruiksadviezen uit elkaar te trekken en daarmee het waarom en het hoe expliciet aandacht te geven, meer duidelijkheid te geven over de wijze van inzet door concrete handvatten over hoe het gesprek gevoerd moet worden, met daarbij aandacht voor verschillen benaderingen om zicht op vrijheden te verkrijgen. De contouren van de interventie beginnen zich steeds Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

48 48 meer af te tekenen en om evidence based te werk te gaan en onderzoeksresultaten in te zetten bij het vorm geven van de interventie zetten we ontwerpprincipes in. 8.3 Ontwerpprincipe(s) Op basis van de ontwerpcriteria uit het literatuuronderzoek (tabel 7.4.1) zijn de volgende ontwerpprincipes beschreven: Als je aan de wens van de schoolopleiders tegemoet wilt komen een interventie te ontwerpen, die verdere implementatie van de koppelkaart ondersteunt, dan is het verstandig een nascholing te ontwerpen waaraan de schoolopleiders met gevarieerde activiteiten in de context actief kunnen deelnemen, omdat uit onderzoek is gebleken dat samenwerken, observeren en discussiëren, experimenteren en reflecteren met steun en feedback kenmerken zijn van een krachtige leeromgeving (Bergen & Veen, 2004; Veen et al., 2010) en een variëteit aan activiteiten en deskundigheidsbevordering in de context bepalend zijn voor leren en het welslagen van de verandering (Fullan, 2007; Thijs & Akker, 2009; Dennis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2012; Lunenberg et al., 2013). Verder doe je er dan verstandig aan kennis en vaardigheden in een nascholing te integreren, waardevolle inhoud te koppelen aan de praktijkcontext, de focus op studentresultaten te leggen en onderzoeksresultaten te benutten voor theoretische kaders, omdat uit onderzoek is gebleken dat deze aspecten de kwaliteit van de nascholing bepalen en dieper leren en veranderen stimuleren (Tjepkema & Verheijen, 2009; Bolhuis et al., 2010; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010). Daarnaast is zorgen voor een stappenplan in termen van gedragspatronen en informatievoorziening in de vorm van objectkennis (kennis over de koppelkaart) en realisatiekennis (kennis over hoe de koppelkaart geïmplementeerd of toegepast moet worden) (Bruïne et al., 2011) verstandig, omdat een verandering passende informatievoorziening vraagt (Thijs & Akker, 2009) en in dat kader moeten doelen en resultaten duidelijk gemaakt (Denis & Damme, 2010), inzichten gedefinieerd in termen van gedragspatronen (Vandamme, 2007), is bijstuurinformatie onmisbaar (Tjepkema & Verheijen, 2009) en zijn gebruiksprincipes (implementatie- en ervaringsbeschrijvingen) waardevol voor effectieve en efficiënte implementatie en het aangeven van de vrijheidsgraden (Vries, 2010). Als deze ontwerpprincipes leidend zijn voor het ontwerp en de effectmeting positieve resultaten laat zien, levert dat in het kader van kennisontwikkeling een beschrijving van doelen, realisatiekennis, gebruiksprincipes en vrijheidsgraden op, die gebruik en implementatie van het instrument de koppelkaart ook buiten de context van dit onderzoek ondersteunt (Thijs & Akker, 2009; Vries, 2010). 8.4 Randvoorwaarden Uit de contextanalyse (par. 4) blijkt dat de randvoorwaarden om aan de hand van ontwerpcriteria en ontwerpprincipes te komen tot een ontwerp dat tegemoet komt aan het ontwerpdoel voldoende voorwaardelijk zijn: het beleid en de cultuur van de school, tijd en geld, deskundigheid, roostertechnische voorwaarden en de randvoorwaarden, die bepalen waarbinnen de oplossing moet functioneren, zijn gunstig. De koppelkaart is betaalbaar (belangrijk met het oog op duurzaam gebruik) en de doelstellingen (koppelen theorie en praktijk, aandacht voor 2 e orde leren, structureren begeleidingsgesprek) ondersteunen de verantwoordelijkheid van de schoolopleiders passend bij hun taak en rol. Toepassen van de koppelkaart gebeurt in de geplande begeleidingsgesprekken en vraagt in de uitvoering niet meer tijd, maar anders benutten van die tijd. Er is tijd en geld beschikbaar voor professionaliseren van de schoolopleiders, waardoor er ruimte is voor een interventie die verdere Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

49 49 implementatie ondersteunt. Een randvoorwaarde die door Snoek (par. 6.2) aangestipt wordt, is de theoretische basis van de schoolopleiders zelf. Uit de contextanalyse blijkt dat de schoolopleiders over basiskennis beschikken, literatuur ter beschikking hebben en op de hoogte zijn van de theorie die de studenten op het instituut aangeboden hebben gekregen. Daarmee is een basis voor het leggen van een koppeling theorie en praktijk aanwezig en kunnen zij suggesties doen. Of dat voldoende is, of dat voldoende ingezet wordt en in hoeverre de stelling, dat het stellen van de juiste vragen bij studenten aanleiding kan zijn de benodigde informatie ook via andere bronnen te vergaren op gaat, zal moeten blijken en wellicht onderwerp voor vervolgonderzoek zijn. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

50 50 9 Bibliografie Adriaenssen, F., & Veldhuis, T. (2008). Handboek voor het samen opleiden, opleiden in de school als parallelproces. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Akker, J. v., Branch, R. M., Gustafson, K., Nieveen, N., & Plomp, T. (1999). Design Approaches and Tools in Education en Training. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Baarda, D., de Goede, M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv. Berg, E. v., & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor lerarenopleiders 29(4), Bergen, T., Melief, K., Beijaard, D., Buitink, J., Meijer, P., & van Veen, K. (2009). Perspectieven op samen leraren opleiden. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Boekaerts, M., & Simons, P. R.-J. (2007). Leren en instructie. Koninklijke Van Gorcum: Assen. Bolhuis, S., Buitink, J., & Onstenk, J. (2010). Leren door werken in de school. Achtergronden van opleiden in de school voor po en vo. Den Haag: VSNU. Brouwer, N. (2007). Alternative teacher education in the Netherlands A standards-based synthesis. European Journal of Teacher Education, Volume 30 Issue 1 February Brouwer, N. (1989). Geintegreerde lerarenopleiding, principes en effecten. Utrecht: drukkerij Elinkwijk bv. Buckingham, M., & Clifton, D. O. (2002). Ontdek je sterke punten. Houten-Antwerpen: Spectrum. Donk, C. v., & Lanen, B. v. (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho. Endedijk, M. D., Vermunt, J. D., Meijer, P. C., & Brekelmans, M. (2010). Student teachers development in selfregulated learning throughout a dual learning programme. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Geldens, J. J. (2007). leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving, proefschrift. Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel. Geldens, J. (2006). Samen Opleiden, een gedeelde verantwoordelijkheid. VELON tijdschrift voor lerarenopleiders, 27 (3), Gommers, M., Oldenboom, B., Rijswijk, M. v., Snoek, M., Swennen, A., & Wolk, W. v. (2005). Leraren opleiden Een handreiking voor lerarenopleiders. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Harinck, F. (2010). Basisprincipes praktijkonderzoek. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Hattie, J. A. (2009). Visible learning. New York: Routledge. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

51 51 Janssen, F., Veldman, I., & Tartwijk, J. v. (2008). Professionele docenten opleiden. VELON - tijdschrift voor lerarenopleiders, 29 (1) 2008 p Janssen-Noordman, A. M., & Merrienboer, J. J. (2009). Innovatief Onderwijs Ontwerpen. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv. Klarus, R. (2005). Werkplekleren. Ingewikkeld, uitdagend en inspirerend. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Korthagen, & Kessels. (1999). Linking Theory and Practice: Changing the Pedagogy of Teacher Education. Educational Researcher, 28: Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit. Soest: Uitgeverij Nelissen. Korthagen, F., & Lunenberg, M. (2009). Ervaring, theorie en praktische wijsheid in de professionele ontwikkeling van leraren. Tijdschrift voor lerarenopleiders. Lagerwerf, B., & Korthagen, F. (2006). Een leraar van klasse. Soest: Uitgeverij Nelissen. Leraren, T. C. (2007). Leerkracht. Rapport van de Tijdelijke Commissie Leraren. den Haag: Ministerie van OCW. Lunenberg, M., & Korthagen, F. (2009, april). Ervaring, theorie en praktische wijsheid in de professionele ontwikkeling van leraren. Tijdschrift voor Leraren-opleiders, pp Manzano, R., & Miedema, W. (2007). Leren in vijf dimensies. Assen: Van Gorcum. Mayer, R. E. (2008). Learning and instruction. New Jersey: Pearson Education, Inc. Meirink, J. A., Meijer, P. C., Verloop, N., & Bergen, T. C. (2009). How do teachers learn in the workplace? An examination of teacher learning activities. European Journal of Teacher Education, Volume 32, Issue 3 August, pages DOI: / Oers, B. van (2009). Betekenisvol leren onderwijzen. Op weg naar een dienstbare lerarenopleiding. In H. Popeijus & J. Geldens (eds.), Samen werken aan betekenisvol opleiden (pp. 5-18). Helmond: De Kempel. Oosterheert, I., & Vermunt, J. (2002). Hoe leraren in opleiding leren. VELON Tijdschrift voor leraren opleiders, 4-10, jrg 23 (3). Popeijus, H., & Geldens, J. (2009). Betekenisvol leren en onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Rondeel, M., Deen, E., Grotendorst, A., & Kessels, J. (2012). Het Ontwerpboek. Utrecht: Kessels & Smit Publishers. Snoek, M. (2007). Eigenaar van kwaliteit, veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Thijs, A., & Akker, J. v. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO). Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

52 52 Tjepkema, S., & Verheijen, L. (. (2009). Van kiem tot kracht. Een waarderend perspectief voor persoonlijke ontwikkeling en organisatieverandering. Houten: Springer Uitgeverij BV. Tjepkema, S., & Verheijen, L. (2009). Van kiem tot kracht. Houten: Springer Uitgeverij BV. Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. Vandamme, R. (2007). Gedragspatronen van personen en organisaties. Amsterdam: Pearson Education Benelux bv. Veen, K. v., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren, een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON / Expertisecentrum Leren van Docenten. Velzen van, C., & Volman, M. (2009). The activities of a school-based teacher educator: a theoretical and empirical exploration. European Journal of Teacher Education, Volume 32, Issue 4, pag Vervoort, M. (2010). Multimedia cases en praktijkkennis van leraren., (p. Hoofdstuk 2). Visscher-Voerman, I., & Gustafson, K. L. (2004). Paradigms in the Theory and Practice of Education and Training Design. ETR&D, Vol. 52, No 2, ISSN Vries, B. de (2010). De docent als ontwerponderzoeker: Een implementatiescenario als hulpinstrument. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Faculteit Educatie. Weekenstroo, W., Nijhuis, H., & De Vries, B. (2009). Naar een duurzaam onderzoeksklimaat op school. In S. Bolhuis, P. Leenheer & G. van Luin (red.), MesoFocus 73 Dat zoeken we zelf wel uit: Over onderzoek in de school door docenten, teamleiders en (midden)management (pp ). Weekenstroo, W. (2013). Onderzoek naar de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren: de koppelkaart als hulpinstrument. Master LI, Hogeschool Edith Stein, Hengelo. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

53 53 10 Bijlagen 10.1 Bijlage 1 Begrippenlijst Competenties competenties zijn een construct dat het geheel van kennis, vaardigheden, houdingen, motivatie en persoonlijke kwaliteiten aanduidt die de professional inzet in concrete handelings-en leerstrategieën, gericht op een adequate aanpak van de kernproblemen van het beroep ( De ui en de ijsberg: over de kwaliteiten van leraren Jeroen Onstenk, VELONtijdschrift, juli 2009) Dublin descriptoren Leerwerktaken Opleidingsschool SBL competenties Schoolopleiders De Dublin descriptoren zijn de eindtermen voor de bachelor en master studies aan universiteiten en hogescholen in Europa. In de gebieden: kennis en inzicht, toepassen van kennis en inzicht, oordeelsvorming, communicatie en leervaardigheid zijn kwalificaties beschreven voor Bachelor en Master niveau. Het verwerven en toepassen van kennis en inzicht en de oordeelsvorming zijn kwalificaties die binnen de koppeling theorie en praktijk ontwikkeld en ingezet worden. Een leerwerktaak is een complexe taak/opdracht die de student tijdens het werkplekleren (stage) moet uitvoeren, waarbij verschillende samenstellende competenties geoefend moeten worden. [Bron: onderzoek leerwerktaken M. Werner, september 2006] De student moet leerwerktaken kiezen of zelf formuleren die hem helpen beroepstaken op het juiste niveau te kunnen verrichten. De opleiding heeft een professionele standaard geformuleerd en een kennisbasis. Daarmee dient zij de student te confronteren en te ondersteunen om bewust met leerwerktaken om te gaan. Dit betreft vakspecifieke maar ook methodische taken. De school heeft vanuit haar eigen identiteit behoefte de student te confronteren en te ondersteunen om bewust met schooleigen leerwerktaken om te gaan. De eigenheid van haar omgeving wil zij de student laten ervaren. Daarbij moeten zij een brug vormen tussen de werkplek zelf en de opleiding. Een opleidingsschool is een partnerschap tussen één of meer scholen voor po, vo en/of bve en één of meer hogescholen en/of universiteiten die met één of meer van hun lerarenopleidingen in gezamenlijkheid toekomstige leraren voor een groot gedeelte van hun tijd op de werkplek opleiden. Definitie academische opleidingsschool: Een opleidingsschool die het opleiden van leraren verbindt in het kader van die opleiding verrichten (voor een belangrijk deel door de leraar in opleiding) met praktijkgericht onderzoek en het bevorderen van schoolontwikkeling en innovatie (OCW/NVAO maart 2009). Bekwaamheidseisen leraren van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel (= de SBL-competenties). De wet BIO (Beroepen in het Onderwijs) bepaalt dat leraren aan deze competenties gemeten worden in het kader van bekwaam zijn en bekwaam blijven (long live learning), in een bekwaamheidsdossier wordt de ontwikkeling geformaliseerd (voor leraar en organisatie). Docenten die studenten en (startende) docenten begeleiden met het accent op de SBL-competenties 1, 2, 4, 5, 6, 7 en 8. De vakcoaches hebben in dit kader het accent op competentie 3 (vakinhoud en vakdidactiek) tijdens de begeleiding in het werkplekleren. In het IPB van Het Assink Lyceum zijn de taken van de schoolopleider geplaatst binnen de functie Teamspecialist Opleiden. Binnen dit onderzoeksverslag is gekozen voor de Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

54 54 term schoolopleider, omdat deze term binnen de landelijke publicaties het meest gebruikt is. Schoolspecialist Opleiden Schoolspecialist Opleiden is op Het Assink Lyceum een functie binnen het stafbureau Onderwijs. De schoolspecialist heeft een beleidsondersteunende en beleidsadviserende rol in een specifiek gebied. Een schoolspecialist is projectleider, onderzoeker en beleidsadviseur, heeft een coördinerende, ontwikkelende rol en geeft beleidsadviezen aan de schoolleiding. De schoolspecialist opleiden heeft binnen Het Assink Lyceum naast de taak van het doorontwikkelen en in stand houden van de Academische Opleidingschool Oost Nederland op de locatie (= Opleidingsfunctionaris) ook een rol bij het ondersteunen en doorontwikkelen van de kwaliteit van het primaire proces in de taak. Een schoolspecialist opleiden is ook een gecertificeerd schoolopleider. Studenten Vakcoaches Binnen dit onderzoeksverslag wordt de term student gebruikt voor alle lerenden op de Opleidingsschool: studenten van de opleidingsinstituten, docenten binnen Afstandsleren Windesheim Samen Opleiden (WASO, een reguliere variant van afstandleren Windesheim), startende docenten, on(der)bevoegde docenten die studeren voor een bevoegdheid. Docenten die studenten en (startende) docenten begeleiden met het accent op de vakinhoud en de vakdidactiek (SBL competentie 3). Andere benamingen zijn schoolpracticumdocent (SPD) en vakmentor. Binnen dit onderzoeksverslag is gekozen voor de term vakcoach, omdat deze term binnen de landelijke publicaties het meest gebruikt is Bijlage 2 Gebruikte afkortingen ADEF Algemeen Directeuren Overleg van Educatieve Faculteiten AOS (HAL of ON) CvB ILS HAN ILS RU IO IPB NVAO OD OidS PABO P&O SBL-competenties SoE Windesheim Academische Opleidingsschool (Het Assink Lyceum of Oost Nederland) College van Bestuur Instituut voor Leraar en School Hogeschool Arnhem Nijmegen Instituut voor Leraar en School Radbout Universiteit Instituuts Opleider Integraal Personeelsbeleid Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie Onderwijs Directeur Opleiden in de School Pedagogische Academie voor het Basisonderwijs Personeel & Organisatie Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel School of Education van Hogeschool Windesheim Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

55 55 SSP TSE ministerie van OCW VELON VO-scholen Wet BIO Schoolspecialist Twente School of Education Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Vereniging Lerarenopleiders Nederland Voortgezet Onderwijs scholen Wet op de Beroepen In het Onderwijs 10.3 Bijlage 3 Koppelkaart Beide zijden van de koppelkaart (Weekenstroo, 2013): Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

56 Bijlage 4 Checklist gestructureerde observatie Checklist voor observatie inzet koppelkaart bij begeleidingsgesprekken Mogelijkheden Indicatoren Code Hoe wordt de kaart ingezet tijdens het begeleidingsgesprek Wijze van inzetten: expliciet leidraad zichtbaar gevolgd in keuze, fasen en vragen (stappen) IE impliciet leidraad de stappen kaart komen aan bod in het gesprek II niet ingezet de kaart wordt niet ingezet, stappen komen niet aan bod IO anders kaart wordt deels gevolgd of als controlemiddel gebruikt of. I? Wie hanteert de kaart: student de student gebruikt de kaart tijden het gesprek HS begeleider begeleider gebruikt de kaart tijden het gesprek HB beiden Beiden gebruiken de kaart tijden het gesprek H2 geen van beiden kaart wordt niet ingezet H0 Hoe wordt omgegaan met de gespreksstrategieën Hoe wordt de keuze voor een gespreksstrategie gemaakt Keuze student de student bepaalt de keuze van de gespreksstrategie KS Keuze begeleider de begeleider bepaalt de keuze van de gespreksstrategie KB Keuze beiden de keuze wordt gezamenlijk gemaakt K2 Niet gemaakt het gesprek wordt gestart zonder gerichte keuze K0 Welke gespreksstrategie(en) wordt(en) gekozen Blauwe kant Start vanuit van te voren opgesteld leerdoel GB Rode kant Start vanuit praktijkervaring, gebeurtenis, incident GR Beide kanten Beide strategieën binnen één gesprek ingezet G2 Tijdens gesprek wijzigen Tijdens gesprek afgeweken van oorspronkelijke keuze GW gespreksfasen doorlopen Hoe worden de gespreksfasen doorlopen Alle fasen in gegeven Alle fasen in volgorde van de kaart doorlopen FV volgorde Alle fasen in eigen volgorde Alle fasen doorlopen in zelfgekozen volgorde, afhankelijk van FE loop van gesprek Niet alle fasen doorlopen Minimaal 3 (van de vier) of 4 (van de vijf) doorlopen FA Terugkomfase niet Bij niet alle fasen doorlopen FN1 Afsprakenfase niet Bij niet alle fasen doorlopen FN5 Fasen niet doorlopen Geen van de genoemde fasen is aan bod geweest F0 Wie neemt in gesprek initiatief voor terugkomen op afspraken Student Student benoemt afspraken vorige gesprek AS Begeleider Begeleider benoemt afspraken vorige gesprek AB Gezamenlijk Samen worden de afspraken benoemt A2 Geen initiatief Afspraken worden niet benoemt A0 Wie neemt initiatief voor het maken afspraken Student student benoemt afspraak voor volgende keer MS Begeleider Begeleider benoemt afspraak voor volgende keer MB Gezamenlijk Afspraken worden gezamenlijk benoemt M2 Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

57 57 Geen initiatief Er worden geen afspraken gemaakt M0 Koppeling theorie en praktijk Hoe worden de vragen ingezet Alle vragen letterlijk Alle vragen worden letterlijk ingezet VL Gerichte keuze, wel letterlijk Er wordt een keuze gemaakt voor relevante vragen, deze VG worden letterlijk gevraagd Eigen vragen De relevante vragen komen aanbod in eigen bewoordingen VE synoniem Anders? VA Niet ingezet Inhoud van de vragen komt niet herkenbaar terug V0 Theoretische noties mbt leerdoel komen aan bod op initiatief van: Student student benoemt theorie ihkv voorbereide leerdoel NS Begeleider Begeleider benoemt theorie ihkv voorbereide leerdoel NB Beiden Gezamenlijk wordt de theorie benoemt N2 Niet Theorie wordt niet benoemt N0 Benoemen / verwijzen naar theorie nav praktijkervaring op initiatief van: Student Student benoemt theorie(gebied) nav praktijkervaring TS Begeleider Begeleider benoemt theorie(gebied) nav praktijkervaring TB Beiden Gezamenlijk wordt de theorie benoemt T2 Niet Relatie met theorie wordt niet gelegd T0 Nvt Er is niets besproken nav een praktijkervaring TV Worden de competenties benoemd in het gesprek Student Student benoemt competenties CS Begeleider Begeleider benoemt competenties CB Beiden Samen wordt over de competenties gesproken C2 Niet Competenties worden in gesprek niet benoemd C Bijlage 5 Checklist screening studentproducten Producten Wj1-4 Wj Wj Wj Wj Portfolio Zelfreflectie Totaal effectmeting Aantal regels Codes Scores Legenda: Wj 1-4: weekjournaal 1, vierde jaars student Score: het aantal gelabelde codes Codes: 1. verwijzen naar titel boek of artikel 2. verwijzen naar auteur 3. APA-verwijzing 4. het benoemen van een theoretische notie 5. gebruik van een term uit de theorie van het vak 6. gebruik van een term uit de generieke theorie Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

58 Bijlage 6 Communicatieschema Actoren Rol Overlegstructuur College van Bestuur Opdrachtgever opleidingsschool. Verantwoording en beleid. Stuurgroepvergaderingen en bilateraal overleg. Onderwijsdirecteur H/V (direct leidinggevende onderzoeker) Volger ontwerpproces. Faciliteren en implementeren opleiden in de school. Maandelijkse gesprekken tussen opleidingsfunctionaris, onderzoekscoördinator en onderwijsdirecteur(en). Tijdens ontwerpproces geplande gesprekken over lopende onderzoek. Maandelijkse bijeenkomst kernteam opleiden. Instituutsopleiders en Medeontwerpers interventie onderzoekscoördinator Instituutsopleider ILS HAN Critical friend Bilaterale overleg Schoolopleiders Studenten Respondenten onderzoek, medeontwerpers. Begeleidingsgesprek voeren en opnemen voor data. Begeleidingsgesprek voeren en opnemen voor data. Aanleveren studentproducten voor screening. Tijdens bijeenkomsten met opleidingsteam en in bilaterale bijeenkomsten. Begeleidingsstructuur met schoolopleiders (wekelijks). Onderwijskundige Windesheim Critical friend Maandelijkse bijeenkomst WASO Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

59 Bijlage 7 Dublin descriptoren Deel uit de brochure van ILS HAN Ruggengraat van de Opleiding betreffende de Dublin descriptoren. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

60 Bijlage 8 Onderdelen Koppelkaart Onderdeel Doel Onderbouwing Twee strategieën van koppelen theorie en praktijk: -vanuit voorbereid leerdoel -vanuit gebeurtenis, praktijkervaring Gespreksfasen met als basis de vijf fasen van Geldens (2007) en de leerfasen van Kolb (1984). Gesprek voeren door het stellen van leidende vragen (ipv stellende uitspraken). Vragen gericht op koppeling theorie en praktijk. Vragen gericht op het 2 e orde leren. Vragen gericht op verwerking geleerde in de eindproducten. Verwerking modellen van Korthagen (reflectiespiraal, 1982) en Kolb (leercyclus, 1984). Transfervermogen, zelfsturend vermogen en inzicht verwerven student bevorderen. Begeleidingsgesprek structureren en daarmee kwaliteit van gesprekken verhogen. Structurele aandacht voor de doorlopende leerlijn door met name de terugkomfase en de afsprakenfase, naast de gebruikelijke aandacht voor leren vanuit de praktijkervaring. Ruimte voor zelfsturing en reflectie, activeren voorkennis stimuleren evenals kritisch denken en analyseren van relaties. Student stimuleren tot het koppelen van de theorie en de praktijk. Gesprek meer richten op het leren van de student (2 e orde leren) i.p.v. alleen het leren van de leerling (1 e orde leren). Behaalde leerdoelen zichtbaar in de eindproducten evenals de daarbij gemaakte koppeling theorie en praktijk; aandacht voor transfer van begeleidingsgesprek naar eindproduct. Consistentie interventie met gekende modellen ingezet vanuit opleidingsvisie binnen partnerschap. Onderdelen interventie met doelen en onderbouwing. Zowel vanuit de theorie naar handelen in de praktijk als vanuit een praktijkervaring koppelen naar het theoretisch kader bevordert de transfer (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009), het zelfsturend vermogen van de student en het verwerven van inzicht (Velzen & Volman, 2009). Structuur gesprekken draagt bij aan de kwaliteit (Bergen et al., 2009). Bij de vijf fasen komt de doorlopende leerlijn van de lerende expliciet aan bod, met name in de terugkom- en afsprakenfase (Geldens, 2007). Uitspraken met een vragend karakter bieden meer ruimte voor zelfsturing en reflectie dan een gesprek met vooral stellende uitspraken (Geldens, 2007). De vragende strategie stimuleert activeren van voorkennis en leidende vragen het kritisch denken en het analyseren van relaties (Janssen- Noordman & Merrienboer, 2009). Geldens (2007)stelt in haar onderzoek dat begeleiders nauwelijks refereren aan theoretische principes. Gesprekken gaan meer over het (les)gedrag van de student en te weinig over het leren van de student (Geldens, 2007). Docentgedrag is bepalend voor output (Hattie, 2009) en het ontbreken van aandacht is belemmerend voor leren op dat onderdeel (Bolhuis et al., 2010) Aansluiten bij het bovengeordend kader en gevalideerde en gekende modellen als basis nemen is belangrijk voor externe consistentie ontwerp (Rondeel et al., 2012) Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

61 Bijlage 9 Uitkomst brainstorm Leerbehoeften en werkvormen: Leren werken met de kaart Begrijpen wat de deeldoelen zijn Weten wat ik goed doe en wat ik kan verbeteren Student gestuurd leren ondersteunen Intervisie Onze filmpjes gebruiken, goede voorbeelden laten zien Houvast geven voor de rol naar de vakcoach Meer met de vakcoaches op de eigen locatie doen i.p.v. Assinkbreed Oefenen met maken van keuzes voor het gespreksstrategie Training hoe wij de vakcoaches kunnen ondersteunen en monitoren bij inzet van de kaart Bijlage 10 Data observatie De data van de vijf observaties zijn vastgelegd in vijf observatie checklists en daarna zijn de gegevens verwerkt in een excelbestand (tabel 1). Het excelbestand is omgezet in grafieken. De verhelderende teksten zijn verzameld in een bestand (tabel 2). Grafieken en tekst zijn vervolgens per aspect gecombineerd in een beschrijving van de resultaten. Daarna in tabel 3 de kwantitatieve telling en in figuur 1 de data van gesprek A als voorbeeld hoe er voor tabel 3 gescoord is. Tabel 1 leidraad tijdens begeleidingsgesprekken expliciet leidraad 2 impliciet leidraad 2 anders 1 niet ingezet 0 Hanteren kaart student hanteert kaart 0 begeleider hanteert kaart 3 beiden hanteren kaart 2 geen van beiden 0 Keuze gespreksstrategie Keuze student 1 Keuze begeleider 0 Keuze beiden 1 Niet gemaakt 3 Welke gespreksstrategie Blauwe kant 4 Rode kant 1 Beide kanten 0 Tijdens gesprek wijzigen 0 Doorlopen gespreksfasen Alle fasen in gegeven volgorde 2 Alle fasen in eigen volgorde 2 Niet alle fasen doorlopen 0 Terugkomfase niet 0 Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

62 62 Afsprakenfase niet 0 Fasen niet doorlopen 1 Terugkomen op afspraken, wie neem initiatief Student 0 Begeleider 3 Gezamenlijk 0 Geen initiatief 2 Afspraken maken, wie neemt initiatief Student 0 Begeleider 2 Gezamenlijk 2 Geen initiatief 1 Inzet vragen Alle vragen letterlijk 0 Gerichte keuze, wel letterlijk 0 Eigen vragen synoniem 5 Anders 0 Theoretische noties mbt leerdoel komen aan bod op initiatief van Student 0 Begeleider 3 Beiden 2 Niet 0 Benoemen / verwijzen naar theorie nav praktijkervaring Student 1 Begeleider 1 Beiden 3 Niet 0 Nvt 0 Competenties benoemen Student 2 Begeleider 1 Beiden 2 Niet 0 Resultaat observeren in verzamelstaat Tabel 2: Tabel 2 Resultaat observeren in verzamelstaat Aspecten Opmerkingen /bijzonderheden Hoe wordt de kaart ingezet A. Ter plekke uitleg kaart aan student. tijdens begeleidingsgesprek B. Beiden hebben kaart. C. Kaart wordt voor gesprek uitgelegd aan student Wijze van inzet kaart A. ii Begeleider zet kaart impliciet in, doorloopt fasen goed, gedurende gesprek kaart checken op vragen en fasen. B. ie Expliciet volgen van fasen, gesprek gestructureerd. Aan einde minder duidelijk, gesprek rolt zonder door van het een in het ander. Lijn eruit. Wel duidelijk afsprakenfase, daarin wordt globaal naar theorie verwezen, geen concrete afbakening. C. i? Kaart wordt tijdens gesprek gecheckt op fasen vanuit inzet eigen gespreksstrategie: heb ik zo n vraag gesteld? D. ii Beiden hebben kaart voor zich, kijken er af en toe op, check. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

63 63 Wie hanteert kaart Keuze gespreksstrategie Welke gespreksstrategie Doorlopen gesprekfasen Doorlopen gespreksfasen Wie neemt in gesprek initiatief voor terugkomen op afspraken Wie neemt initiatief voor E. ie A. hb Student heeft kaart niet tijdens gesprek, bezit wel een kaart. B. h2 C. hb D. h2 E. hb Beiden bezitten kaart, begeleider door vraagstelling sturend in gesprek. A. k2 Student krijgt ter plekke uitleg van de kaart. Begeleider kiest, andere kant niet aan de orde bij die les, in eerste instantie weinig ruimte voor studentinbreng. Na uitleg gaat student akkoord, beslissen uiteindelijk wel samen. B. ks Duidelijk keuze gemaakt aan begin van gesprek, weinig argumenten. Begeleider gaat akkoord met keuze student, geen eigen inbreng. C. k0 Geen keuze voor strategie gemaakt, start met vraag over reflectie op les. D. k0 Keuze maken niet zichtbaar gebeurt. Gesprek gestart, tijdens gesprek benoemen van beide kanten aan de orde geweest. Deelgesprek, wellicht in deel hiervoor al bewuste keuze gemaakt. E. k0 Begeleider initieert, start gesprek nav gelezen weekjournaal. Er wordt niet overlegd. A. gb Loop gesprek bevestigd dat dit de juiste keuze is, reflectie op gekozen leerdoel in samenhang met POP aan de orde. B. gb Gesprek na lesbezoek C. gb D. gr Betrof incident bij invalles E. gb A. Alle fasen worden inhoudelijk sterk doorlopen, goede reflectie student, sterke koppeling door begeleider, A. fe Waarbij kaart als controle-instrument ingezet wordt, zijn alle fasen aan de orde geweest en in volgorde wat oppakken. Volgorde fasen blauwe kant: fase 2, 1, 2,1,3,4, 5a, 5b Afsprakenfase op beide niveaus: hoe ga je het zichtbaar maken en wat is nieuwe leerdoel, welke theorie leg je daaronder. B. fv Fasen instrumenteel doorlopen, tot aan alternatievenfase gestructureerd. Dan een deel waarin ad hoc inhoud tussen fase 2 en 3 heen en weer gaat, zonder focus en concrete verdieping. Veel over weinig. Fasenstructuur wordt weer opgepakt en dan wordt gesprek weer concreter. Afspraak breed, geen focus op een leerdoel met daaraan gekoppeld theorie. Geen afspraak over zichtbaar maken behaald leerdoel. C. f0 Vragen gesteld door schoolopleider zijn te plaatsen in verschillende fasen, maar intentie van fase niet zichtbaar. Binnen terugkomfase bijvoorbeeld niet terugkomen op gemaakte afspraak waarbij dan tevens koppeling aan theorie en doelstelling les aan de orde is. Fasen lijken aan de orde te komen door gestelde vragen, maar in losse onderdelen, zonder direct verband en zonder doel. Af en toe met suggestieve vragen. D. fv Alle fasen doorlopen in dit kort deelgesprek. Fase 4/5: wel hoe zichtbaar maken en hoe te handelen in soortgelijke situatie. E. fe Alle fasen komen aanbod, via 2 naar 1, een aantal cycli (bij doelen & competentie). A. ab Begeleider neemt initiatief en doet dit door stellen van vragen, student reflecteert en benoemt. B. ab C. a0 D. a0 Niet aan de orde geweest. Strategiekeuze niet (zichtbaar) gemaakt. E. ab A. m2 Student resumeert en legt vast, neemt initiatief. In gesprek Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

64 64 afspraken maken Inzet vragen Theoretische noties mbt leerdoel komen aan bod op initiatief van Benoemen / verwijzen naar theorie nav praktijkervaring door Competenties benoemen samen toe gekomen. B. m2 Beiden vatten samen, maken afspraken. Afspraken globaal, weinig concreet en gefocust. Tips. C. m0 Wel alternatieven voor zelfde handeling in volgende lesuur. Geen afspraken voor vervolg, of trekken conclusies, of linken theorie. D. mb Vraag wordt gesteld, student doet voorstel. E. mb A. ve Begeleider zet eigen vragen in, leest ter controle op kaart. B. ve C. ve Vragen synoniem maar binnen eigen gespreksstructuur en zonder onderliggende doelstelling van de fase. D. ve Beiden lezen af en toe op kaart als check E. ve A. n2 Student vertelt met welke theorie lesdoel wordt onderbouwd, waarop keuzen gebaseerd zijn, reflecteert op coöperatief leren, instructiemodel, expertvorm. B. nb Schoolopleider initieert, vaker geprobeerd, niet concreet geworden, student benoemt niet. onderwerp van Karel, onderwerp van Wilma, boek van ik weet niet meer hoe die heet, cursus klassenmanagement C. nb Schoolopleider initieert, student kan benoemen. Blijft op niveau van benoemen, er wordt niet gekoppeld. D. nb Schoolopleider vraagt, student benoemt E. n2 A. t2 Na reflectie worden conclusies getrokken, overtuiging student is aan de orde: probleem ligt niet bij leerling maar in handelen student. Theorie wordt opgezocht op niveau van instructiestappen en orde (verdiepen!). B. tb Schoolopleider initieert, benoemt onderwerpen waarop ingezoomd moet worden (interventieladder, cirkel van Korthagen), student schrijft tips op, heeft geen focus op literatuur, geen concreet doel richting literatuur. C. t2 Hier wordt dieper op de theorie ingegaan. Koppeling zichtbaar gemaakt. D. ts Student benoemt zelf theorie en koppelt gelezen noties aan handelen mentor en eigen overtuiging (puberende brein) E. t2 A. cs Begeleider vraagt, student reflecteert en benoemt. B. cb Schoolopleider initieert, competenties in relatie tot leerdoel en bereikt leerdoel benoemt door student. Daarna overige competenties benoemt, zonder echt concreet te worden. C. c2 Relatie leerdoel met competentie D. cs Begeleider stelt vraag, student verwoordt. E. c2 Wat valt verder op A. Gesprek waarin sterk gereflecteerd wordt, het leren van de leerling zowel als het leren van de student is aan de orde.in het gesprek een sterke koppeling theorie en praktijk, zowel vanuit student als begeleider, theorie weeft zich in gesprek, boek wordt erbij gehaald. Zichtbare koppeling theorie en praktijk. Fasen worden in meerdere cycli doorlopen (na koppeling aan competentie opnieuw reflectie). Tijd: 25 minuten. B. Koppeling in gesprek geïnitieerd door schoolopleider, student koppelt ondanks niet echt, pakt tips op zonder koppeling. Goed en veel gereflecteert, doorvragen, behalve op niveau van koppelen theorie praktijk. Gesprek loopt eerst langs fasen, aan einde ad hoc van ene onderwerp in andere, lijn eruit. C. Koppeling theorie en praktijk gemaakt. Reflectie op inhoud les Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

65 65 aan de orde. Leren leerling en leren docent aan de orde. Gesprek minder gestructureerd. Bleef op niveau van reflectie. Minder focus op leerdoelen. D. Als strategie keuze niet (zichtbaar) gemaakt wordt en gekozen wordt voor de rode kaart, komt fase 1 blauw terugkomfase niet aan bod. Zichtbare koppeling theorie praktijk, alternatieven E. Beiden bezitten kaart, een groot afgedrukt exemplaar hangt aan de muur. Kort gesprek, 7 minuten. Alle fasen doorlopen, student reflecteert, door theorie onderbouwde keuzes, hoe zichtbaar maken aan de orde, nieuw leerdoel op basis van theorie. In zijn algemeenheid valt op dat de kaart nog niet (altijd) ingezet wordt zoals bedoeld: de eigen vragen zijn nog vaak stellend in plaats van leidend, ook als de koppeling theorie en praktijk gemaakt wordt, in die gevallen is er weinig inhoudelijke verwerking op studentniveau. De gesprekskeuze wordt niet gemaakt als bedoeld: wat is het concern van de student en wat wil de begeleider aan de orde stellen en waarom en hoe maken we daartussen een weloverwogen keuze. Verder valt op dat de kaart niet door alle actoren goed gekend wordt, als de kaart als check gebruikt wordt moet er uitgebreid gelezen worden of alles aan de orde geweest is. Het aan de orde stellen van theorie is nog niet geïnternaliseerd: we moeten het nog even over de theorie hebben, je weet dat ze dat ook willen horen. Van studentsturing is nog geen sprake, alleen in gesprek D wordt er door goede leidende vragen te stellen veel ruimte gegeven aan de keuzes en het zichzelf vragen stellen van de student. In de gesprekken is het behalen van leerdoelen minder duidelijk aan de orde en de verwerking daarvan naar portfolio niet. Wordt de kaart ingezet tijdens het begeleidingsgesprek en door wie: Bij observatie C is de werkwijze van de koppelkaart vlak voor het gesprek aan de student uitgelegd. In alle gesprekken wordt de koppelkaart ingezet. Inzet koppelkaart tijdens begeleidingsgesprekken expliciet leidraad impliciet leidraad anders niet ingezet Tijdens de gesprekken B en E wordt de kaart expliciet ingezet, waarbij in gesprek B de kaart eerst letterlijk gevolgd wordt met een gestructureerd gesprek tot gevolg en later in datzelfde gesprek wordt de kaart tijdelijk niet ingezet. Het gesprek heeft dan minder structuur, rolt van onderwerp in onderwerp, wel wordt afgerond met de afsprakenfase. Tijdens de gesprekken A en D wordt de kaart impliciet ingezet, de structuur van de kaart is herkenbaar in het gesprek, af en toe wordt gecheckt of het gesprek in lijn met de kaart verloopt, in gesprek D zowel door student als docent. In gesprek A wordt na de check een of meerdere vragen letterlijk van de kaart gesteld dat zijn dan de leidende vragen in het gesprek met de meeste koppelingen. De eigen varianten zijn meer stellend. Tijdens observatie C wordt het gesprek op eigen wijze gevoerd, de structuur van de kaart is niet zichtbaar in het gesprek en de kaart wordt alleen ingezet om te checken welke vragen aan de orde zijn geweest. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

66 66 Hanteren koppelkaart tijdens gesprek student hanteert kaart begeleider hanteert kaart beiden hanteren kaart In gesprek A, C en E zijn de begeleiders leidend in het hanteren van de kaart, zij sturen het gesprek, meer of minder volgens de fasen van de kaart. In gesprek B en D hanteren beiden de kaart, waarbij in het gesprek de studenten er wel op kijken maar er in de sturing niets mee doen. Conclusie: de koppelkaart wordt ingezet in alle vijf geobserveerde gesprekken. De schoolopleider is sturend op de inzet. Bij één observatie wordt de inzet van de kaart vlak voor het gesprek aan de student toegelicht. In datzelfde gesprek is het effect van de kaart op de inhoud en structuur niet zichtbaar, in vier observaties is de structuur van de kaart herkenbaar in de structuur van het gesprek maar niet op alle momenten. Eén verliest inhoud en structuur als de kaart tijdelijk niet gevolgd wordt en één gesprek heeft de meeste opbrengst (leidende vragen en de meeste koppelingen) als de kaart als check erbij genomen wordt. Keuze gespreksstrategieën 3 1 Keuze gepreksstrategie Keuze student 0 1 Keuze begeleider Keuze beiden Niet gemaakt Bij gesprek C, D en E is er geen moment van keuze. Bij gesprek A kiest de begeleider, er is weinig ruimte voor inbreng van de student, student gaat wel akkoord met keuze. In gesprek B wordt de student gevraagd waarmee hij wil starten, maar er wordt voor kleur gekozen. Er wordt niet eerst teruggekomen op de gemaakte afspraken (fase 1 blauwe kant) en er worden geen argumenten gegeven voor de keuze. Begeleider geen eigen inbreng Welke gespreksstrategie Blauwe kant Rode kant Beide kanten Tijdens gesprek wijzigen In vier gesprekken is de blauwe kant leidraad in het gesprek (van te voren opgesteld leerdoel). In gesprek D is de rode kant leidraad naar aanleiding van een incident tijdens een invalles. Het is niet voorgekomen dat beide kanten in één gesprek aan de orde waren en er is ook niet tijdens het gesprek overgegaan op de andere gespreksstrategie (bijvoorbeeld om naar aanleiding van een incident een nieuw leerdoel te kiezen). Inhoudelijk klopt de keuze niet altijd, in gesprek A wordt blauw gekozen als de normale gang van zaken` er was geen incident?! In gesprek B is de keuze niet gekoppeld aan inhoud of argument. Conclusie: Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

67 67 Er is in twee observaties sprake van een keuzemoment, in drie niet. Als er gekozen wordt dan niet volgens de stappen: fase 1 blauwe kant (terugkomfase) vaststellen afgesproken leerdoel inventariseren of er aanleiding is om te starten met de rode kant (praktijkervaring, incident) gezamenlijk keuze maken De keuze wordt bepaald door de begeleider, in één observatie heeft de student een rol, echter ook niet volgens de beschreven stappen en de keuze wordt niet onderbouwd. Doorlopen gesprekfasen: Doorlopen gespreksfasen Alle fasen in gegeven volgorde Alle fasen in eigen volgorde Niet alle fasen doorlopen Fasen niet doorlopen In gesprek C zijn de fasen niet doorlopen. De gestelde vragen zijn wel te plaatsen in de verschillende fasen, maar de intentie van de fasen is niet zichtbaar, losse vragen zonder gericht doel. Wel is de afsprakenfase aan de orde geweest, echter summier, daarbij geen koppeling aan theorie en aan het POP. In de gesprekken A en E zien we dat er met de volgorde van de fasen gespeeld wordt, meerdere cycli worden gemaakt tussen terugkomfase en afsprakenfase. Bij de gesprekken B en D worden alle fasen doorlopen in volgorde van de kaart. Bij B wordt halverwege het gesprek de fasering losgelaten, wordt ad hoc van onderwerp naar onderwerp geschoten, zonder focus en concrete verdieping. Veel over weinig. Als de kaart er weer bij gepakt wordt, krijgt het gesprek weer structuur en wordt weer concreter. Bij deze observatie is ook gekeken of in alle gevallen de fase van terugkomen op afspraken aan de orde is geweest: dat is in twee observaties niet het geval. Dat klopt bij de observatie van gesprek C. Voor gesprek D geldt, dat alle fasen van de rode kant zijn doorlopen, maar doordat er niet een keuze voor gespreksstrategie is gemaakt, is terugkomen op het leerdoel (terugkomfase) niet aan de orde geweest. De afsprakenfase (fase 5 blauwe kant en fase 4 rode kant) is in alle gevallen wel aan de orde. De mate waarin en het niveau waarop is divers. Het varieert van hele concrete afspraken waarbij praktijk gekoppeld wordt aan theorie tot algemeenheden waarbij niet duidelijk wordt waar de focus nu precies ligt. Bij gesprek D (rode kant) wordt wel afgesproken hoe het leerdoel zichtbaar gemaakt gaat worden in POP, maar niet wat de afspraak voor de volgende keer is. Wie neemt in gesprek initiatief voor terugkomen op afspraken Student Begeleider Gezamenlijk Geen initiatief Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

68 68 Als er teruggekomen wordt op de afspraken van de vorige keer, wordt het initiatief genomen door de begeleider. In gesprek A neemt de begeleider initiatief door het stellen van vragen, student benoemt. In gesprek B en C neemt niemand het initiatief. Wie neemt initiatief voor afspraken maken Student Begeleider Gezamenlijk Geen initiatief In de gesprekken A en B wordt gezamenlijk samengevat en een afspraak gemaakt. In gesprek B en E neemt de begeleider het initiatief. In gesprek C worden wel alternatieven benoemt, maar er worden geen conclusies getrokken en afspraken voor vervolg gemaakt. Conclusie: De gespreksfasen worden in vier observaties doorlopen, in één niet. In het gesprek waarin de fasen niet doorlopen worden is structuur in het gesprek, focus en verdieping niet waarneembaar. In twee gesprekken wordt een aantal cycli van de fasen doorlopen op verschillende onderwerpen. In twee gesprekken worden de fasen letterlijk gevolgd, in één van deze gesprekken wordt tijdelijk niet aan de hand van de kaart gereflecteerd, dan is er geen focus en verdieping zichtbaar. De terugkomfase is drie keer aan de orde, twee keer niet. Het initiatief in de terugkomfase ligt bij de begeleiders. De afsprakenfase is in vier gesprekken aan de orde. De afspraken variëren van concreet (met duidelijke koppeling theorie en praktijk) tot globale afspraken zonder duidelijke focus en koppeling theorie en praktijk. De afsprakenfase is twee keer het initiatief van de begeleider en twee keer een gezamenlijk initiatief. Één keer worden er geen afspraken gemaakt. Koppeling theorie praktijk 0 5 Inzet vragen Alle vragen letterlijk Gerichte keuze, wel letterlijk Eigen vragen synoniem Anders In alle vijf observaties worden de vragen met eigen bewoordingen gesteld, meer of minder synoniem aan de vragen op de kaart. In de gesprekken A, C en D wordt op de kaart gecontroleerd of vragen aan de orde zijn geweest. Het is duidelijk dat de kaart (nog) niet goed gekend wordt, het controleren vraagt relatief veel tijd. In gesprek A valt op dat de vragen die letterlijk van de kaart gesteld worden op de controle momenten de best gestelde vragen zijn met de meeste gewenste opbrengst. In gesprek C binnen eigen gespreksstructuur en zonder onderliggende doelstelling van de fasen waarneembaar aan de orde te stellen. Er worden nog veel stellende uitspraken gedaan die de student minder ruimte geven voor zelfsturing. In gesprek D en E zijn leidende vragen tijdens (bijna) het hele gesprek aan de orde. De vragen zijn in dat gesprek het meest synoniem aan de vragen op de kaart. In gesprek D en E is de student ook relatief meer aan het woord. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

69 69 Theoretische noties mbt leerdoel komen aan bod op initiatief van Student Begeleider Beiden Niet Tijdens het gesprek komen theoretische noties met betrekking tot het leerdoel in alle vijf gesprekken aan bod, driemaal op initiatief van de begeleider (B, C en D) en tweemaal op initiatief van beiden (A en E). In de gesprekken waarin de begeleider sturend is komt theorie aan bod, maar op verschillend niveau: in gesprek D vraagt de begeleider en de student benoemt relevante theorie, in gesprek B initieert de begeleider, de student wordt niet concreet ( is door Karel vertelt, ik weet niet meer hoe dat boek heet ), in gesprek C wordt door de begeleider gevraagd naar theorie, student benoemt maar een koppeling met de praktijkervaring wordt niet gelegd. In gesprek E wordt zowel door student als begeleider relevante theorie benoemd, in gesprek A vertelt de student met welke theorie het lesdoel wordt onderbouwd, waarop keuzen gebaseerd zijn, reflecteert op coöperatief leren, instructiemodel, expertvorm. In het gesprek wordt een sterke koppeling theorie en praktijk gemaakt, zowel vanuit student als begeleider, theorie weeft zich in gesprek, boek wordt erbij gehaald. Benoemen / verwijzen naar theorie nav praktijkervaring Student Begeleider Beiden Niet Het benoemen van en/of verwijzen naar theorie vanuit een praktijkprobleem is in alle gesprekken aan de orde, maar op verschillend niveau. In gesprek A wordt na reflecteren de conclusie dat het voorliggende incident ontstaat door handelen van de student en daarop wordt verdiepende theorie gezocht om handelen te verbeteren. In de gesprekken C, D en E wordt de koppeling gemaakt vanuit de praktijkervaring, meer of minder diepgaand. In gesprek B daarentegen is de schoolopleider stellend, noemt veel theoretische noties op die als tips door de student worden genoteerd zonder concreet doel naar de literatuur en koppeling aan de ervaring. Competenties benoemen Student Begeleider Beiden Niet Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

70 70 Het benoemen van de competenties is in alle gesprekken meer of minder aan de orde. In gesprek B nauwelijks in relatie tot het leerdoel, het gesprek wordt op dat punt niet concreet. Het gebeurt in bijna alle gesprekken op initiatief van de schoolopleider. Conclusie: in alle gesprekken wordt de koppeling theorie en praktijk aangesneden, maar met verschillende uitkomsten. De schoolopleider is veel sturend en de inhoudelijke koppeling wordt niet altijd echt gelegd. Wat opvalt is dat in het gesprek waarin de meeste leidende vragen worden gesteld, de student het meest de ruimte heeft en neemt in zelf nadenken en echt een koppeling legt. In het gesprek waarin goed gereflecteerd wordt door leidende doorvraagvragen, komen student en begeleider daarna samen tot een goede koppeling van de theorie en de praktijk. In het gesprek waarin de begeleider sturend is en veel stellende uitspraken doet is er van een echte koppeling bij de student geen sprake. CHECKLIST Zijn er vragen gesteld die richten op de koppeling theorie en praktijk? Wordt er gesproken over theoretische noties? Wordt er verwezen naar de literatuur door student of begeleider? Zijn er leidende Begeleidingsgesprek A, 121 gespreksovergangen Gespreksduur in minuten: Zit daar een theoretische achtergrond achter? Dit boek ga je inzetten voor? En op het moment dat je literatuur bij pakt en het meteen koppelt aan? Je zou de theorie er op na kunnen slaan, misschien dat je dan ontdekt welke stap je nog mist? S. Werkvorm expert, coöperatief leren S. Hoe moet je corrigeren uit Teitler, interventieladder S.O Directe instructie S Boekje van Rene Kneyber, orde houden in het vmbo, SO pakt Teitler erbij S Ebbens, effectief leren Leidend x x x x x x x x x x x x x x x x x vragen gesteld? Stellend x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Zijn er vragen gesteld Hoe zou je dat de volgende keer anders doen? Heb je het doel voor jezelf gericht op het tweede bereikt deze les? Welke leerdoelen heb je? Heb je die ook anders voorbereid orde leren? dan? Is het dan ook verstandig om te kijken wat je hebt gedaan? Is er aandacht voor Verwerk je dat in een leerwerktaak of hoe ga je dat doen? transfer naar Alleen al daarvan een verslagje maken? Als je al deze lessen samen pakt met portfolio? de theorie kun je het als leerwerktaak in je portfolio.? S=student S.O = schoolopleider Wat valt verder op? Doorpraten over de praktische waarde van de gegevens uit de literatuur en het waarom en als verdieping, boek wordt geleend. Kaart wordt gevolgd in de fasen met eigen vragen. Gaat over leren van de student, onderscheid tussen persoon en handelen van de docent. Op de leidende vragen opgelezen van de kaart komen de meeste antwoorden in de richting van theorie, de eigen vraagvarianten nog vaak stellend, bevestiging over en weer, dan ook eerder neigen naar beoordelen. Fig. 1 Checklist observatiegesprekken (instrument koppelkaart-onderzoek ) Bijlage 11 Delen transcriptie brainstorm Kaart gebruik: 2 Nee, ik gebruik hem niet standaard bij alle gesprekken. Sterker nog ik moet er mee leren werken. 3 Ik heb hem nou wel bij alle studenten in de handen gedrukt tussen aanhalingstekens. Hij komt wel wat vaker boven tafel, maar echt optimaal mee werken doe ik nog niet. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

71 71 6 Ik heb hem bij een lio-stage gebruikt. Toen ik vond, ook niet bij elk gesprek, maar toen ik vond, dat de student er aan toe was om die koppeling naar de theorie ook even mondeling te maken. Omdat dat dat zo mooi doorverwees naar het assessment, ik zei ja en nu? Nu weet ik heel veel van je ervaring, en nu gaan we die stap maken. Dus toen heb ik dat gebruikt. 2. Het gebruiksaanwijzing van het instrument is duidelijk hoor, die blaadjes die we mee hebben gekregen ja, dat is het probleem niet. Het is meer dat ik zelf de structuur daarin moet hebben, die gesprekken. En heeft dat ook iets te maken met dat het heel erg verschillend is met de gesprekken die je gewend was te voeren? ja, voor mij wel. En waar zit hem dat verschil dan hoofdzakelijk in? Structuur <gelach> Structuur? En is het dan wel of niet een aanvulling? Het is wel een aanvulling, jaja, absoluut. 3. Niet alle stappen zijn voor mij even duidelijk 8. Bij heel veel studenten wel. Ik behandel ze eerst van te voren, ik leg de koppelkaart uit, hoe je ze kunt gebruiken, ook gebruiken bij de lessenvoorbereiding Bij het nabespreken van lessen, na de evaluatie, tijdens de intervisie momenten en naar aanleiding van datgene dat ze in het weekjournaal schrijven. 8. ik gebruik de fasen van voor naar achter en van onder naar boven..en ik pak in het gesprek ook heel vaak even terug, van hé, laten nou even terug gaan, kijk eens, hoe heb je dat toen gedacht? Wat heb je daarop gedaan? Wat is er uitgekomen? Komt dat overeen met theorie, of niet? Of waar denk jij dat het vandaan komt? En hoe zou een leerling daar op reageren en waarom?. En dan pak ik weer de andere kant had je dat van te voren ingeschat of had je dat anders moeten benaderen? Heb je ook andere alternatieven al als leraar? Ja, dus van voor naar achter, constant. Het geeft wel structuur aan het gesprek? Het geeft structuur, het geeft houvast, het is een reminder, van vergeet ik even niks in mijn gesprek? Keuze maken: 5. Dan moet ik graven. Nou, in dat geval hebben we het geloof ik samen gedaan. Of meer geduwd, in deze, maar goed dan ligt dat heel erg voor de hand 2. Ik heb het een paar keer omgedraaid, kijk dan ben je hier bij dat ene gesprek waar ik hem heb gebruikt, heb ik hem een paar keer omgedraaid. Nou zijn we hier, oh, nou zijn we daar. Gewoon om even te laten wennen dat je het van twee kanten kan bekijken, dat was bij iemand anders. 6. ik maak de keuze en zoals ik hem nu gebruik, en heel vaak vanuit de praktijk 6. Ja ik geloof dat ik nogal sturend ben, maar de student komt met de hulpvragen en de praktijkervaring. 2. Ik zit heel diep te zoeken, maar volgens mij inderdaad je stuurt ze zelf op dit moment nog, ook vanwege de ervaring die er vanuit de studenten is, en dan hé wacht even dan kan ik het zelf ook nog sturen volgens mij is dat op dit moment bij mij nog niet eh 8. Beide, tijdens intervisies ga ik in opdat ik ook vaak groepsintervisie zit, ga ik in op kenmerkende situaties, daaruit halen de studenten zelf gemeenschappelijke thema s en wanneer zij dat niet doen breng ik ze zelf in of leg ik ze op tafel van hé, ik zie bij jullie allemaal dat je zit te worstelen met dat en dat. En dan wordt dat een nieuw onderwerp waarover we gaan praten en dat we ook koppelen aan de koppelkaart. Ja, nee, want ik ben niet echt ernstig planmatig bezig. Ik zoom vooral in op het individuele ontwikkelingstraject en dat wordt dan gedeeld door een aantal studenten. En als ik dan merk dat zij zelf daar invulling aan geven, en ik dat als schoolopleider zinvol vind, dan laat ik dat gaan en hanteer ik wel de lijn van de koppelkaarten. Wanneer zij zelf niet iets hebben, dan breng ik zelf een incident in. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

72 72 Inzetten vragen: 2. Letterlijk de inhoudt gepakt en daar moet ik nog wel iets in zien te vinden, want ik vind dat heel erg voor me zelf ook heel formeel, gemaakt, en dan als je gewend bent van de hak op de tak te springen, tussen aanhalingstekens dan 2. Ik vind het lastig dat ik, de manier zoals ik probeer te begeleiden, dat ik die dan aan banden wordt gelegd, en dat ik aan de ene kant heel goed, maar aan de andere kant ik het dus voor mij dus ook heel even wennen. En dat gewenningsproces ben ik heel erg mee bezig. 8. En de vragen, ik neem aan dat jij die vragen niet gewoon door wandelt? Nee, nee. Ik heb hem er wel vaak bij, ik heb ze sterker nog, ik heb er een paar kopieën van gemaakt en op 150% vergroot. En die liggen daar ergens centraal in het midden, want anders zitten ze allemaal met zo n kaartje in z n hand. Nee, dat zie je en dan plopt er vanzelf een nieuwe vraag op van hé, hoe vind jij dat dan, of hoe vinden jullie dat? Hoe zou je dat anders kunnen doen? Nee, dat gaat eigenlijk helemaal vanzelf Maken koppeling theorie praktijk: 5. ik zie wel dat ze in de theorieboeken duiken. Ik heb vandaag een zetje boeken wat ik thuis had staan, heb ik nou op school neer gezet. Maar ik wil er nog meer hebben, dus ik merk wel dat ze.. eh..ook in dat boek komen.. 5, maar heel bewust daar naar terug vragen, dat doe ik nog niet eigenlijk. ja dat zou dan weer komen als je de blauwe kant van de kaart neemt hè? Student werken met de kaart: 6. Ik had één student die de fases van Korthagen, de PDCA-cycles, er heel goed in herkende. Dus dat vond ik al heel wat. Van, oh wacht even dat is eh 2. ja, bij eentje wel, maar die is er heel erg mee bezig omdat ze dus ook vanuit de opleiding, denk ik, dingen mist 5. : want het is niet dé manier, ik bedoel literatuur heeft een bepaalde functie om het leren te versnellen, daar kun je het voor gebruiken. Alleen de vraag is of de student in kwestie dat op dat moment ook ziet. die zitten meer van goh dan moet ik het doorlezen dan is het juist vertragend, in plaats van trial and error. Het is natuurlijk wel die koppeling theorie praktijk die er voor moet zorgen dat je inderdaad in dat versnellen komt. ja, exact 7. e.a. Maar wat ook een hele mooie was, is dat een lio bij hem op de locatie gezien heeft dat de eerste jaars al weer veel meer met theorie bezig waren, dan dat zij ooit geweest is. Dus dat het ook iets is, als je al direct begint dat je daar dan ook Dat ze er mee opgroeien. Een beetje conditioneren eigenlijk. Ja, maar ook als ze de ervaring al direct meemaken dat op school ook de docenten op de school dat zij ook met theorie werken, ja ja 8. En dat de lesvoorbereiding met name beter doordacht wordt en niet zo heel standaard, synthetisch neer wordt gezet van oh, ik ga les geven, dat moet er inzitten, die tijdbalk. Nee, maar dat ze zich ook beter bewust worden van het waarom en alternatieven, dat met name merk ik. Gedragsalternatieven. 8. Ik heb één studente van de hoge school Leiden. Die heb ik ook de koppelkaart gegeven, daar heb ik ook een paar keer mee, met haar, geoefend en gepraat. Afgelopen twee weken niet, maar ze zei wel tegen mij dat ze nu wel op een hele andere manier bezig is met een lesvoorbereiding omdat ze zichzelf heel andere vragen gaat stellen. Nou, als dat alleen al het effect is van de koppelkaart, ben ik al hartstikke tevreden. Want eerder ging ze er gewoon intuïtief mee aan het werk, vroeg ze zich niet af of het aansloot bij de doelgroep, of het aansloot bij het leerniveau, of alle werkvormen er in zaten. Dus de hele theoretische relevantie van dat ding wat ze deed, stapte ze zo over heen. En daar is ze zich nu Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

73 73 veel bewuster van geworden en ook daadwerkelijk me bezig. En haar lessen zien er ook anders uit. Nou, dat vind ik heel mooi. Behoefte aan: 3. Literatuur op de boekenplank. 5. Kijk, als het zo dichtbij is te pakken en die student kan daarna een paar uur aan het werk en heeft dat boek bij de hand, en hij ziet daar het nut van in of denkt hé. Dan gaat hij het zelf ook wel meer opzoeken. 8. nou, het zou meer geoptimaliseerd wanneer ook alle vakcoaches er intensief mee aan de gang gingen. Want dan wordt het beter gedragen want nu loop je kans, dat voel ik heel voorzichtig af en toe, dat jij de schommel bent omdat je er bent die zeurt. Dus als jij zegt voor jou zou de eerste stap niet zo zeer zijn er valt in deze groep nog wat te doen, maar gewoon een stap verder te gaan? Ja. Naar de vakcoaches toe, dat zij ook in de lesvoorbereiding en de begeleiding en de reflectie op de lessen, en de feedback die ze geven naar de studenten toe, gewoon ook, niet heel de kaart maar stukjes daarvan in ieder geval weten van hé, ik hang wat aan die kapstok op, dus ik vraag naar die vraag. Ja, en in het kader van je eigen professionalisering is dan eigenlijk niet aan de orde? Denk ik dan bij jou? Nee, ik ben bang van niet. Veranderingen kaart: 8. nee, het meest moeilijke voor in de begeleiding naar studenten toe, is met name de vraag Vanuit welke theorie heb jij van te voren gedacht? die koppeling is voor de studenten heel moeilijk te maken. Vaak kunnen ze achteraf wel doen en als er dan een conflict of incident is geweest, laat ik dat maar noemen, kunnen ze daarnaar wel reflecteren oh, ja, in de literatuur staat dat, maar de studenten kunnen vooraf heel slecht, of nee, niet zo makkelijk voordenken. En zou dat implicaties hebben voor veranderingen van de kaart? Nee, nee, nee dat moet er gewoon bij blijven staan, want dat ze daar niet aan denken, of niet één twee drie aan denken, is denk ik het reproductieve conventionele denken wat ze doen. Van Oh, ik wil doen zoals of mijn vakcoach doet, of zoals die docent van vroeger dat deed, dus ik geef gewoon les zonder dat ze zich realiseren dat er eigenlijk ook al wel dat theoretisch kader onder ligt Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

74 Bijlage 12 Uitkomsten screening producten vooronderzoek Producten Wj1-4 Wj2-3 Wj3-1 Wj4-1 Wj5-1 Portfolio Zelfreflectie Totaal effectmeting 2 e jaars 2e jaars Aantal regels Codes Scores Legenda: Wj 1-4: weekjournaal 1, vierde jaars student Score: het aantal gelabelde codes Codes: 1. verwijzen naar titel boek of artikel 2. verwijzen naar auteur 3. APA-verwijzing 4. het benoemen van een theoretische notie 5. gebruik van een term uit de theorie van het vak 6. gebruik van een term uit de generieke theorie Bijlage 13 Bewijslast deskundigen Bijlage 14 Ontwerpcriteria Tabel Ontwerpcriteria uit behoefte-onderzoek met doelen Criteria A: Behoefte onderzoek nr Criterium: de interventie moet ondersteunen dat Doel: 1. de schoolopleiders meer inzicht krijgen in de theoretische onderbouwing van de (deel)doelen van de koppelkaart, 2. de schoolopleiders leren werken met de kaart en daarbij reflecteren op eigen handelen, 3. de schoolopleiders aandacht hebben voor en oefenen met de deeldoelen van de koppelkaart, 4. de schoolopleiders een stappenplan hebben met beschreven gewenste gedragingen, 5. de schoolopleiders zicht hebben op de vrijheden bij inzet, 6. de schoolopleiders op de juiste manier kunnen verwijzen naar literatuur (APA), om de doelstelling achter de kaart te kennen en te begrijpen. om de koppelkaart in te kunnen zetten als bedoeld. om de afzonderlijke deeldoelen te kennen en toe te kunnen passen (zoals strategiekeuze maken, leidende vragen stellen, richten op de koppeling en het 2 e orde leren, richten op verwerken in portfolio, fasen gesprek doorlopen). om door kennis over te zetten stappen bij inzet gedragsroutines aan te kunnen passen. om eigen keuzes bij inzet te kunnen maken zonder afbreuk te doen aan de doelstellingen van de koppelkaart. om de studenten te kunnen ondersteunen bij het op de juiste manier verwijzen naar literatuur in de (eind)producten. Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

75 75 Tabel Ontwerpcriteria deskundigen Criteria B: Deskundigen nr Criterium: de interventie moet ondersteunen dat 7. in de handleiding verantwoording (achtergrond) en gebruiksadviezen (toepassing) uit elkaar getrokken worden, 8. er meer concrete handvatten gegeven worden over hoe je het gesprek voert, 9. er aandacht is voor verschillende benaderingen, Doel: zodat het waarom en het hoe van de koppelkaart expliciet(er) aandacht krijgen. om duidelijkheid te geven over de wijze van inzetten van de koppelkaart tijdens het gesprek. zodat er zicht op vrijheden bij inzet is en er speelruimte blijft. Tabel Ontwerpcriteria literatuuronderzoek Criteria C: Literatuur onderzoek nr Criterium: Omdat: de interventie moet ondersteunen dat 10. een nascholing gegeven wordt in de context en binnen de leergemeenschap die het opleidingsteam is, trainingen en participatie in een leergemeenschap productieve manieren blijken om de professionele ontwikkeling van leraren(opleiders) te bevorderen, deskundigheidsbevordering in de context een sleutel is voor welslagen van veranderen en (Fullan, 2007; Thijs & Akker, 2009; Lunenberg et al., 2013). 11. kennis en vaardigheden in de nascholing geïntegreerd worden met een inhoud die de moeite waard is, gekoppeld aan de praktijkcontext, waarbij de focus op studentresultaten ligt en onderzoeksresultaten worden benut voor theoretische kaders, 12. schoolopleiders actief deelnemen, waarbij gevarieerde activiteiten aan de orde zijn in een vorm van collegiaal samenwerken, 13. een stappenplan in termen van gedragspatronen voorhanden is, 14. informatievoorziening in de vorm van objectkennis (kennis over een bepaalde oplossing) en realisatiekennis (kennis over hoe de oplossing geïmplementeerd of toegepast moet worden) voorhanden is (Bruïne et al., 2011). 15. bijstuurinformatie, vervolginterventies en blijvende ondersteuning en stimulering gerealiseerd wordt, nascholing waarbij kennis en vaardigheden zijn geïntegreerd met focus op resultaten bij studenten, met aan de praktijk gekoppelde inhoud die de moeite loont en waarbij onderzoeksresultaten zijn benut voor sterke theoretische kaders bepalend is voor de kwaliteit en dieper leren en veranderen stimuleert (Tjepkema & Verheijen, 2009; Bolhuis et al., 2010; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010). observeren en discussie, samenwerking, experimenteren en reflecteren met steun en feedback kenmerken zijn van een krachtige leeromgeving (Bergen & Veen, 2004; Veen et al., 2010) en een variëteit aan activiteiten bepalend is voor leren en welslagen van de verandering (Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2012) door het concreet maken van doel en inzichten in gedragspatronen ideeën sneller herkent en toegepast worden en ervaringskennis geformaliseerd in een stappenplan laat ervaren wat met de verandering bedoeld wordt (Vandamme, 2007; Thijs & Akker, 2009). een verandering passende informatievoorziening vraagt (Thijs & Akker, 2009). Daarom moeten doelen en resultaten duidelijk gemaakt (Denis & Damme, 2010), inzichten gedefinieerd in termen van gedragspatronen (Vandamme, 2007), is bijstuurinformatie onmisbaar (Tjepkema & Verheijen, 2009) en zijn gebruiksprincipes (implementatie- en ervaringsbeschrijvingen) waardevol voor effectieve en efficiënte implementatie en het aangeven van de vrijheidsgraden (Vries, 2010). dat implementatie ondersteunt en voor veranderen een aanzienlijk tijdsperiode nodig is (Fullan, 2007; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2012) Vooronderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

76 Ontwerp- en evaluatieverslag Onderzoek naar het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. Wat draagt bij aan het verder implementeren van de koppelkaart? Instituut: Saxion Hogeschool Hengelo Opleiding Master Leren en Innoveren Studiejaar: Student: W.F. Vorenkamp Nummer: (5) Tutor: M. Hendriks Beoordelaar: E. van den Berg & M. Hendriks Wilma Weekenstroo - Vorenkamp

77 2 We kunnen beter geen moeite doen om mensen rechtstreeks nieuwe denkwijzen aan te leren. Het is beter om hen een instrument in handen te geven waarvan het gebruik leidt tot nieuwe denkwijzen. Buckminster Fuller ( ) Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

78 3 Inhoudsopgave 1 Inleiding Keuze ontwerp benadering Beschrijving ontwerpbenaderingen Niveau en rationale Verantwoording keuze ontwerpbenadering Het ontwerp Ontwerpprincipes Oplossingsalternatieven Bovengeordend kader Literatuur en model Flowchart Toolkit Training Model 4C/ID Procesbeschrijving Ontwerpproces Flowchart Ontwerpproces Toolkit Ontwerpproces Training Componenten en randvoorwaarden van het ontwerp Formatieve evaluaties Evaluatieproces Flowchart Evaluatieproces Toolkit Evaluatieproces Training Product Evaluatie Evaluatie praktische bruikbaarheid Evaluatie van de effecten Onderzoeksvraag Respondenten en instrumenten Data verzameling en verwerking Resultaten Conclusie Discussie effect-evaluatie Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

79 4 7 Constructvaliditeit Theoretische kwaliteit en constructvaliditeit Interventie Gerelateerd aan relevantie ontwerpprobleem en geconstateerde behoeften Gerelateerd aan de randvoorwaarden Overdraagbaarheid resultaten Conclusies en aanbevelingen Slotbeschouwing Aanbevelingen verdere implementatie Aanbevelingen vervolgonderzoek Bronvermelding Bijlagen Bijlage 1 Koppelkaart Bijlage 2 Dublin Descriptoren Bijlage 3 Beschrijving rol en taak schoolopleiders, relevante delen uit visie Bijlage 4 Model 4C/ID Merriënboer Bijlage 5 Eerste stappenplan, boomstructuur van de hele taak Bijlage 6 Beschrijving aandachtspunten Bijlage 7 Aangepaste versie handleiding Bijlage 8 Eerste rubricering vanuit de handleiding Bijlage 9 Toolkit Koppelkaart Bijlage 10 Flowchart Koppelkaart Bijlage 11 Training Koppelkaart Bijlage 12 Vragenlijst verwachte bruikbaarheid Bijlage 13 PowerPoint presentatie Koppelkaart Bijlage 14 Doelen van de koppelkaart Bijlage 15 Lijst met aspecten en checklist voor observatie Bijlage 16 Screening studentresultaten Bijlage 17 Data observatie Bijlage 18 Ontwerpcriteria uit vooronderzoek Bijlage 19 Observatie begeleidingsgesprekken vooronderzoek Bijlage 20 Evaluatie formulier praktische bruikbaarheid producten Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

80 5 1 Inleiding In dit ontwerpverslag wordt het ontwerp- en implementatieproces beschreven van de interventie op de onderzoeksvraag: hoe kan (verdere) implementatie van de koppelkaart ondersteund worden, zodat de schoolopleiders met inzet van de koppelkaart de studenten kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen de theorie en de praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren? De koppelkaart is een tool die door student en begeleider ingezet kan worden ter ondersteuning van het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren (bijlage 11.1; Weekenstroo, 2013). Het vooronderzoek laat wisselende inzet met wisselende resultaten zien: de kaart wordt niet (altijd) als bedoeld ingezet en meer uitvoeren als beoogd geeft betere resultaten op de (deel)doelen. De behoeftes van de actoren zijn vertaald naar criteria, die congruent zijn met de adviezen van de deskundigen en ondersteund worden door referenties vanuit de literatuur. De criteria uit het literatuuronderzoek zijn vertaald naar ontwerpprincipes. Het verslag start in hoofdstuk 2 met het verantwoorden van de keuze van de ontwerpbenadering: een combinatie van deliberatief en instrumenteel ontwerpen. In hoofdstuk 3 beschrijven we hoe we vanuit de ontwerpprincipes gekomen zijn tot het ontwerp: welke modellen daarbij gebruikt zijn, wat het bovengeordend kader is, hoe het ontwerpproces verlopen is en we beschrijven de componenten en randvoorwaarden met betrekking tot implementatie van de interventie. Hoofdstuk 4 behandelt de verschillende formatieve evaluaties die wel of niet tot verbeteringen van de producten geleid hebben. In hoofdstuk 5 worden de uiteindelijke producten, beschreven: de toolkit met flowchart en de training. Daarna volgt in hoofdstuk 6 de summatieve evaluatie: wat is de praktische bruikbaarheid en wat zijn de effecten van inzet. Nadat in hoofdstuk 7 de constructvaliditeit bekeken is, hebben we in hoofdstuk 8 gefocust op de overdraagbaarheid van de resultaten van dit ontwerponderzoek. In hoofdstuk 9 tenslotte worden conclusies getrokken en aanbevelingen gedaan. 2 Keuze ontwerp benadering Het vooronderzoek heeft criteria opgeleverd waarop de interventie gericht moet worden. Om te komen tot een ontwerp kunnen verschillende ontwerpbenaderingen ingezet worden. Kessels (1993) geeft aan dat een systematische aanpak belangrijk is om logische verbanden te leggen tussen doelen, criteria, instrumenten en de vorm van de interventie. Zo ontstaat interne consistentie en dat ondersteunt de effectiviteit van leerintenties. Gezamenlijk debatteren over steeds verder uitgewerkte ontwerpvoorbeelden ondersteunt ook een consistent ontwerp. Volgens Kessels (1993) is de mate waarin belanghebbenden een beeld hebben van doel en vorm van de interventie van grote invloed op de effectiviteit van het ontwerp. Visscher-Voerman (1999) doet de aanbeveling bewust voor een ontwerpaanpak te kiezen en dat te doen vanuit de kennis over de voordelen en de beperkingen van elke benadering gerelateerd aan het doel en de context van de interventie (Rondeel, Deen, Grotendorst, & Kessels, 2012). In dit hoofdstuk wordt op basis van de voordelen en beperkingen van de verschillende benaderingen de keuze van de ontwerpbenadering(en) toegelicht. 2.1 Beschrijving ontwerpbenaderingen Visscher- Voerman en Gustafson (2004) benoemen vier verschillende ontwerpprocessen: een instrumenteel proces (1), een communicatief deliberatief proces (2), een pragmatisch proces (3) en een creatief proces (4). De rol van de ontwerper en betrokkenen verschilt bij de vier benaderingen. Bij instrumenteel ontwerpen (1) zet de ontwerper expertise in en is verantwoordelijk voor het ontwerp, betrokkenen geven informatie en keuren het ontwerp goed. De deliberatieve Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

81 6 ontwerpbenadering (2) is een interactief proces tussen de ontwerper en de betrokkenen, ideeën en wensen worden geformuleerd en gezamenlijk komen ze tot een product, waarbij verschillende versies van het ontwerp worden beoordeeld en herzien. Het pragmatische proces (3) kenmerkt zich door een ontwerper die bouwt op de feedback van betrokkenen en verantwoordelijk is voor het ontwerp. De (doel)gebruiker van het ontwerp is direct betrokken bij tests en analyse activiteiten. Een cyclus van snel ontwerpen, testen en herzien. In het creatieve ontwerpproces (4) zet de ontwerper zijn eigen expertise en ervaring in en is volledig verantwoordelijk voor het ontwerp, dat meestal in de eigen specifieke context ingezet wordt. De gebruiker wordt soms wel en soms niet geconsulteerd. Als sterke punten van instrumenteel ontwerpen (1) noemen Visscher-Voerman en Gustafson (2004) een duidelijke communicatie en planning, een heldere documentatie, het proces is onderwijsbaar, de interventie is onderbouwd vanuit de theorie en het leidt tot meetbare effecten en intern consistente producten. De sterke punten van het deliberatieve proces (2) zijn de input van betrokkenen, erkennen van verschillende perspectieven op het probleem en de oplossing, het ontwikkelen van eigenaarschap bij betrokkenen, gedeelde ontwerp criteria en extern consistente producten. Het pragmatische prototyping (3) geeft sneller resultaat voor lagere kosten, kan efficiënt zijn, eerste versies worden ook gebruikt om het ontwerpprobleem te verhelderen en uiteindelijke productspecificaties te verkrijgen en het leidt tot producten die tegemoet komen aan de wensen van de gebruikers. In het creatieve proces laat de ontwerper zich niet beperken bij het vinden van de mogelijke oplossing en dat kan leiden tot unieke en creatieve oplossingen (Visscher-Voerman & Gustafson, 2004). De verschillende paradigma s kennen ook beperkingen. Het feit dat het niet altijd makkelijk is de doelen aan het begin van een proces te beschrijven beperkt het instrumentele ontwerpproces (1). Evenals het feit dat er geen ruimte is om de doelen bij te stellen gedurende het proces en het een inefficiënt proces kan zijn, dat kan leiden tot producten die niet beantwoorden aan de wensen en eisen van de (doel)gebruikers. Het discussiëren en zoeken naar consensus in het deliberatieve proces (2) kan leiden tot producten die minder theoretisch onderbouwd zijn en tot moeizame communicatie (waarbij emotie een rol kan gaan spelen). Het vraagt veel tijdsinvestering van betrokkenen, het is niet duidelijk wie nu eigenlijk beslist in het proces en het vraagt veel vaardigheden van de ontwerper om eindeloze discussie te voorkomen. Bij prototyping (3) is het plannen en managen van het proces lastig, er is een risico van een conflict tussen ontwerper en gebruiker, het proces kan door het trial en error effect inefficiënt zijn. Het kan resulteren in een eindeloos reviseren als er naar te veel gebruikers geluisterd wordt en omdat er geen duidelijke startdoelen zijn is een effectmeting lastig. Ook bij het creatieve proces (4) is het onduidelijk hoe het proces gemanaged en gepland wordt. Er is het risico dat de ontwerper teveel op zijn eigen ideeën focust en de wensen en behoeften van de gebruikers negeert. Het proces wordt niet geëxpliciteerd en is daarom moeilijk te onderwijzen of te documenteren. De Bruïne, Everaert, Harinck, Riezebos, de Groot & van de Ven (2011) noemen als doel van ontwerpgericht onderzoek het oplossen van een praktijkprobleem met wederzijdse continue ontwikkeling van ontwerp en theorie, in een specifieke context, iteratief ter verfijning van het ontwerp, interactief tussen onderzoekers en gebruikers en met een mix van methoden en benaderingen. Het kiezen van een ontwerpbenadering heeft volgens hen invloed op de mate waarin de interventie het praktijkprobleem oplost, contextgericht is, een zo optimaal mogelijk ontwerp oplevert en ook een echte verandering als resultaat heeft. Kijken naar de context (betrokkenen en cultuur) en het doel van de interventie bij het maken van een keuze van een ontwerpbenadering is daarom belangrijk. Wat is het doel van de verandering? Op welk niveau is een verandering gewenst? Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

82 7 Wie zijn betrokken bij de verandering? Wat is de cultuur waarbinnen het ontwerpen en implementeren van de interventie plaats vindt? Wat is de voorkeur van de onderzoeker? 2.2 Niveau en rationale Het doel van de koppelkaart is ondersteunen van (meer en beter) koppelen van theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren (Weekenstroo, 2013), omdat studenten van de lerarenopleidingen op professionele wijze in een specifieke onderwijscontext aan de hand van relevante kennis en inzichten moeten komen tot beroepshandelen en de keuzes die zij maken bij de toepassing van kennis kunnen verantwoorden en relevante literatuurverwijzingen gebruiken in hun bewijsmateriaal (beschrijving van de Dublin descriptoren in de Ruggengraat van de opleiding van ILS HAN, para. 3.2; bijlage 11.2). De interventie voor (verdere) implementatie richt zich op het gedragsniveau van de schoolopleiders, zij moeten de studenten ondersteunen bij het maken van de koppeling. De rationale van de interventie is de vaardigheid van studenten om theorie en praktijk te kunnen koppelen in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. Dat betekent het professionele handelen koppelen aan een theoretisch referentiekader en daarmee leren handelen op grond van een kennisbasis (en daarmee ook het uitbreiden en verdiepen van die kennisbasis (Brouwer, 2007; Popeijus & Geldens, 2009)). Het ontwerp zal op instructieniveau liggen en wellicht onderwijsleermateriaal opleveren. De schoolopleiders, instituutsopleiders en de studenten zijn de betrokkenen binnen de Academische Opleidingsschool waar de interventie geïmplementeerd moet worden. De schoolopleiders zijn degenen die een handelingsalternatief zoeken bij het (meer) inzetten van de tool om studenten te ondersteunen. Er is een cultuur van samen leren en onderzoek doen. De onderzoeker maakt samen met de schoolopleiders en instituutsopleiders deel uit van het opleidingsteam, dat functioneert als een Professional Learning Community (Fullan, 2007). Gezamenlijk wordt gewerkt aan het verfijnen en verbeteren van de praktijk van opleiden. Door leren in de context, werken met peers aan het verbeteren van de praktijk, deelnemen aan elkaars begeleidingsgesprekken met studenten en deelname aan intervisie en professionalisering. 2.3 Verantwoording keuze ontwerpbenadering Fullan (2007) ziet onderwijsvernieuwing als een voortdurend proces waarbij de rol van de docent cruciaal is voor de implementatie van de vernieuwing. Rondeel, Deen, Grotendorst & Kessels (2012) stellen dat onderwijsvernieuwing een iteratief proces is waarbij betrokkenen voortbouwen op elkaars (voortschrijdende) inzichten, ideeën en opvattingen. Om het ontwerpen zo effectief mogelijk uit te voeren lijkt het daarom belangrijk in alle fasen de inzichten, ideeën en opvattingen van alle betrokkenen een rol te laten spelen, omdat anders mogelijke inzichten en oplossingen gemist kunnen worden. De creatieve aanpak, waarbij de ontwerper alleen werkt en meer focust op zijn eigen ideeën lijkt als keuze dus minder geschikt. Relationeel ontwerpen waarbij communicatie, relevante actoren actief betrekken om gevarieerde perspectieven te genereren en draagvlak te creëren voor succesvolle implementatie kenmerken zijn, lijkt een betere keus en past ook goed bij de cultuur van het opleidingsteam. Ook omdat de interventie op het gedragsniveau van de schoolopleider gericht is lijkt de keus voor de deliberatieve aanpak de meest voor de hand liggende: voor het veranderen van gedrag is het nodig het doel en de onderliggende onderbouwing van het ontwerp goed te begrijpen en er invloed op te kunnen hebben (Rondeel et al., 2012). Het samenvallen van het ontwerptraject en het leertraject als de doelgroep participeert bij de deliberatieve aanpak, ondersteunt ook het veranderen van gedrag (Rondeel et al., 2012). Bovendien is de samenwerking van onderzoeker en schoolopleiders in een interactief proces belangrijk om een echte verandering te bewerkstelligen volgens De Bruïne et al. (2011). Prototypen zou wel sneller tot Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

83 8 resultaat kunnen leiden, maar het doet minder recht aan de cultuur van samenwerken en samen leren binnen de Professional Learning Community van het opleidingsteam. Bovendien ligt hier het conflict tussen ontwerper en gebruiker op de loer, doordat het voorbij gaat aan het erkennen van verschillende perspectieven op het probleem en de oplossing. Het ontwikkelen van eigenaarschap bij betrokkenen, gedeelde ontwerp criteria en een extern consistent product zijn ook positieve uitkomsten van het deliberatieve proces. Een vernieuwingsaanpak vraagt om een onconventionele aanpak: de instrumentele aanpak leidt tot effectieve en efficiënte oplossingen die niet perse vernieuwend zijn (Rondeel et al., 2012). Wel is de instrumentele aanpak een tegenhanger van de nadelen van de deliberatieve aanpak: door het zoeken naar consensus uitkomen bij een product dat minder theoretisch onderbouwd is, onduidelijkheid over wie beslist in het proces en eindeloze discussies voeren. Het instrumentele ontwerpproces heeft als nadeel dat er geen ruimte is om de doelen bij te stellen gedurende het proces en dat kan leiden tot producten die niet beantwoorden aan de wensen en eisen van de (doel)gebruikers. Daarom kiezen we voor een mix van deliberatief en instrumenteel ontwerpen. Alle betrokkenen delen in een interactief proces ideeën, inzichten en verschillende perspectieven om te komen tot een breed gedragen interventie, doelen kunnen onderweg bijgesteld worden en goed aansluiten bij de wensen en eisen van de gebruiker en de externe consistentie van het product kan worden vergroot. Het ontwerp- en het leerproces kunnen gelijk op gaan. Daarnaast kan door instrumentele elementen toe te voegen, de onderzoeker als ontwerper een theoretische onderbouwing borgen, beslisser zijn in het proces, zorgen voor een duidelijke planning, communicatie en documentatie. Daardoor zullen de effecten beter meetbaar zijn en zal het product een hogere interne consistente hebben (Rondeel et al., 2012). De persoonlijke voorkeur van de onderzoeker speelt hierbij ook een rol: in een interactief proces in het opleidingsteam samen werken aan de (door)ontwikkeling van de academische opleidingsschool en daarbij (interne of externe) expertise inzetten voor structuur en onderbouwing. Het is een werkbare formule gebleken binnen de cultuur van het team en sluit aan bij de rol en werkwijze van de onderzoeker als leidinggevende in het team. 3 Het ontwerp Het ontwerpproces is deliberatief gestart met het (opnieuw) benoemen van het uiteindelijke leerdoel van de studenten en de bereikte resultaten tot nu toe, om een gezamenlijk beeld, doel en startpunt te krijgen bij aanvang van het ontwerpproces. De rationale is de vaardigheid van de student om theorie en praktijk te kunnen koppelen in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. De koppelkaart is ingezet met een positief resultaat: de koppeling theorie en praktijk is vaker expliciet onderwerp in het begeleidingsgesprek en er is een stijging van het aantal verwijzingen naar literatuur in de (eind)producten van studenten (Weekenstroo, 2013). De schoolopleiders hebben objectkennis en proceskennis (Bruïne et al,. 2011): zij kennen de theoretische onderbouwing van de kaart en het ontwikkelproces. Uit het vooronderzoek blijkt dat realisatiekennis (hoe implementeren of toepassen) aandacht verdient: de koppelkaart wordt niet (altijd) ingezet als beschreven en bedoeld en andere (deel)doelen dan het koppelen van theorie en praktijk worden niet of nauwelijks gehaald. De implementatietijd is kort geweest, dat is een risico voor duurzaam effect en het terugvallen in oude routines (Vandamme, 2007). Als gebruiksprincipes (implementatie- en ervaringsbeschrijvingen) waardevol zijn voor implementatie (Vries, 2010) en een verandering passende informatievoorziening vraagt (Thijs & Akker, 2009) is in deze fase van het ontwerpproces de wens van de schoolopleiders Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

84 9 meer zicht te krijgen op het hoe van inzet, om met (verdere) inzet de studenten (nog) beter te kunnen ondersteunen, relevant en doel van de interventie. Afstemming op het doel is belangrijk in het deliberatieve proces om de discussie over mogelijke oplossingen en aanpak wel gericht te kunnen voeren en niet al in deze fase de interne consistentie te ondermijnen (Rondeel et al., 2012). Na achtereenvolgens de discussie over oplossingen, de keuze van de definitieve oplossingsrichting en de aanpak (het deliberatieve procesdeel om te komen tot een ontwerp), is vervolgens het instrumentele deel van het proces gestart: de onderzoeker ontwerpt op basis van theorie en wensen van het team een interventie. Tijdens de ontwerpfase wordt teruggekoppeld naar en feedback gevraagd aan het team bij de formatieve evaluaties. Daarbij is uitgaan van de stelling van Kessels (2012) dat leren en werken gerelateerd moeten zijn en dat voor een duurzaam resultaat betrokkenen invloed moeten kunnen uitoefenen op de leerprocessen in de werkomgeving (Rondeel et al., 2012). Leeractiviteiten moeten veel overeenkomst hebben met werkactiviteiten, anders ontstaan er transfer problemen. Daarom is het belangrijk dat tijdens het vormgeven van de interventie door de onderzoeker de communicatie gericht wordt op de praktijkervaring en kennis van het team, de koppeling van de interventie aan de gebruikelijke werkactiviteiten en de bruikbaarheid voor de eigen praktijk van de schoolopleiders. De beoogde gedragsverandering zal daar voor een groot deel van afhangen. Bovendien verhoogt deelname aan het ontwerpproces en relevantie voor de eigen praktijk het eigenaarschap van het ontwerp en dat is belangrijk voor de externe consistentie (Rondeel et al., 2012). Gedurende het ontwerpproces is het opleidingsteam (en/of de afzonderlijke leden) vanuit verschillende rollen betrokken: als lid in brainstormsessies, als focusgroep, als critical friend, als uitvoerders van een micro-evaluatie en een try-out. Er zijn meerdere cycli voor verschillende productonderdelen. Uiteindelijk heeft het ontwerpproces geresulteerd in drie producten. De flowchart, de toolkit en de training vormen gezamenlijk de interventie om te komen tot verdere implementatie van de koppelkaart. 3.1 Ontwerpprincipes. Het behoefte-onderzoek, de adviezen van deskundigen en de literatuurstudie hebben criteria opgeleverd, waarop we de interventie kunnen en/of moeten richten (bijlage 11.18). De contouren van de interventie tekenen zich op basis van deze criteria steeds meer af. Op wens van de schoolopleiders, als uitkomst van de observatie van feitelijk gebruik en de screening van studentresultaten in het vooronderzoek moet de interventie zich richten op: leren werken met de kaart met aandacht voor en oefenen met de (deel)doelen, waarbij een stappenplan met beschreven gewenste gedragingen en zicht op vrijheden bij inzet als ondersteunend gezien wordt en aanscherpen van kennis van de theoretische onderbouwing van de (deel)doelen van de koppelkaart gewenst is. De deskundigen bevelen aan in de handleiding de verantwoording en gebruiksadviezen uit elkaar te trekken en daarmee het waarom en het hoe expliciet aandacht te geven, duidelijkheid te geven over de wijze van inzet door concrete handvatten over hoe het gesprek gevoerd moet worden, met aandacht voor verschillende benaderingen om zicht op vrijheden te verkrijgen. De literatuur heeft de volgende ontwerpprincipes opgeleverd: Als je aan de wens van de schoolopleiders tegemoet wilt komen een interventie te ontwerpen, die verdere implementatie van de koppelkaart ondersteunt, dan is het verstandig een nascholing te ontwerpen waaraan de schoolopleiders met gevarieerde activiteiten in de context actief kunnen Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

85 10 deelnemen, omdat uit onderzoek is gebleken dat samenwerken, observeren en discussiëren, experimenteren en reflecteren met steun en feedback kenmerken zijn van een krachtige leeromgeving (Bergen & Veen, 2004; Veen et al., 2010) en een variëteit aan activiteiten en deskundigheidsbevordering in de context bepalend zijn voor leren en het welslagen van de verandering (Fullan, 2007; Thijs & Akker, 2009; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2012; Lunenberg et al., 2013). Verder doe je er dan verstandig aan kennis en vaardigheden in een nascholing te integreren, waardevolle inhoud te koppelen aan de praktijkcontext, de focus op studentresultaten te leggen en onderzoeksresultaten te benutten voor theoretische kaders, omdat uit onderzoek is gebleken dat deze aspecten de kwaliteit van de nascholing bepalen en dieper leren en veranderen stimuleren (Tjepkema & Verheijen, 2009; Bolhuis et al., 2010; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010). Daarnaast is zorgen voor een stappenplan in termen van gedragspatronen en informatievoorziening in de vorm van objectkennis (kennis over de koppelkaart) en realisatiekennis (kennis over hoe de koppelkaart geïmplementeerd of toegepast moet worden (Bruïne et al., 2011)) verstandig, omdat een verandering passende informatievoorziening vraagt (Thijs & Akker, 2009) en in dat kader moeten doelen en resultaten duidelijk gemaakt (Denis & Damme, 2010), inzichten gedefinieerd in termen van gedragspatronen (Vandamme, 2007), is bijstuurinformatie onmisbaar (Tjepkema & Verheijen, 2009) en zijn gebruiksprincipes (implementatie- en ervaringsbeschrijvingen) waardevol voor effectieve en efficiënte implementatie en het aangeven van de vrijheidsgraden (Vries, 2010). Met deze criteria en ontwerpprincipes is de brainstorm over mogelijke oplossingen en aanpak gestart. 3.2 Oplossingsalternatieven Rondeel et al. (2012) doen de aanbeveling veel vragen te stellen om er achter te komen wat de kern moet zijn van het ontwerp en dit te doen met creatieve ruimte voor de betrokkenen. We zoeken naar een interventie die het veranderen van gedrag ondersteunt. Aan gedrag liggen vaardigheden en kennis ten grondslag (Vandamme, 2007) en vaardigheden geven structuur aan ervaringskennis (Buckingham & Clifton, 2002). In het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013) is als oplossing geopperd ervaringskennis van het begeleiden om te zetten tot een opeenvolgende reeks van stappen, omdat zo n reeks in praktijk brengen tot prestaties zal leiden volgens Buckingham en Clifton (2002). Zo n reeks als basis nemen voor een training is toen niet gekozen, omdat er een complexiteit van handelen, perspectieven en inzichten binnen het team zichtbaar werd, die deed vermoeden dat we met een training om aanwezige vaardigheden te versterken en het handelingsrepertoire uit te breiden met nieuwe vaardigheden nog niet tot de kern zouden komen. Nu we inmiddels positieve impact op studentresultaten ervaren van al (deels) veranderd gedrag door inzet van de koppelkaart voelt het handelen al meer effectief, zijn doelen en resultaten duidelijker (Denis & Damme, 2010) en hebben dagelijkse ervaringen al inzichten gevormd, waardoor de optie van een training op basis van een stappenplan nu wel tot de oplossingen lijkt te behoren. De schoolopleiders geven aan daarbij te willen leren in een intervisieachtige setting met inzet van de opgenomen begeleidingsgesprekken. Doorvragen levert nog een andere oplossingsrichting op: omdat nieuwe gewoontes in denken en doen tijd vragen (Tjepkema & Verheijen, 2009) lijkt een training alleen op basis van een stappenplan het team niet genoeg. Er wordt gezocht naar een product dat handvatten geeft over het Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

86 11 hoe van inzet van de koppelkaart en het voorstel een flowchart te ontwerpen die als onderlegger het gewenste gedrag (blijvend) kan ondersteunen komt ter sprake. De teamleden geven aan te verwachten dat een flowchart ondersteunend zal werken. Omdat onderzoeksresultaten hebben aangetoond dat het implementeren van de koppelkaart de koppeling theorie en praktijk bevordert (Weekenstroo, 2013), lijkt het dus wenselijk dat de koppelkaart goed wordt ingezet. En een flowchart kan stappen bij inzet helpen verduidelijken en dat is ondersteunend voor effectief inzetten (Denis & Damme, 2010). Daarna komt nog aan de orde, dat de schoolopleiders meer zicht willen hebben op de overige (deel)doelen van de koppelkaart met bijbehorende theoretische onderbouwing. Denis en van Damme (2010) benoemen in dat kader dat zowel focussen op specifieke vaardigheden als op theoretisch inzicht leren en effectief veranderen ondersteunt. Er zijn inmiddels drie mogelijke oplossingen genoemd: een nascholing, een flowchart en een beschrijving van de (deel)doelen met theoretische onderbouwing. Steeds met als doel verdere implementatie van de koppelkaart om de feitelijke situatie meer overeen te laten komen met de gewenste situatie: het inzetten van de koppelkaart als bedoeld om de student te ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren, het structureren van de begeleidingsgesprekken, aandacht voor het 2 e orde leren en het stellen van leidende vragen. Hierover doorpratend is er voor iedere oplossing steun, omdat de verschillende oplossingen verschillende doelen dienen, die alle (kunnen) bijdragen aan verdere implementatie van de koppelkaart. Daar komt bij, dat we er met Fullan (2007) en Denis en van Damme (2010) van overtuigd zijn dat om te leren en te veranderen langere tijd en meervoudige kansen nodig zijn. Dit doet ons besluiten dat we meerdere (deel)producten als oplossing verkiezen: een training op (deel)doelen met gebruik van (eigen) beeldmateriaal, een flowchart om handvatten te geven voor het voeren van het gesprek en een handleiding met theoretische onderbouwing om het waarom en het hoe van doelen te verhelderen, waardoor implicaties van de vernieuwing niet onderschat worden, omdat dat het leren kan blokkeren (Bergen & Veen, 2004). Als we na de brainstorm starten met het ontwerpen van de verschillende producten als basis voor interveniëren, komt de oplossing een toolkit voor de koppelkaart te ontwerpen. Daarin kan behalve aan de flowchart en de theoretische onderbouwing ook aandacht besteed worden aan onderzoeksresultaten, studentervaringen en gebruiksprincipes (ervarings- en implementatie beschrijvingen (Vries, 2010)). Het team denkt dat dit ondersteunt bij het implementeren, omdat de verschillende ervaringen van de verschillende teamleden beschreven worden en daarmee krijgen zij zicht op de vrijheidsgraden (Thijs & Akker, 2009; Vries, 2010). Bovendien worden de leeropbrengsten bij studenten geëxpliciteerd en dat ondersteunt het veranderen (Fullan, 2007). Als mogelijke oplossing is ook het ontwerpen van een leerwerktaak voor studenten met als leerdoel het inzetten van de koppelkaart in de brainstorm genoemd. Om verschillende redenen is deze oplossing niet gekozen: leren maken van de koppeling theorie en praktijk is een langdurig iteratief proces dat verloopt van gestuurd naar zelfgestuurd, niet in één leerwerktaak te vangen en waarbij juist bij aanvang veel ondersteuning en sturing nodig is, dus niet geschikt als zelfstandig uit te voeren leertaak. En de koppelkaart is (veel belangrijker nog) een instrument dat het proces van koppelen ondersteunt met het (zichzelf) stellen van de juiste vragen en daarmee nooit doel op zich. Wel kan overwogen worden of op termijn de toolkit studentgericht geschreven zou kunnen en/of moeten worden, maar daarvoor moeten we onderzoek doen naar de mate waarin deze de studenten gericht ondersteunt: wat is het ervaren curriculum. Meer iets voor vervolgonderzoek. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

87 Bovengeordend kader De rationale van de interventie is de bekwaamheid van de student om de koppeling theorie en praktijk te maken in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. De interventie is bedoeld om de schoolopleider meer handvatten te geven voor gewenste gedragsverandering om de student te kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling middels het inzetten van de koppelkaart. Het bovengeordend kader is gekoppeld aan de rationale. Het leerdoel geformuleerd in gedragstermen volgens het ABCD format is dan: de student (audience) kan de koppeling theorie en praktijk leggen in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren (behavior) met ondersteuning van de schoolopleider (condition) en dit zichtbaar maken in (eind)producten als weekjournaal en portfolio (degree). De schoolopleider (audience) kan de student ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren (behavior) met behulp van de koppelkaart (condition), op zodanige wijze dat de student de koppeling zichtbaar kan maken in de producten (degree). Het ontwerp richt op het leerdoel van de schoolopleider: handelingsbekwaam worden in het (meer en beter) inzetten van de koppelkaart. Het uiteindelijke doel is het leerdoel van de student. Het bovengeordend kader van dat leerdoel maken we zichtbaar met de 4S-structuur in tabel Tabel Bovengeordend kader in 4S-structuur Bovengeordend kader van het ontwerp 4S-structuur Beleid, inhoud Documenten Society Landelijk beleid: opleidingsscholen en werkplekleren ingericht met als doel koppeling theorie en praktijk te bevorderen. Verankering in Dublin descriptoren en NVAO-criteria bij toetsing opleidingsscholen. School Subject Student AOS/ON: koppeling theorie en praktijk is doel, partners (instituten en scholen) ontwikkelen gezamenlijk curriculum daartoe. Vak en rol schoolopleider: binnen beroepsstandaard en taakbeschrijving is ondersteunen koppeling theorie en praktijk taak. Verantwoordelijk voor eigen leerproces in zelfgestuurd proces om competent docent te worden. In het portfolio, als basis voor assessment, moet in weekjournaals, leer(werk)taken en onderzoek de behaalde leerdoelen aangetoond worden, waarbij koppeling theorie en praktijk gelegd moet zijn, met adequate verwijzing naar literatuur. Visie en opleidingsplan AOS-ON Dublin descriptoren (HAN Ruggengraat, bijlage 11.2). VELON beroepsstandaard ( taakbeschrijving AOS-ON schoolopleider Ruggengraat ILS HAN, handboek werkplekleren AOS-ON, syllabus werkplekleren. Op verschillende aggregatieniveaus (Thijs & Akker, 2009) is het leerdoel verankerd: supra (landoverstijgend, internationaal): Dublin descriptoren vastgesteld macro (systeem, nationaal): Dublin descriptoren voorwaardelijk; beleid OCW met betrekking tot opleidingsscholen: werkplekleren moet (betere) koppeling theorie en praktijk bewerkstelligen meso (school, opleiding): concretisering Dublin descriptoren (bijlage 11.2); curriculum gericht op koppeling theorie en praktijk (leerwerktaken); visie AOS-ON (Bijlage 11.3) micro (groep, docent): koppeling beschreven op niveau schoolopleider in de beroepsstandaard en taakbeschrijving AOS-ON (Bijlage 11.3) nano (leerling, individu): van de student wordt verwacht dat hij in de weekjournaals, het verslag van de leer(werk)taken en het portfolio (de bewijzen ) zichtbaar maakt dat de koppeling tussen theorie en praktijk is gelegd Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

88 13 De interventie richt zich op microniveau in het boven geordend kader: de schoolopleiders ondersteunen bij het (verder) implementeren van de koppelkaart, om met inzet de student te kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk (het uiteindelijke leerdoel ligt dus op nanoniveau). Om daarmee (beter) invulling te kunnen geven aan hun taak in het opleiden en begeleiden richting te geven aan het leren van de student en het verbinden van theorie en praktijk en omgekeerd (Popeijus & Geldens, 2009), in de visie van de AOS-ON als doel benoemd (bijlage 11.3). 3.4 Literatuur en model De Vries (2010) onderkent een beperking van ontwerponderzoek: de dynamiek van de implementatie wordt niet beschreven in het totaal aan opbrengsten en dat betekent weinig houvast in hoe het ontwerp daadwerkelijk in gebruik genomen zou moeten of kunnen worden. Ook van het ontwerponderzoek met als resultaat de koppelkaart (Weekenstroo, 2013) is de implementatietijd kort geweest en is er (nog) weinig (gezamenlijke gegenereerde) opbrengst met betrekking tot het hoe van inzetten en implementeren. Gebruiksprincipes zijn volgens de Vries (2010) voor een effectieve en efficiënte implementatie (en verdere verspreiding) van belang: zij ondersteunen de kritieke ontwerppunten en geven de vrijheidsgraden aan. Deskundigheidsbevordering is volgens Thijs en van den Akker (2009) een sleutelfactor voor het welslagen van veranderen. De interventie richten op een ontwerp dat realisatiekennis (Bruïne et al., 2011) en gebruiksprincipes (Vries, 2010) in kaart brengt en de deskundigheid van de schoolopleiders bevordert is doel. Er is voor gekozen verschillende oplossingen uit te werken, omdat daarmee tegemoet gekomen wordt aan meerdere deeldoelen van de interventie (tabel 3.4.1): Tabel Betekenis oplossingen voor (deel)doelen interventie Flowchart Toolkit Training Doel Implementatie bevorderen (Fullan, 2007;Thijs & Akker, 2009) x x x Theoretische onderbouwing voor begrip van koppelkaart (Bruïne et al., 2011) x x Theoretisch onderbouwing verknopen met praktische inzet (Tjepkema & x x Verheijen, 2008) Concrete toepassingsmogelijkheden beschrijven (Vries, 2010) x x Toepassingsmogelijkheden trainen (Bergen & Veen, 2004) x Mikken op de zone van naaste ontwikkeling (Thijs & Akker, 2009) x Ondersteunen langere implementatietijdpad (Fullan, 2007) x x (x) Gebruiksprincipes en realisatiekennis voor overdraagbaarheid beschrijven (Vries, 2010; Bruïne et al., 2011) x x De training kan langere implementatietijd ondersteunen als deze in delen over een grotere periode uitgevoerd wordt of als delen van de training cyclisch ingezet worden bij ondersteunen van verdere implementatie. Als schoolopleiders met (delen van) de training richting de vakcoaches de implementatie verder bevorderen, heeft dat ook betekenis voor de implementatie van de koppelkaart. De training (met flowchart en toolkit) is door de onderzoeker op basis van aan de theorie ontleende criteria (literatuuronderzoek) ontworpen in een instrumentele benadering. De instrumentele ontwerpbenadering wordt gekenmerkt door het logisch doorlopen van een aantal ontwerpstappen (Tyler Rationale) en deze stap-voor-stap benadering zorgt volgens Rondeel et al. (2012) voor een beheersbaar, voorspelbaar en planbaar proces, dat zorgt voor interne consistentie. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

89 Flowchart Volgens Tjepkema en Verheijen (2009) kan niet uitgegaan worden van juiste toepassing als de koppelkaart enkel en alleen als theoretisch model geïntroduceerd wordt. En omdat gedragingen in kaart brengen leidt tot meer inzicht verwerven en sneller expertise aanleren (Vandamme, 2007) ontwerpen we een flowchart. Hierbij worden acties beschreven die je moet doen om op een effectieve en efficiënte wijze de koppelkaart in te zetten, waarbij ervaringskennis omgezet wordt naar een opeenvolgende reeks van stappen (Vandamme, 2007). De flowchart ondersteunt daarmee implementatie, omdat concrete en gespecificeerde handelingswijzen volgens Thijs en van den Akker (2009) noodzakelijk zijn voor het opdoen van ervaringen zoals ze met de verandering bedoeld zijn. Daarmee wordt persoonlijke onzekerheid tegen gegaan en vroegtijdige aanpassingen voorkomen. Op basis van de beschreven gedragingen kan ook in het (peer)coachen feedback gericht gegeven worden op toepassen (Vandamme, 2007; Thijs & Akker, 2009). Volgens Denis en van Damme (2010) is de flowchart ook een instrument voor de overdracht van de koppelkaart, omdat door de concretisering van het doel in gedragingen ideeën makkelijker en sneller toepasbaar zijn. De flowchart is dus een stappenplan in gedragspatronen om inzichten en inzet te definiëren, zodat de bedoeling van de inzet ervaren wordt (Vandamme, 2007) en ideeën sneller herkent en toegepast worden (Thijs & Akker, 2009) Toolkit Voor leren in relatie tot de verandering benoemen Thijs en van de Akker (2009) kenmerken van (les)materiaal dat veranderen kan ondersteunen: aandacht voor essentiële elementen van de vernieuwing, een balans tussen concrete suggesties en procedurele specificaties, inclusief verantwoording van gemaakte keuzes (om gericht te ondersteunen) en het vermijden van uitputtende voorschriften (geen actieve bewerking meer mogelijk). Met alleen een flowchart komen we hieraan niet tegemoet. En omdat daarnaast focussen op waardevol geachte resultaten bij studenten bijdraagt aan veranderen en doelen en resultaten voor de schoolopleiders duidelijk moeten zijn volgens Denis en van Damme (2010), ontwerpen we een toolkit waarin zowel de doelen, als de theoretische onderbouwing (het waarom ), de realisatiekennis (het hoe van toepassen) en de onderzoeksresultaten en beoordelingen beschreven worden. Bij het hoe van toepassen moet er dan ook aandacht zijn voor vrijheidsgraden (keuzemogelijkheden bij toepassen), omdat dat bijdraagt aan implementatie (Vries, 2010) en methodeverkleving voorkomt (Thijs & Akker, 2009). De toolkit geeft dus informatie zodat doelen en resultaten duidelijk gemaakt zijn (Denis & Damme, 2010), bijstuurinformatie en gebruiksprincipes (Tjepkema & Verheijen, 2009; Vries, 2010) en objectkennis en realisatiekennis aangeboden is (Bruïne et al., 2011), de focus op studentresultaten ligt (Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010) en waarbij onderzoeksresultaten benut zijn voor theoretische kaders (Bergen & Veen, 2004; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010) Training Maar weten en begrijpen is nog geen handelen volgens Bolhuis, Buitink en Onstenk (2010): zelfs al bevat kennis aanwijzingen voor handelen, dan nog is er een aanzienlijk verschil tussen weten en kunnen. Nieuwe kennis moet betekenisvol en toepasbaar gemaakt worden, theorie en praktijk moet worden verbonden, omdat anders professionele ontwikkeling een negatief effect op de onderwijspraktijk en leerresultaat kan hebben volgens Denis en van Damme (2010). Omdat een training een positieve manier is om professionele ontwikkeling te bevorderen (Lunenberg et al., 2013), ontwerpen we ook een training. Bij het inrichten van de training is rekening gehouden met een aantal criteria: inhoud moet de moeite lonen, onderzoeksresultaten moeten benut voor Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

90 15 evidence based werken, er moet een directe koppeling van de theorie met de praktijkcontext zijn, er moet een variëteit aan activiteiten zijn afgestemd op het leerdoel (Fullan, 2007; Denis & Damme, 2010), een balans tussen praktijkkennis en expertkennis (Bergen & Veen, 2004) en aandacht voor huidige opvattingen (Thijs & Akker, 2009). Bij het kiezen van activiteiten is rekening gehouden met de aanbevelingen van Bergen en van Veen (2004): actieve deelname, voeren van open discussies, mogelijkheden voor collegiale feedback, experimenteren met nieuw gedrag, het geven van feedback en het gebruiken van praktijkervaringen als uitgangspunt voor aanbieden van theorie. Daarbij is het belangrijk dat de schoolopleiders bij de ontwikkeling betrokken zijn, omdat het gezamenlijk ontwikkelen in collegiale samenwerking (Bergen & Veen, 2004) en het kunnen reguleren van hun professionele ontwikkeling en reflecteren op doorgevoerde veranderingen (Denis & Damme, 2010) bijdraagt aan implementatie. In het reflecteren aandacht hebben voor de effectiviteit van hun acties (naar aanleiding van opgenomen begeleidingsgesprekken) ondersteunt volgens Denis en van Damme (2010) een duurzame verandering. De training is dus een nascholing met gevarieerde activiteiten met actieve participatie van de schoolopleiders in de context, waarbij samenwerken, observeren en discussiëren, experimenteren en reflecteren met steun (van de onderzoeker) en (peer)feedback aan de orde zijn (Bergen & Veen, 2004; Fullan, 2007; Thijs & Akker, 2009; Denis & Damme, 2010; Veen et al., 2010; Kooy & Veen, 2012; Lunenberg et al., 2013). Verder is de training zo ingericht dat kennis en vaardigheden zijn geïntegreerd, inhoud gekoppeld is aan de praktijkcontext, de focus op studentresultaten ligt en onderzoeksresultaten benut zijn voor theoretische kaders (Tjepkema & Verheijen, 2009; Bolhuis et al., 2010; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010) Model 4C/ID Kooy en van Veen (2012) trekken de conclusie dat leraren hun kennis op verschillende manieren opbouwen en bevelen een goed gepland, doordacht en ondersteund programma voor professioneel leren aan. Om te leren en te veranderen is een aanzienlijke tijdsperiode nodig: begrijpen in welk opzicht bestaande overtuigingen en praktijken verschillen van de gewenste en vereiste kennis opbouwen en de praktijk veranderen gaat niet van de ene op de andere dag. Training en coaching zijn gericht op blijvende verandering, maar omdat nieuw gedrag moeite kost kan dat met onzekerheden gepaard gaan: over langere tijd met positieve aandacht, bijstuurinformatie en succeservaringen (self-efficacy) veranderen ondersteunen leidt tot duurzaam veranderen (Tjepkema & Verheijen, 2009). Onderschatten van de implicaties van de vernieuwing kan zorgen voor blokkeren van leren, waardoor er eigenlijk weinig verandert (Bergen & Veen, 2004) en te snel willen gaan zorgt voor een negatief scenario (Fullan, 2007). Omdat daarnaast veranderen wordt bevorderd door een cyclisch proces van nieuwe kennis en vaardigheid ontwikkelen, kleine praktijkveranderingen aanbrengen en verbeteren (Denis & Damme, 2010) is naar een instructiemodel gezocht, waarbij vaardigheden en kennis gecombineerd worden in het leren en de leerdoelen in een cyclisch proces opgebouwd worden. Als deeldoelen daarbij als afzonderlijke leerdoelen benaderd worden, doet dat recht aan de wens de training over langere tijd te (kunnen) spreiden (Fullan, 2007) en bij het leren uit te gaan van de zone van naaste ontwikkeling (Thijs & Akker, 2009). Het 4C/ID instructiemodel van Merriënboer (2009, bijlage 11.4) als uitgangspunt nemen voor het structureren van de training komt tegemoet aan deze implicaties voor de training vanuit de literatuur. De naam 4C/ID staat voor 4 Componenten (leertaken, deeltaakoefeningen, procedurele informatie en ondersteunende informatie) en Instructie Design. Het model is gebaseerd op het uitvoeren van authentieke taken, variabiliteit en integratie van kennis, vaardigheden en houdingen. De leertaken zijn binnen de taakklasses geordend van eenvoudig naar moeilijk met afnemende Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

91 16 begeleiding en ondersteuning en gericht op zones van naaste ontwikkeling. Het model onderscheidt ondersteunende informatie voor probleem oplossen en redeneren en procedurele informatie ( hoete-doen ) om routineaspecten te bevorderen. Ondersteunende informatie geeft antwoord op de vragen: wat is dit, hoe zit dit in elkaar en hoe werkt dit? Er worden deeltaakoefeningen beschreven om door specifieke aandacht deeldoelen te versterken. Doel is om in de leertaken complexiteit te reduceren vanwege leerbaarheid en toch de essentie van de taak te bewaren. We hebben het model ingezet om de leerdoelen met betrekking tot inzet van de koppelkaart duidelijk te benoemen en te onderscheiden en de daaronder liggende vaardigheden als deeltaken in beeld te brengen. Verder voor het structureren van de training (wat doe je wanneer, waarom, in welke volgorde en met welke activiteiten) om het programma doordacht op te bouwen en in te richten. De toolkit en de flowchart zijn daarbij ondersteunende informatie en de procedurele informatie bestaat dan uit uitleg over hoe de leertaak of deeltaak uitgevoerd wordt. Door de training zo in te richten is er zicht op de mogelijkheden van aanpassen aan de individuele behoefte van de schoolopleiders en kan gekozen worden voor de leertaak of deeltaak die aansluit bij de zone van naaste ontwikkeling (Thijs & Akker, 2009). Bovendien kan door opbouwen in moeilijkheidsgraad van een complexe taak en het oefenen van deeldoelen cognitive load voorkomen worden (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009). Ook kan de voorgestelde opbouw van de leertaken vaker cyclisch ingezet worden met accent op verbeterpunten aan de hand van (peer)feedback. Verder kan als vervolg op de training cyclisch met (kleine) vervolginterventies op (deel)leertaken bijgedragen worden aan blijvend ondersteunen en stimuleren van leren met positieve aandacht en bijstuurinformatie (Veen et al., 2010). Daarmee kan dan de inhoud en de structuur van de training ingezet worden voor het ondersteunen van het benodigde langere implementatietijdpad (Fullan, 2007). Na de interventie van dit ontwerponderzoek met als doel het verder implementeren van de inzet van de koppelkaart, kan deze trainingopbouw houvast geven voor de schoolopleiders bij het begeleiden van de vakcoaches (bij het inzetten van de koppelkaart). 3.5 Procesbeschrijving In het iteratieve ontwerpproces (Rondeel et al., 2012) zijn in alle fasen de inzichten, ideeën en opvattingen van alle betrokkenen ingezet (deliberatief), de onderzoeker heeft als ontwerper borg gestaan voor een theoretisch onderbouwing, is beslisser in het proces geweest en heeft gezorgd voor planning, communicatie en documentatie (instrumenteel). Op basis van de rationale van het onderzoek (het koppelen van de theorie en de praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren door studenten) heeft het opleidingsteam in een bijeenkomst brainstormend eerst gefocust op het doel van de interventie: het verder implementeren van de koppelkaart. Richten om het goede uitgangspunt te hebben. De drie fasen die Walker benoemt in het deliberatieve proces (Thijs & Akker, 2009) zijn voor de verschillende producten in meerdere cycli doorlopen. Het verzamelen van visies en opvattingen over het probleem, het genereren van mogelijke oplossingen (en discussiëren over de meest gewenste oplossing) en het vertalen van de uitkomsten naar een ontwerp is voor alle producten aan de orde geweest. Om de verschillende cycli (die deels parallel gelopen hebben en voor een aantal ontwerpen meerdere malen doorlopen zijn) te verhelderen, benoemen we ze achtereenvolgens voor de flowchart, de toolkit en de training Ontwerpproces Flowchart Omdat het team tijdens het focussen op het doel (opnieuw) de conclusie trok, dat de koppelkaart niet altijd ingezet wordt als beoogd en daarbij verschillende opvattingen en vaardigheden een rol spelen, is de wens om eerst tot een gerichte en praktische uitprobeer cq Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

92 17 gebruiksaanwijzing te komen de start geweest. Dit is ook in lijn met het advies van de deskundigen en de uitkomsten van het literatuuronderzoek (omdat voortijdige verwatering de vernieuwing tegen gaat (Thijs & Akker, 2009)). Om eigenaarschap te stimuleren is gezamenlijk gebrainstormd over welke activiteiten en deeldoelen een rol spelen bij inzet. De uitkomst is door de onderzoeker vertaald in een boomstructuur van het inzetten van de koppelkaart als een eerste stappenplan (bijlage 11.5). In een volgende cyclus is op basis daarvan samen gekeken naar de stappen die de schoolopleiders zetten in het begeleidingsgesprek en wat daar goed of minder goed in functioneert en wat aandachtspunten zijn bij inzet. Deze aandachtspunten zijn beschreven in bijlage In de discussie over de gewenste oplossing is er voor gekozen punt 4 inzetten voor zelfsturing niet op te nemen in het stappenplan, omdat betreffend punt eigenlijk nog buiten de onderzoekscontext valt (die is gericht op het gedrag van de schoolopleiders en de koppeling theorie en praktijk). Na deze deliberatieve processen, heeft de onderzoeker de eerste versie van de flowchart ontworpen. Met deze instrumentele insteek is aandacht voor de doelen uit het literatuuronderzoek geborgd, door deze doelen (zonder de deliberatieve discussie ) als uitgangspunt te nemen en relevante ontwerpcriteria toe te passen. Verfijnen heeft plaatsgevonden tijdens de formatieve evaluatie Ontwerpproces Toolkit Omdat de flowchart nog niet inzet op het bredere perspectief, waarbij ook de door de schoolopleiders gewenste uitgebreidere informatie over theoretische achtergronden, de onderzoeksresultaten, aandacht voor de deeldoelen en vrijheden bij inzet beschikbaar is, is daarna ingezet op een verdieping van de handleiding. De aanbeveling van de deskundigen daarbij het hoe en het waarom uit elkaar te trekken en aandacht voor verschillende benaderingen te hebben, is meegenomen in de ronde van gezamenlijk genereren van ervaringen. Een reeds aangepaste versie van de handleiding was uitgangspunt (bijlage 11.8). De uitkomsten van de praatronde zijn door de onderzoeker verwerkt in een eerste aanzet tot structureren en het toevoegen van ervaringsbeschrijvingen (waarbij het punt van zelfsturing opnieuw benoemd is door leden van het opleidingsteam en daarom in deze beschrijving wel meegenomen; bijlage 11.9). Omdat deze beschrijving uitvoerig is, en daarbij nog onvoldoende tegemoet komt aan splitsen van hoe en waarom en nog niet alle elementen bevat die gewenst zijn (zoals onderzoeksresultaten om de focus op studentresultaten te leggen) is deze door de onderzoeker als uitgangspunt genomen voor het ontwerp van de toolkit in conceptversie, waarbij ook aandacht is voor overdraagbaarheid naar vergelijkbare contexten met gebruiksprincipes (Vries, 2010) (bijlage 11.10). Bij deze opnieuw instrumentele insteek zijn aandacht voor ontwerpcriteria, uitkomsten literatuuronderzoek, een layout om rubriceren te verhelderen, de behoeftes van de schoolopleiders en de aanbevelingen van de deskundigen uitgangspunt. De flowchart uit de eerdere ontwerpcyclus is als tool opgenomen in het ontwerp van de toolkit, naast andere praktische en ondersteunende informatie om de koppelkaart goed in te kunnen zetten. De verschillende ontwerpcycli (bijlage 11.5 tot en met 11.10) zijn als iteratief proces in de tijd gepland, om bij te dragen aan een langere implementatietijd (Fullan, 2007), waarbij een balans tussen ervaringskennis (schoolopleiders) en expertkennis (onderzoeker), reflectie op eigen handelen in teamverband en betrokkenheid van de schoolopleiders bij de ontwikkeling en vormgeving van het ontwerp volgens Bergen en van Veen (2004) een bijdrage leveren aan succesvol veranderen. Het verfijnen van het concept heeft plaatsgevonden tijdens de formatieve evaluatie Ontwerpproces Training Omdat weten en begrijpen nog geen kunnen is volgens Bolhuis et al. (2010) zetten we nog een volgende stap in het ontwerpproces: het ontwerpen van een training. De volgorde van Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

93 18 ontwerpen van de producten is een vorm van backward chaining volgens het 4C/ID model (Janssen- Noordman & Merriënboer, 2009): eerst de vaardigheid van inzet in het begeleidingsgesprek in de flowchart beschrijven, dan de grotere inhoud van de toolkit, waarin de flowchart is opgenomen. Vervolgens het ontwerpen van een training waarin de toolkit fungeert als ondersteunende informatie. Het opleidingsteam richt zo gezamenlijk op een steeds grotere complexiteit van weten en begrijpen en in het ontwerpen van de training gaan we de beschreven complexiteit nu weer omdraaien vanuit de gehele taak naar leertaken en deeltaken, die bij afzonderlijk inoefenen het backward chaining opnieuw inzetten. Afzonderlijke clusters van leertaken met deeltaken komen door stapeling en inclusion uit bij de gehele taak (fig ; naar Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009). Cluster 2 Koppelkaart inzetten Cluster 1 Gesprek structureren & 2 e orde leren Koppeling theorie & praktijk 2 e orde leren Strategie kiezen Gespreksfasen Leidende vragen Expliciteren theorie Fig Backward Chaining Het ontwerpproces is gestart met een kort deliberatief proces op de vraag hoe willen de schoolopleiders de training ingericht hebben op basis van welke leervragen : de vaardigheden behorende bij de (deel)doelen oefenen aan de hand van feedback op het eigen beeldmateriaal (hoe doe ik het al) en trainen op basis van ander beeldmateriaal (wat kan ik verbeteren en hoe doe ik dat dan). Door peerfeedback elkaar ondersteunen bij het benutten van keuzemogelijkheden (vrijheidsgraden (Vries, 2010)). Met het (leren) onderscheiden en structureren van de verschillende aspecten van toepassen van de koppelkaart in leertaken en deeltaken willen de schoolopleiders ook meer houvast hebben bij het ondersteunen en monitoren van inzet van de koppelkaart door de vakcoaches (de doelstelling voor na de onderzoeksperiode). Hierna is de training in een instrumenteel ontwerpproces vorm gegeven door de onderzoeker en verfijnd tijdens de formatieve evaluatie. 3.6 Componenten en randvoorwaarden van het ontwerp Thijs & Akker (2009) geven met het curriculair spinnenweb de samenhang van verschillende componenten aan, om met het model te komen tot een consistent ontwerp dat logisch in elkaar steekt en een passend geheel vormt. Beschrijven van de componenten van de interventie aan de hand van het spinnenweb ondersteunt de samenhang: de leerdoelen van de schoolopleiders (inzet koppelkaart verbeteren en verder implementeren om studenten beter te kunnen ondersteunen) zijn gericht op de leerdoelen van de studenten (het koppelen van de theorie en de praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren). Om de verdere implementatie en inzet te verbeteren zijn de leerinhouden beschreven in de flowchart, de toolkit en de leer- en deeltaken van de training. Verschillende leeractiviteiten zijn ingezet in de training (videocasus, verschillende werkvormen, geven van peerfeedback enz.) om met de flowchart, de toolkit en videomateriaal als leerbronnen en leermiddelen het opleidingsteam als Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

94 19 learning community (groepering) in de eigen praktijk van de opleidingsschool (plaats) over een langere periode (tijd) te ondersteunen bij het leren. Met als doel de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren te ondersteunen, om de studenten aan de hand van relevante kennis en inzichten te laten komen tot beroepshandelen en de keuzes die zij maken bij de toepassing van kennis te kunnen verantwoorden met gebruikmaking van relevante literatuurverwijzingen in hun bewijsmateriaal (basisvisie). Het leren wordt getoetst door observaties van de begeleidingsgesprekken en de opbrengsten worden gemeten middels screening van de studentproducten op relevante literatuurverwijzingen (beoordeling). Door deze samenhang vervolgens in het iteratieve ontwerpproces goed te bewaken, door steeds opnieuw kritisch vragen te stellen ontstaat een consistent ontwerp (Thijs & Akker, 2009). Passen de gekozen leerdoelen daadwerkelijk bij de geformuleerde basisvisie? En sluiten de gekozen leerinhouden aan bij de leerdoelen? Passen de gekozen leermaterialen bij de leerinhouden? Door het backward chainen wordt gestart bij de concrete gedragsbeschrijvingen bij inzet (flowchart), die weer de basis zijn voor de uitgebreidere inhouden van de toolkit, waarbij de inhoud van de toolkit weer de basis vormt voor het inrichten van de training. Deze manier van inclusief ontwerpen borgt de samenhang (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009). Dat is voorwaardelijk, omdat we te maken hebben met een complexe taak (het inzetten van de koppelkaart) bestaande uit meerdere deeltaken en onderbouwd vanuit een breed literatuuronderzoek, waardoor het grotere verband en hogere doel uit het oog verliezen makkelijk kan leiden tot het kiezen van leeractiviteiten, leerbronnen en leermiddelen waarmee de hele taak geen recht gedaan wordt. Temeer daar het leren over een langere periode plaats vindt (implementatie voltrekt zich niet in een snel proces (Fullan, 2007)), waarbij achtereenvolgens accenten op verschillende deelvaardigheden en delen van de ondersteunende informatie gelegd worden. Als de schoolopleiders de doelen en vaardigheden niet tot één gehele taak kunnen verbinden, schiet het ontwerp zijn doel voorbij. Dat kan problemen geven met de verschijningsvormen: als het beoogd curriculum (de bedoelingen van de training met de toolkit en de flowchart) door het uitgevoerde curriculum (de uitvoering van de training) de leerervaringen van de schoolopleiders niet ondersteunt (ervaren curriculum), dan zullen bij de studenten niet de leerresultaten bereikt worden die we beogen. In de tweede slag (het leren van de vakcoaches ondersteund door de schoolopleiders) zal het dan nog moeilijker worden. Als nu het ontwerp niet als consistent ervaren wordt, kan uitvoering in de tweede lijn alle kanten op gaan en kunnen de beoogde resultaten zelfs negatief uitpakken (Rondeel et al., 2012). Omdat leraren uiteindelijk de veranderingen in de onderwijspraktijk bewerkstelligen, bepaalt de ontwikkeling die ze daarin doormaken hoe de onderwijswijziging verloopt (Thijs & Akker, 2009). De randvoorwaarden spelen hierbij ook een rol. De overlegstructuur voorziet bij de schoolopleiders in een maandelijkse bijeenkomst, waarbinnen ook ruimte is voor professionaliseren: leren kan regelmatig geagendeerd. Dat is positief voor implementatie over een langere periode. 4 Formatieve evaluaties Om de kwaliteit van het ontwerp te achterhalen en te verbeteren worden formatieve evaluatieactiviteiten uitgevoerd, gericht op relevantie, interne consistentie en praktische bruikbaarheid van het ontwerp. Omdat het belangrijk is ter voorbereiding op de evaluatie de grenzen van de interventie te kennen (Rondeel et al., 2012), zijn in tabel 4.1 de verschillende producten beschreven met hun doel en relevante ontwerpcriteria. Omdat de producten inclusief ontworpen zijn (de flowchart is onderdeel van de toolkit en de toolkit is een element van de training) is het product training gebaseerd op alle ontwerpcriteria samen. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

95 20 Tabel 4.1 Producten interventie met doelen en ontwerpcriteria Product Doel n.a.v. behoefte (Relevante) ontwerpcriteria Flowchart Toolkit Training Gebruikershandleiding voor inzet, om leren werken met de koppelkaart met aandacht voor de doelen te ondersteunen. Een stappenplan dat gewenste gedragingen beschrijft en (summier) onderliggende doelen verheldert. Het resultaat moet zijn dat de gebruikers de bedoeling van de kaart ervaren en ideeën vlugger opnemen (Vandamme, 2007). Informatiebron voor (school)opleiders die (meer) inzicht willen krijgen in de theoretische onderbouwing, de (deel)doelen van de koppelkaart en de vrijheden bij inzet. Bevat informatie over het waarom en het hoe van de koppelkaart met aanvullend positieve studentresultaten die bij veranderen kunnen motiveren en risicofactoren die aandacht verdienen. Omdat een verandering om passende informatie vraagt (Thijs en van den Akker, 2009). Als resultaat kunnen de (school)opleiders met deze informatie de verandering onderbouwen en verdere implementatie ondersteunen. Een training om (beter) te leren werken met de koppelkaart met aandacht voor en oefenen met de (deel)doelen, omdat een training een positieve manier is om professionele ontwikkeling te bevorderen (Lunenberg et al., 2013) en deskundigheidsbevordering bepalend is voor leren en slagen van verandering (Thijs & Akker, 2009). Naar de wens van de schoolopleiders wordt collegiaal leren aan de hand van eigen beeldmateriaal ingezet om de theorie met de praktijk te verbinden (Denis & Damme, 2010) en de eigen opvattingen te toetsen aan de theorie achter de koppelkaart (Thijs & Akker, 2009). Het resultaat moet zijn (beter) inzetten van de koppelkaart en aandacht voor verdere implementatie, ook door deskundigheidsbevordering bij anderen die op lokaal niveau de studenten ondersteunen (Thijs & Akker, 2009). -inzichten gedefinieerd in termen van gedragspatronen, -om de bedoeling te verhelderen, -een afgebakende set acties die je moet doen om de doelen te halen (herkennen en inzetten (Vandamme, 2007)). -in een stappenplan in concrete handelingswijzen (Thijs & Akker, 2009) -daarbij bijstuurinformatie geven (Tjepkema & Verheijen, 2009) -verantwoording en gebruiksprincipes apart beschrijven (aanbeveling deskundigen). -aandacht voor essentiële elementen van de koppelkaart, -balans tussen concrete suggesties en procedurele informatie, - verantwoording van gemaakte keuzes en vermijden van uitputtende voorschriften (Thijs & Akker, 2009). - informatievoorziening in de vorm van objectkennis (kennis over een bepaalde oplossing) en realisatiekennis (kennis over hoe de oplossing geïmplementeerd of toegepast moet worden) (Bruïne et al., 2011) - doelen en resultaten duidelijk maken (Denis & Damme, 2010), - bijstuurinformatie (Tjepkema & Verheijen, 2009) -gebruiksprincipes (implementatie- en ervaringsbeschrijvingen) -aangeven van de vrijheidsgraden (Vries, 2010). -de focus op studentresultaten en -onderzoeksresultaten benutten voor theoretische kaders (Bolhuis et al., 2010; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010). -sterke theoretische kaders voor de inhoud van de training, -kennis en vaardigheden in de nascholing integreren en -waardevolle inhoud koppelen aan de praktijkcontext met -een variëteit aan activiteiten (Denis & Damme, 2010). -reflecteren op doorgevoerde verandering met aandacht voor eigen (huidige) opvattingen, -in een professionele leergemeenschap (Thijs & Akker, 2009; Denis & Damme, 2010). -met collegiale samenwerking en feedback, discussie, ruimte voor professionele autonomie, experimenteren en -een balans tussen praktijkkennis en expertkennis -met een focus op studentresultaten (Bergen & Veen, 2004; Korthagen, 2012) om voordeel te ervaren (Fullan, 2007) -actieve deelname in een -aanzienlijke tijdsperiode (Fullan, 2007; Denis & Damme, 2010) -langere tijd oefenen met positieve aandacht, bijstuurinformatie en succeservaring (Tjepkema & Verheijen, 2009) -op verschillende manieren over een langere tijd in verschillende contexten met gevarieerde settings, in verschillende samenstellingen en met meerdere leerfocussen kunnen leren (Kooy & Veen, 2012) De ontwerpprincipes, de wensen van de schoolopleiders en de aanbevelingen van de deskundigen zijn als uitgangspunt genomen in het iteratieve proces van ontwerpen en evalueren. De interventie is complex, omdat het ontwerp uit drie producten bestaat. Op zoek naar legitimering en validering van gemaakte keuzes (Thijs & Akker, 2009) zijn de volgende vragen gesteld: Is het ontwerp consistent? Is de interventie logisch ontworpen? Is het uit te voeren? Is het instructiemodel adequaat gebruikt? Beantwoord het product aan de ontwerpcriteria? Is het bruikbaar in de setting waarvoor het is ontworpen? Verschillende methodes zijn ingezet op zoek naar aanwijzingen voor Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

96 21 verbetering: een zelfevaluatie op ontwerpkarakteristieken met het oog op duidelijke fouten, een focusgroep op taakonderdelen van het ontwerp, een expert review op de inhoud en consistentie van de interventie, een walk-through met de critical friend op bruikbaarheid en implementatiemogelijkheden, een micro-evaluatie met een kleine groep gebruikers op bruikbaarheid van het product en een try-out met de gebruikers op implementatie en bruikbaarheid (Thijs & Akker, 2009). Om het evalueren van meerdere producten overzichtelijk en de verslaglegging leesbaar te houden is het proces van evalueren in een schema gevat (tabel 4.2). De interventie is gericht op ondersteunen van (beter) inzetten van de koppelkaart en het implementatieproces bevorderen. Om met de producten flowchart, toolkit en training hieraan een zo optimaal mogelijke bijdrage te kunnen leveren is evalueren van de ontwerpen van belang. Uit de verschillende methodieken is voor iedere fase de methode gekozen die het beste bij het doel van de evaluatie past (Rondeel et al., 2012). Tabel 4.2 Schema formatieve evaluaties Methodiek Respondenten Onderzoeksvraag Verbeterpunten Flowchart Versie 1 (ontwerper) Focusgroep 1 schoolopleider, 1 instituutsopleider Zijn de stappen relevant en helder beschreven? Missen we gedragsbeschrijvingen? Zelfevaluatie Ontwerper Komen alle ontwerpprincipes en substantiële onderdelen aan de orde? Niet te staccato, meer hele zinnen. Geen aanvullingen op gedragsbeschrijvingen, wel behoefte aan zicht op vrijheden. Bijstuurinformatie nauwelijks aanwezig Critical friend walk-through Versie 2 Microevaluatie Deskundige van partnerinstituut, betrokken bij project Schoolopleider Wat zou nog aangepast moeten worden vanuit het perspectief van bruikbaarheid en implementatie? Is de flowchart bruikbaar in de context waarvoor deze is ontworpen? Try-out Alle schoolopleiders Is de flowchart bruikbaar in de context waarvoor deze is ontworpen? Versie 2 onveranderd en opgenomen in de toolkit als gebruikershandleiding Toolkit Versie 1 (ontwerper) Focusgroep 1 schoolopleider, 1 Is de informatie relevant, instituutsopleider missen we informatie? Zelfevaluatie Ontwerper Komen alle ontwerpprincipes en substantiële onderdelen aan de orde? Versie 2 Expert-review Critical friend Walk-through Deskundige van buiten het project op verantwoordingsniveau (NVAO) Twee deskundigen van buiten het project op gebruikersniveau (VELON themagroep) Is de toolkit een concretisering van de ontwerpprincipes? Wat is er te zeggen over inhoud en consistentie? En leesbaarheid? Wat zou nog aangepast moeten worden vanuit het perspectief van bruikbaarheid en implementatie? Ontwerp beschrijft gedragingen helder, kijk nog eens naar balans tussen gewenst gedrag en uitleg. Geen Geen Toevoegen student ervaringen Randvoorwaarden en kritische succesfactoren uit elkaar halen. Vrijheidsgraden nog meer benadrukken. Tekst is duidelijk, iets aanscherpen (door verder invullen van beknopte zinnen kan lezer eigen interpretatie geven). Afkortingen eruit. Van lerende toch student maken, congruent met onderzoek. Duidelijker aangeven waar gebruik begint, begrippen als realisatiekennis duiden. Doel blok onderzoeksresultaten verhelderen. Opmaak minder druk? Begrippen verhelderen. Maak tekst toegankelijker door zinnen vollediger uit te schrijven, taalgebruik waar mogelijk iets minder complex. Aantrekkelijke lay-out, koppen duidelijker naar voren laten komen. Wellicht voor gebruiker nog een parallelle versie? Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

97 22 Versie 3 Expert-review Critical friend Walk-through Deskundige van buiten het project (NVAO) verantwoordingsniveau Twee deskundigen van buiten het project op gebruikersniveau (VELON themagroep) Voldoen de aanpassingen aan de feedback? Voldoen de aanpassingen aan de feedback? Versie 4 opgenomen als informatiebron in de training Training Versie 1 (ontwerper) Walk-through 1 instituutsopleider Komen alle relevante (deel)doelen aan bod?is er voldoende variatie in activiteiten? Zelfevaluatie Ontwerper Komen relevante ontwerpprincipes en substantiële onderdelen aan de orde? Is het ontwerp op basis van 4C-ID correct? Versie 2 Try-out Onderzoeker met als doelgroep alle schoolopleiders Is de training bruikbaar in de context waarvoor deze is ontworpen? Tekst nu duidelijker, structuur helder, blokken op juiste plek, opmaak in kleuren en blokken zinvol. Tekst pag. 5 tweede bolletje nog verhelderen voor eenduidig begrip. Tekst sterk verbeterd, complimenten. Aanvulling hoe en waarom in de koppen werkt verhelderend. Pag. 5 tweede bolletje woordje niet weg? Variatie goed, maar wel afhankelijk van welke leer- en deeltaken uiteindelijk ingezet worden. Per taak meerdere opties? Taakklasse splitsen. Schoolopleiders: voor inzet bij overdragen (naar vakcoaches) activiteiten uitgebreider beschrijven (zie ook verbeterpunt focusgroep). Critical friend Walk-through Focusgroep Deskundige van partnerinstituut, betrokken bij project en aanwezig bij de training 2 schoolopleiders die hebben deelgenomen aan de training. Versie 3 nog niet opnieuw uitgevoerd Is inhoud consistent? Wat zou nog aangepast moeten/kunnen worden vanuit het perspectief van bruikbaarheid en implementatie? Hoe is het ervaren curriculum? Risico s overdraagbaarheid verdiepen: cursisten op laten reflecteren door vragen te stellen. Nadruk op verschil 2 e orde en 1 e orde leren. Nog meer leerrendement halen door (nog) meer eigen beelden in te zetten en dan aan de hand van peerfeedback een reflectieverslag schrijven. Wellicht een kijkwijzer ontwikkelen? Hier en daar iets minder staccato beschrijven in verband met overdraagbaarheid. In ppt: koppeling theorie en praktijk zowel doel als deeldoel? Dia vijf: laatste deel hoe verplaatsen naar waarom. Dia 8: verschil helder maken voordat opdracht uitgevoerd wordt en checken waarom keuze gemaakt wordt. Voorbeelden begeleidingsgesprekken toevoegen om rood versus blauw en fases te herkennen. Omdat de ontwerper tevens evaluator is worden ook experts van buiten het project bevraagd en worden gevarieerde methodieken ingezet (Rondeel et al., 2012). Voortschrijdend inzicht en uitkomsten van een vorige stap meenemen in het cyclische proces is het doel, goede formatieve evaluaties zijn dan wel nodig om te voorkomen dat een iedere keer weer veranderend ontwerp zwak wordt (Rondeel et al., 2012). In tabel 4.2 zijn de verschillende formatieve evaluaties schematisch weergegeven, hierna volgt per product een korte beschrijving van het proces en de gemaakte keuzes. 4.1 Evaluatieproces Flowchart Het ontwerp van de flowchart is eerst met een focusgroep bekeken op taakonderdelen. De conclusie was dat vanuit de ervaring van de gebruikers geen stappen in de gedragsbeschrijvingen ontbraken, maar dat er behoefte was aan meer beschrijvingen van keuze bij inzet van de gewenste gedragingen. Omdat het doel van de flowchart is dat de gebruikers de bedoeling van de koppelkaart Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

98 23 ervaren door een heldere beschrijving van gedragingen bij inzet, waardoor zij vlugger zullen over gaan tot acceptatie en toepassing van de ideeën en voorkomen wordt dat de doelstellingen verwateren (Vandamme, 2007), is toch besloten geen toevoegingen te doen met het beschrijven van vrijheidsgraden (deze zullen een plek krijgen in de toolkit). Evenmin is er na de zelfevaluatie voor gekozen om meer bijstuurinformatie toe te voegen met dezelfde argumentatie. Wel is het verbeterpunt van de wijze van beschrijven opgepakt. Hoe lastig het is daar een goede vorm voor te vinden, blijkt wel uit het feit dat tijdens de walk-through de critical friend juist aangaf de beschrijvingen helder te vinden. Toch is de balans gezocht tussen hele zinnen en een overzichtelijk stappenplan op één A4 formaat. Het verschil tussen gewenst gedrag en uitleg is door opmaak verheldert (uitleg cursief). De micro-evaluatie en de try-out hebben geen verbeterpunten meer opgeleverd en de tweede versie is onveranderd als tool ingezet. 4.2 Evaluatieproces Toolkit De eerste versie van de toolkit is met een focusgroep van gebruikers bekeken op taakonderdelen en daaruit is als verbeterpunt het toevoegen van studentervaringen naar voren gekomen, om naast cijfers ook beelden te gebruiken bij de focus op studentresultaten. Besloten is deze toe te voegen, evenals het deel uit het rapport van HOBEON, omdat het waardevolle resultaten zijn, die mede bepalend kunnen zijn voor veranderen (Denis & Damme, 2010). In de zelfevaluatie is het product vergeleken met de doelen en ontwerpprincipes. Een balans te vinden tussen genoeg informatie met betrekking tot verantwoording, toepassen, studentresultaten en risicofactoren en een document dat niet te groot in omvang wordt, is bij het keuzes maken in dit ontwerp leidend. Toch is besloten de vrijheidsgraden nog iets meer te benadrukken, omdat dat ruimte geeft voor professionele autonomie (Bergen & Veen, 2004). Omdat de toolkit ondersteunende informatie is voor de training, is een micro-evaluatie of tryout nog niet aan de orde. Daarom is voor een expert-review Drs. I. Franssen benaderd, beleidsmedewerker bij de NVAO met Opleiden in de School in portefeuille. Een presentatie tijdens het VELON-congres heeft bekendheid met het product koppelkaart gegeven. Met expertise in het lezen van verantwoordingsdocumenten gecombineerd met inhoudsdeskundigheid, eigen ervaring in het opleiden van studenten en geen directe betrokkenheid bij het project is feedback op de toolkit gegeven (zowel telefonisch als schriftelijk). Als reactie op de vragen (zie tabel 4.2) wordt gesproken over een duidelijk te lezen tekst, met goed onderbouwde keuzes en overwegingen. Ook consistent: bijvoorbeeld de koppeling aan de Dublin descriptoren is helder als doel, maar ook impliciet blijkt uit de tekst dat een begeleidingsgesprek zonder kennis niet mogelijk is. Als verbeterpunt wordt genoemd het aanscherpen van de tekst om te voorkomen dat de lezer een eigen interpretatie kan geven en de overweging de lay-out te veranderen (zie verder tabel 4.2.). Om ook van gebruiksniveau feedback op het ontwerp te krijgen zijn twee critical friends gevraagd middels een walk-through verbeterpunten gegeven. Beiden zijn lid van de themagroep Samen Opleiden van de VELON en bekend met het product koppelkaart. De feedback is deels congruent met de expert (zie tabel 4.2), op de lay-out wijkt deze af: hier wordt deze als aantrekkelijk en strak vormgegeven beoordeeld. In de bijgestelde versie is de balans gezocht tussen minder complexe taal met minder informatie, meer uitleg van begrippen, duidelijker rubriceren (en daarmee ook de lay-out aanpassen) en toch het behoud van het verantwoordingsniveau, omdat onderzoeksresultaten benut moeten worden als theoretisch kader bij veranderen (Kooy & Veen, 2010). De bijgestelde versie drie is opnieuw bekeken door expert en critical friends. Na bijstellen met Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

99 24 de laatste (kleine) verbetering is versie vier als definitieve versie opgenomen in de training. De suggestie gegeven door een critical friend (congruent met onze eigen ideeën) de toolkit nog te vertalen naar een handleiding voor gebruik door student en vakcoach (minder verantwoording, meer vrijheidsgraden bijvoorbeeld) wordt overwogen voor een later moment, maar is op dit moment geen doelstelling. 4.3 Evaluatieproces Training Het product training bestaat uit meerdere onderdelen: de inrichting van de training schematisch weergegeven volgens het model 4C/ID. Daarnaast is er de toolkit met flowchart, een PowerPoint presentatie, bijbehorend beeldmateriaal, opdrachten en bijlagen (waaronder een uittreksel van de APA-normen). Een instituutsopleider (als mede projectleider betrokken bij de opleidingsschool en gebruiker van de koppelkaart) heeft middels een walk-through feedback gegeven op het hoofddocument, het 4C/ID schema. Kijkend naar de doelen en variatie in activiteiten is de conclusie, dat alle relevante deeldoelen aan bod komen. De activiteiten waarmee de schoolopleiders aan de slag gaan tijdens de training zijn gevarieerd. Tijdens de walkthrough is vastgesteld dat de bij het leerdoel van de trainee gekozen leer- of deeltaak bepaalt hoe de variatie er in de werkelijkheid uitziet. De suggestie meerdere opdrachten te schrijven om variatie te borgen wordt (voorlopig) niet overgenomen. Er is al een veelheid aan opties en de training zal uitwijzen wat het in de werkelijkheid doet. Bijstelling op evaluatie van gegeven trainingsdelen en wensen van de schoolopleiders voor de volgende bijeenkomst is altijd, voor iedere training optioneel. In de zelfevaluatie is, bij het nogmaals goed doornemen van de achtergronden van het 4C/ID model vastgesteld dat toch taakklasse in dit geval uit twee clusters te bestaat (zie ook fig ). Het door de onderzoeker geven van de training aan de schoolopleiders kan ook als try-out bekeken worden, omdat de schoolopleiders (delen van) de training ook in kunnen zetten voor verder implementeren van gebruik van de koppelkaart (bij derden, in dit geval de vakcoaches) en er ook iets over invulling voor volgende bijeenkomsten gezegd kan worden. Twee van de schoolopleiders hebben aangegeven een voorkeur te hebben voor een uitgebreidere beschrijving van de activiteiten. Ook vanuit het perspectief dat de structuur hen moet ondersteunen bij het zicht hebben op de deeldoelen, is daaraan tegemoet komen belangrijk. Een deskundige van Windesheim SoE (docent (ortho)pedagogiek en onderwijskunde, medeontwikkelaar van de landelijke generieke kennisbasis, werkzaam binnen Samen Opleiden en gebruiker van de koppelkaart) die bij de training aanwezig geweest is, heeft als critical friend gereageerd op de inhoud. De training beginnen met geanalyseerde fragmenten van de eigen filmpjes wordt als sterk beoordeeld ( ik merkte een golf van herkenning bij de cursisten ). Evenals het benadrukken van het stellen van leidende vragen op basis van voorbeelden uit het eigen beeldmateriaal (..oh zo belangrijk. Het nodigt uit tot kritisch denken en analyseren van relaties, de vragende strategie stimuleert het activeren van de voorkennis. Het geeft meer ruimte voor zelfsturing en reflectie, prima dat je dat benadrukt ). In het verlengde daarvan wordt meer nadruk op het verschil tussen 1 e orde en 2 e orde leren als verbeterpunt benoemd. Het positieve effect van gezamenlijk analyseren van videofragmenten, gebruik van voorbeelden uit de eigen praktijk, gevarieerde opdrachten en aandacht voor de deeldoelen kan nog verdiept worden door (nog) vaker peerfeedback in te zetten en meer aandacht voor de risicofactoren bij overdraagbaarheid te hebben (zie verder fig. 4.2). De eindconclusie is: je hebt een fantastisch instrument in handen, een mooie training die je ook kunt uitbouwen. Hier kun je wat mee. Verbeterpunt op het gebied van aandacht voor verschil 1 e orde en 2 e orde leren is Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

100 25 doorgevoerd, evenals aandacht voor peerfeedback en de reflecterende vragen bij de risicofactoren. Op feedback van de schoolopleiders in de focusgroep is de tekst en de Power Point aangepast en zijn voorbeelden van gesprekken toegevoegd. De nieuwe versie komt online beschikbaar voor de schoolopleiders om (delen) in te zetten bij het professionaliseren van de vakcoaches. 5 Product Het resultaat van het ontwerpproces zijn drie producten: de flowchart, de toolkit en de training (bijlagen 11.9, en 11.11). De flowchart (bijlage 11.10) is een gebruikershandleiding, een stappenplan dat gewenste gedragingen beschrijft en (summier) onderliggende doelen verheldert. Het resultaat moet zijn dat de gebruikers de bedoeling van de koppelkaart ervaren en ideeën vlugger opnemen (Vandamme, 2007). De flowchart wordt ingezet op gebruikersniveau (schoolopleiders, vakcoaches en studenten). De flowchart is opgenomen in de toolkit (pagina 4). In de flowchart is een afgebakende set acties beschreven die je moet doen (om de bedoeling te verhelderen en de doelen te halen (Vandamme, 2007)) in een stappenplan met concrete handelingswijzen (Thijs & Akker, 2009) met daarbij enige bijstuurinformatie (Tjepkema & Verheijen, 2009). De toolkit (bijlage 11.9) bevat informatie over het waarom en het hoe van de koppelkaart met aanvullend aandacht voor positieve studentresultaten die bij veranderen kunnen motiveren en risicofactoren die aandacht verdienen. Het doel van de toolkit is (meer) inzicht krijgen in de theoretische onderbouwing, de (deel)doelen van de koppelkaart en de vrijheden bij inzet, omdat een verandering om passende informatie vraagt (Thijs & Akker, 2009). De toolkit heeft de schoolopleiders als doelgroep. De toolkit is onderdeel van de training en daarmee een bron voor ondersteunende informatie tijdens de training. De toolkit kan door de gebruikers ook los van de training als informatiebron gebruikt worden. De toolkit is zo samengesteld dat pagina 1 en 2 informatie in de vorm van objectkennis (kennis over de koppelkaart) bevat en pagina 3 en 4 realisatiekennis (kennis over hoe de kaart geïmplementeerd of toegepast moet worden (Bruïne et al., 2011)); op de aanbevelingen van de deskundigen en de wens van de schoolopleiders los van elkaar beschreven. Daarbij wordt aandacht besteedt aan essentiële elementen van de koppelkaart (Thijs & Akker, 2009) en worden doelen en resultaten duidelijk gemaakt (Denis & Damme, 2010) met een balans tussen concrete suggesties en procedurele informatie (Thijs & Akker, 2009). Daarnaast zijn onderzoeksresultaten benut voor theoretische kaders (Bolhuis et al.,2010; Denis & Damme, 2010) en is er een focus op studentresultaten (pagina 6 en 7), omdat beide mede bepalend zijn voor leren en veranderen (Bergen & Veen, 2004; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010; Korthagen, 2012). Om de implementatie te bevorderen zijn op pagina 5 ook gebruiksprincipes beschreven en vrijheidsgraden aangegeven (Vries, 2010). De aandacht voor vrijheidsgraden komt ook tegemoet aan ruimte voor professionele autonomie (Bergen & Veen, 2004). Verder zijn randvoorwaarden en kritische succesfactoren bij implementeren van de koppelkaart beschreven op pagina 7 om de implementatie bij overdragen te ondersteunen (Vries, 2010). De training (bijlage 11.11) wordt ingezet om (beter) te leren werken met de koppelkaart met aandacht voor en oefenen met de (deel)doelen, omdat een training een positieve manier is om professionele ontwikkeling te bevorderen (Lunenberg et al., 2013) en deskundigheidsbevordering bepalend is voor leren en slagen van verandering (Denis & Damme, 2010). De training is ontworpen om de schoolopleiders (meer) te professionaliseren. Het resultaat moet zijn (beter) inzetten van de koppelkaart en aandacht voor verdere implementatie. De training is gebaseerd op theoretische kaders voor de inhoud (de koppelkaart; Weekenstroo, 2013) en kennis en vaardigheden worden in Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

101 26 de gevarieerde activiteiten gekoppeld (Thijs & Akker, 2009). In het 4C/ID-model (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009) is binnen twee taakklasses ( door inzetten koppelkaart in begeleidingsgesprek student ondersteunen bij de koppeling theorie en praktijk en door inzetten koppelkaart begeleidingsgesprek structureren en richten op het 2 e orde leren ) onderscheid gemaakt in opbouw van moeilijkheidsgraad van de leertaak (eerst in een trainingssituatie met instructie, daarna in gezamenlijkheid van trainer met trainee, tenslotte als zelfstandig uit te voeren leertaak). De beide leertaken kennen deeltaken waarbij aandacht is voor het (in)oefenen van deelvaardigheden ( leidende vragen stellen in een begeleidingsgesprek, pedagogisch didactische achtergronden van een aspect uit de vraagstelling expliciteren, gespreksfasen doorlopen en daarin eigen keuzes maken, samen met de student onderbouwde keuzes maken voor een gespreksstrategie en het begeleidingsgesprek richten op het 2 e orde leren ). De leertaken en deeltaken zijn zo vorm gegeven dat gericht wordt op actieve deelname met accent op samenwerking, (peer)feedback, discussie en experimenteren (Bergen & Veen, 2004). Er wordt beeldmateriaal ingezet (Mayer, 2008; Thijs & Akker, 2009) en bijstuurinformatie gegeven (Tjepkema & Verheijen, 2009). In de professionele leergemeenschap die het opleidingsteam vormt, wordt tijdens de training gereflecteerd op de inzet van de koppelkaart met aandacht voor de eigen (huidige) opvattingen en ervaringen uit de eigen praktijk (Thijs & Akker, 2009; Denis & Damme, 2010). Op die manier wordt ook gezocht naar een balans tussen praktijkkennis en expertkennis (Bergen & Veen, 2004). De training kan (in delen of cyclisch) gegeven worden over langere tijd, omdat een aanzienlijke tijdsperiode nodig is voor veranderen en leren (Fullan, 2007; Denis & Damme, 2010). De verschillende ontwerpcriteria zijn herkenbaar in de ontwerpen verwerkt en daarmee zijn de producten (bijlagen 11.9, en 11.11) een concretisering van het ontwerp. Ontwerpcriteria zijn uitgangspunt geweest bij ieder afzonderlijk instrument en uiteindelijk komen alle criteria samen in de training waar flowchart en toolkit onderdeel van zijn. Verdere implementatie kan volgens Thijs en van den Akker (2009) ook door deskundigheidsbevordering door de onderzoeksgroep bij anderen die op lokaal niveau de studenten ondersteunen. Het doel van de training is het professionaliseren van de schoolopleiders, maar eenmaal meer vaardig in het gebruik van de koppelkaart kunnen de schoolopleiders (delen) van de training inzetten om de vakcoaches te ondersteunen bij het inzetten van de koppelkaart. Het effect daarvan is geen onderwerp van dit onderzoek. Bij de keuzes om te komen tot de producten zijn een aantal dilemma s ervaren. Bij het ontwerpen van de flowchart is tijdens de formatieve evaluatie de wens aangegeven meer zicht op vrijheden toe te voegen, wellicht meer bijstuurinformatie, maar ook de gedragsbeschrijvingen in hele zinnen te verwoorden. Dat leverde een flowchart van twee en een half A4 op, met andere woorden niet een document (of kaart ) die je makkelijk inzet om snel te kunnen ervaren wat de bedoelingen van de koppelkaart zijn (Vandamme, 2007). Omdat verhelderen, herkennen en inzetten hier de sleutelbegrippen zijn, is er toch voor gekozen alleen een stappenplan voor concrete handelingswijzen te maken en daarmee het concept niet uit te breiden (Thijs & Akker, 2009). Datzelfde dilemma speelde bij het inrichten van de toolkit: de informatie moet zo volledig mogelijk zijn, gemaakte keuzes moeten verantwoord, maar uitputtende voorschriften moeten vermeden worden (Thijs & van de Akker, 2009). Om de verschillende informatieblokken te kunnen onderscheiden, is gekozen voor een opmaak in blokken. Dat leverde volgens de expert en de critical friends een compact geschreven document op, met een hoge informatiedichtheid en complex taalgebruik. Omdat ook hier verhelderen en bruikbaar de leidraad is, is in de volgende versie toch informatie geschrapt. Het dilemma zat voor een deel in het blok vrijheidsgraden: hele zinnen nemen Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

102 27 meer ruimte, dus kan er minder inhoudelijk beschreven worden, terwijl zicht op keuzemogelijkheden belangrijk is voor het ervaren van autonomie bij toepassing (Bergen & Veen, 2004). Toch is ervoor gekozen minder inhoud op te nemen en te borgen dat het een leesbaar stuk wordt, in omvang en in taalgebruik. Bij het inrichten van de training is uitgegaan van gevarieerde leeractiviteiten, omdat dat professionaliseren bevordert (Kooy & van Veen, 2010). Omdat afhankelijk van de vaardigheden van de trainees de deeltaken wel of niet ingezet worden, kan daarmee ook de variatie beperkt worden. Wel of niet meerdere uitwerkingen van (verschillende) activiteiten ontwerpen voor één leer- of deeltaak was een dilemma. Als we dit dilemma koppelen aan de randvoorwaarde beschikbare tijd: één bijeenkomst per maand met daarbinnen tijd om de training (op onderdelen) te geven, lijkt het niet realistisch de training uit te breiden. Ontwerptijd en omvang van het product staan dan niet meer in verhouding tot beschikbare tijd voor de training. Bovendien is goed nagedacht over de vorm van de activiteit in relatie tot leerdoel en vaardigheid en ook dat is een ontwerpcriterium (Thijs & Akker, 2009). Na nog een doorloop, een zelfreflectie, is op basis van de toegepaste ontwerpcriteria (waarvan variatie er één is) besloten de training niet verder uit te breiden om het criterium variatie te borgen. Na afloop van een training evalueren en upgraden aan de hand van ervaringen van trainer en trainees is altijd aan de orde, omdat de inhoud voor leren waardevol en adequaat moet zijn om de gestelde doelen te kunnen halen (Denis & van Damme, 2010). Zowel de flowchart als de toolkit zijn gebruikersproducten. Daarom is aandacht besteed aan de vormgeving: overzichtelijk, doelmatig en uitnodigend. De producten kunnen door de opmaak ook gemakkelijk in delen gelezen worden. Gericht kan gezocht worden naar een bepaalde stap (flowchart) of bepaalde informatie (toolkit). Daarmee bepaalt de gebruiker hoe het product ingezet wordt. De training wordt ingezet gericht op zone van naaste ontwikkeling en enkel met de deeldoelen waarop trainees (nog) vaardigheden te ontwikkelen hebben. Ook hierbij wordt gebruik dus gevarieerd en gericht op de gebruiker ingezet. 6 Evaluatie In dit hoofdstuk worden de evaluatieactiviteiten besproken die ingezet zijn om na te gaan of de interventie (de training inclusief flowchart en toolkit) leidt tot de gewenste leerervaringen bij de schoolopleiders en de gewenste leeropbrengsten bij de studenten (Thijs & Akker, 2009). Het uiteindelijke resultaat moet zijn het (beter) inzetten van de koppelkaart, om de student te ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. Zodat de student aan de hand van relevante kennis en inzichten komt tot beroepshandelen en de keuzes die hij maakt bij de toepassing van kennis kan verantwoorden en relevante literatuurverwijzingen gebruikt in zijn bewijsmateriaal. De evaluatie richt zich op de rationale van het onderzoek: de vaardigheid van studenten om theorie en praktijk te kunnen koppelen in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. De producten van dit ontwerponderzoek op instructieniveau (training) en als onderwijsleermateriaal (flowchart en toolkit) zijn ingezet om het product koppelkaart (meer en beter) te implementeren. Als de effectiviteit van de interventie is aangetoond door meer en beter inzetten van de koppelkaart en een hogere leeropbrengst bij de student, dan geven de ontwerpprincipes toekomstige ontwerpers en gebruikers een beeld van doelen en kenmerken van de producten, van de noodzakelijke condities of voorwaarden waaraan de gebruikscontext moet voldoen voor effectieve en efficiënte implementatie en leveren daarmee een bijdrage aan de kennisontwikkeling (Vries, 2010). Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

103 Evaluatie praktische bruikbaarheid De evaluatie van de praktische bruikbaarheid richt zich op resultaten van de inzet van het product koppelkaart, omdat daarmee het uiteindelijke leerdoel bij de student bereikt moet worden. De interventie van dit ontwerponderzoek is ontworpen om te bereiken dat de koppelkaart meer en beter geïmplementeerd wordt. We meten dus indirect de bruikbaarheid en effectiviteit van de training (inclusief flowchart en toolkit). Tijdens de mondelinge evaluatie van de training hebben de schoolopleiders aangegeven dat voor henzelf de specifieke aandacht voor de deeldoelen, het gezamenlijk oefenen en reflecteren op met name eigen beeldmateriaal verhelderend is geweest en inzetten ondersteunt. Het analyseren van de geobserveerde begeleidingsgesprekken uit het vooronderzoek, waarbij de verschillen van inzet hebben geleid tot het gezamenlijk benoemen van gebruiksprincipes, heeft volgens de schoolopleiders meer zicht gegeven op vrijheden bij inzet. Naast de mondelinge evaluatie hebben de schoolopleiders een evaluatieformulier ingevuld, gericht op de praktische bruikbaarheid van de training met flowchart en koppelkaart (bijlage 11.20). Verwachten zij een bijdrage van de flowchart en de toolkit (leermiddelen) voor (verdere) professionalisering en implementatie met betrekking tot de koppelkaart en bij dat proces ondersteund te worden door de training (instructie)? De items waarop gescoord is betreffen de doelen en criteria die aan het product ten grondslag hebben gelegen. Item 1, 2 en 3 bevragen de flowchart, item 4, 5, 6 en 7 de toolkit en 8, 9, 10 en 11 de training. Daarnaast is gevraagd welk item de betreffende schoolopleider verwacht dat hem het meest zal ondersteunen en wat er eventueel nog gemist wordt. Tabel Uitkomsten vragenlijst verwachte praktische bruikbaarheid training met toolkit en flowchart. Op een vierpuntsschaal hebben de schoolopleiders aangegeven of zij verwachten dat de flowchart, de toolkit en de training bij inzet van betekenis zijn voor verdere implementatie van de koppelkaart. Op de vierpuntsschaal is gekozen voor NEE!, nee, ja en JA! (Harinck, 2010), omdat deze beeldvertaling snel invullen kan bevorderen (van betekenis om een goede respons te krijgen). Tijdens het invullen is gevraagd of dat overeenkwam met helemaal mee oneens, mee oneens, mee eens en helemaal mee eens. De uitkomst is te zien in tabel , in de tabellen is NEE! vertaald naar helemaal mee oneens, nee naar mee oneens, ja naar mee eens en JA! naar helemaal mee eens, omdat dit achteraf toch gangbaarder is en door de referenten gekend. N is 5, er was geen ruimte voor geen mening, maar als de deelnemer niets ingevuld heeft, is dat vertaald naar geen mening Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

104 29 om controle op het getal 5 te houden. Er is niet gekozen voor een tabel met percentages, omdat dat bij N5 weinig betekenis heeft. In de gekozen kolomverdeling is goed te zien hoe de vijf schoolopleiders gescoord hebben. De uitkomsten in tabel (N5) laten zien dat de vijf schoolopleiders op bijna alle items hoog scoren in relatie tot verwachte bruikbaarheid van de training met flowchart en toolkit. Opvallend is dat alle schoolopleiders van samen reflecteren en leren van elkaar in de training een hoge opbrengst verwachten. Dat is congruent met en een bevestiging van het functioneren als een learning community (Fullan, 2007). Alleen het item zicht op positieve studentresultaten om daarmee veranderen te helpen ondersteunen (Denis & Damme, 2010) scoort lager, van de focus op studentresultaten verwacht een deel van de schoolopleiders minder ondersteuning bij het implementeren dan van de andere items. Van de flowchart verwachten twee schoolopleiders dat zicht op te zetten stappen bij inzet van de koppelkaart hen het meest zal helpen, omdat zij in het keuzeproces nog te sturend zijn en de kaart zo beter leren gebruiken. Eén schoolopleider verwacht dat ondersteunen van aanleren juiste inzet het professioneringsproces het best ondersteunt, want als de student begrijpt welke stappen hij/zij tijdens het gesprek met de kaart moet zetten, de gesprekken langzamerhand steeds meer diepgang zullen krijgen en er steeds beter gereflecteerd wordt. Twee schoolopleiders verwachten de meeste opbrengst op het gebied van ondersteunen overdracht inzet koppelkaart, omdat je hiermee borgt dat alle opleiders vanuit dezelfde taal en informatie werken en vooral in de overdracht nog stappen te zetten zijn. Van de toolkit verwacht één schoolopleider dat hierdoor duidelijk maken van doelen en resultaten oftewel kennis over de koppelkaart bij hem het beste zal helpen, omdat hij nog steeds niet het gevoel heeft dat hij voldoende kennis van de koppelkaart heeft. Drie schoolopleiders verwachten de meeste opbrengst van kennis hoe de koppelkaart toegepast moet worden, omdat hier mijn belangrijkste verbeterpunt ligt, als je precies weet hoe de kaart werkt en hoe je 'm in kunt zetten, kun je daarna improviseren met vragen stellen en de toolkit ander denkniveau stimuleert. Eén schoolopleider denkt het meest te hebben aan zicht op vrijheden bij inzet, omdat een eigen manier ontwikkelen die bij je past belangrijk is, en ik daarbij leren van hoe de ander het doet en wat werkt belangrijk vindt. Van de training verwachten drie schoolopleiders dat toepassingsmogelijkheden trainen en samen reflecteren en leren van elkaar hen zal ondersteunen, omdat ik het meeste opsteek van de ervaringen van anderen en het zelf toepassen en oefenen, ik daardoor andere en uitgebreidere toepassingen bij gebruik zie en je door de ervaring en input van anderen zelf ook weer verder komt. Als je zelf als coach niet de goede vragen kunt stellen die leiden tot het 2e orde leren van een student, hebben je gesprekken te weinig opbrengst. Twee schoolopleiders verwachten het meest van de training in het kader van stimuleren van gebruik (implementatie), omdat dit verduidelijkt wat er gedaan moet worden, het geeft mij een rol en het zorgt ervoor dat ik daadwerkelijk de koppelkaart versterkt in ga zetten. De schoolopleiders lijken overweg te kunnen met de producten zoals deze nu vorm gegeven zijn. Of dat tot resultaten heeft geleid op het niveau van gedragsverandering tijdens de begeleidingsgesprekken en uiteindelijk tot een beter resultaat bij de studenten, kunnen we alleen vaststellen door de meting van het vooronderzoek te herhalen en de resultaten te vergelijken (par. 6.2). Want zoals Bolhuis et al. (2010) aangeven: weten en begrijpen is nog geen kunnen. Zicht hebben op (deel)doelen en vrijheidsgraden wil nog niet zeggen dat deze ook toegepast kunnen worden. En of praktisch verwerken tijdens de training ook betekent kunnen toepassen in de Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

105 30 begeleidingsgesprekken moet blijken, want om te leren en te veranderen is naast kennis en vaardigheden een aanzienlijke tijdsperiode nodig. En begrijpen in welk opzicht bestaande overtuigingen en praktijken verschillen van de gewenste, vereiste kennis opbouwen en de praktijk veranderen duurt vaak één tot twee jaar (Denis & Damme, 2010). En in die tijd is risico op terugvallen op oude routines aan de orde (Vandamme, 2007), het effect van trainingen op blijvende verandering is niet altijd positief (Tjepkema & Verheijen, 2009). Op het evaluatie formulier hebben twee schoolopleiders aangegeven een paar dingen te missen: feedback bij het overbrengen van de kennis aan de vakcoaches, nog duidelijker de valkuilen van de trainer overbrengen en de training is best moeilijk, voor vakcoaches helemaal, er zal tijdens studiemiddagen en/of workshops geoefend moeten worden voor herhalen en inslijpen. Uitspraken over de praktische bruikbaarheid van de training door de schoolopleiders bij het ondersteunen van de vakcoaches valt buiten de ranch van dit onderzoek, daarbij zouden we het ontwerp moeten beschouwen vanuit een ander perspectief. De schoolopleiders hebben tijdens de mondelinge evaluatie wel de verwachting uitgesproken dat de transparante indeling in leertaken en deeltaken met bijbehorende oefeningen evenals de flowchart en de toolkit, hen zal helpen bij het ondersteunen van de vakcoaches bij inzetten van de koppelkaart als volgende stap in het implementatieproces. En dat daarbij vanuit het perspectief van de boomstructuur bij doorontwikkelen (van één onderzoeker naar vijf schoolopleiders naar vijftig vakcoaches) de flowchart, toolkit en de beschreven leer- en deeltaken eenduidigheid in dat proces zal bevorderen. Of dat zo is moet blijken. De mate van consistentie van het ontwerp, toepassen van de ontwerpprincipes en de constructvaliditeit geeft wel een indicatie over inhoud en opbouw van de training (daar komen we in par. 7 op terug), maar een training op papier (beoogd curriculum) is nog niet hetzelfde als een gegeven training (geïnterpreteerd curriculum) en een gevolgde training (ervaren curriculum) (Thijs & Akker, 2009). Daar spelen onderweg nog heel wat andere factoren mee. Het blijft met het evalueren van een training altijd lastig om naast het vast stellen van gewenste resultaten ook vast te stellen of het gevonden effect ook kan worden toegeschreven aan het ontwikkelde materiaal (Thijs & Akker, 2009). De feedback van de deskundige in de formatieve evaluatie van de training doet een uitspraak over de praktische bruikbaarheid. De feedback op basis van het geschreven product (beoogd curriculum), aanwezigheid bij de training (ervaren curriculum) en door aanwezigheid zicht hebbend op het geïnterpreteerd curriculum is positief: Je hebt een fantastisch instrument in handen, een mooie training die je ook kunt uitbouwen. Hier kun je wat mee.. Conclusie: met betrekking tot de verwachte bruikbaarheid van de training met flowchart en toolkit kunnen we op basis van de mondelinge evaluatie, de uitkomsten van de vragenlijst en de feedback van de deskundige stellen, dat we, ondanks de beperkingen van het meten van effect van een training, verwachten dat de training met flowchart en toolkit bruikbaar is in de setting waarvoor deze ontworpen en ontwikkeld is en zal leiden tot verdere implementatie van de koppelkaart met bijbehorende doelen. Volgens Thijs en van den Akker (2009) kunnen alleen gegevens verzameld worden over de werkelijke bruikbaarheid wanneer actoren in de onderwijspraktijk ook werkelijk met de materialen werken. We meten het effect van de training aan de hand van inzet van de koppelkaart en verwachten dat door het interveniëren met de training met flowchart en toolkit de koppelkaart verder geïmplementeerd en beter toegepast wordt, op de deeldoelen (geleide vragen Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

106 31 stellen gericht op 2 e orde leren) meer resultaat zal worden behaald en dat dit in de studentresultaten terug is te zien door meer en adequatere verwijzingen naar literatuur. Over de praktische bruikbaarheid van de koppelkaart zijn eerder uitspraken gedaan (Weekenstroo, 2013). Ook aan de hand van meningen en ervaringen van andere (direct) betrokkenen (Berg & Kouwenhoven, 2008). In tabel staan de uitkomsten van een vragenlijst met betrekking tot de verwachte praktische bruikbaarheid van de koppelkaart (N64) uit eerder onderzoek (Weekenstroo, 2013). De koppelkaart is gepresenteerd tijdens een studiedag van de VELON (Vrespondenten) en een masterclass Samen Opleiden (Hogeschool van Utrecht, Amersfoort; A- respondenten). Tijdens deze beide bijeenkomsten hebben 64 (van de 73 aanwezige) deelnemers, na een workshop over en met de koppelkaart (bijlage 11.13) de vragenlijst ingevuld met betrekking tot verwachte bruikbaarheid in de (of een soortgelijke) context van de begeleidingsgesprekken in het kader van werkplekleren op de Opleidingsscholen (zie bijlage 11.12, (Weekenstroo, 2013)). Niet direct bij het onderzoek betrokkenen (wel werkzaam in eenzelfde setting) schatten de praktische bruikbaarheid hoog in. Tabel Uitkomsten vragenlijst verwachte praktische bruikbaarheid koppelkaart. Overzicht verschillende onderdelen helemaal mee eens Onderdeel 1: Structureren fases begeleidingsgesprek mee eens Onderdeel 2: Aandacht voor de doorlopende leerlijn mee oneens Onderdeel 3: zelfregulerend vermogen van de student Helemaal mee oneens Onderdeel 4: Bevorderen koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren Mee oneens scoort een klein percentage deelnemers, waarbij effect voor de doorlopende leerlijn nog het meest oneens scoort. Niemand twijfelt aan de verwachte bruikbaarheid van de koppelkaart in zijn algemeenheid, de scores mee oneens zijn op onderdelen wisselend door de verschillende deelnemers ingevuld: onderdeel 1 door respondent A29, onderdeel 2 door respondenten V11 en A29, onderdeel 4 door A44, onderdeel 5 door respondent V13. Opvallend is dat niemand twijfelt aan de verwachte bruikbaarheid voor het zelfregulerend vermogen van de student. Met betrekking tot de praktische bruikbaarheid van de koppelkaart voor het bevorderen van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren, geeft een toetsing van Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

107 32 het partnerschap AOS-ON op de NVAO-criteria door HOBEON in opdracht van Hogeschool Windesheim SoE een positieve beoordeling van studenten en panel: Binnen het partnerschap is een zogenaamde koppelkaart ontwikkeld.. De studenten, die het auditteam heeft gesproken waren positief over de koppeling: bij intervisie werd de nodige theorie aangereikt, de koppelkaart wordt als instrument herkend en gebruikt. Bij terugkom momenten op het instituut merken de studenten dat ze over een opvallende bredere bagage aan (toepasbare) theorie beschikken, dan hun medestudenten uit andere partnerschappen. Het gebruik van de koppelkaart levert soms wat moeite op (wanneer gebruik je de blauwe en wanneer de rode kant). Eén student gaf aan, de verbinding tussen theorie en praktijk goed te kunnen maken, maar moeite te hebben dit schriftelijk in het portfolio te verwerken. Het auditteam is positief over de wijze waarop de koppeling theorie-praktijk duidelijk zichtbaar ingebed is in het partnerschap, dit leidt kennelijk tot een brede en goed toepasbare theoretische bagage. De koppelkaart is een goed instrument; goed gebruik vraagt aandacht. Mogelijk vraagt de verwerking in het portfolio van de opgedane ervaringen nog enige aandacht. Het partnerschap heeft met de koppelkaart een goed instrument in handen om in de begeleiding permanent aandacht aan de verbinding theorie en praktijk te besteden. HOBEON, Niet alleen onderzoeksresultaten (Weekenstroo, 2013), ook de mening van de deskundigen uit het vooronderzoek evenals externe beoordelingen zijn aanleiding de praktische bruikbaarheid van de koppelkaart positief in te schalen. Hoewel dit dus niet direct gerelateerd is aan de praktische bruikbaarheid van de training, kunnen we vaststellen, dat het meer in zetten van de koppelkaart een positief effect op studentresultaten zou moeten hebben. Bij het meten van het effect van de training aan de hand van studentresultaten bij (meer en beter) inzetten van de koppelkaart is het dus onwaarschijnlijk, dat het niet behalen van resultaat ligt aan een negatieve praktische bruikbaarheid van de koppelkaart. 6.2 Evaluatie van de effecten Om vast te stellen of de interventie van dit onderzoek, de training (inclusief de flowchart en de toolkit) van betekenis is geweest in relatie tot de onderzoeksvraag: hoe kan (verdere) implementatie van de koppelkaart ondersteund worden, zodat de schoolopleiders met inzet van de koppelkaart de studenten kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen de theorie en de praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren? zijn twee effectevaluaties uitgevoerd. Een observatie van begeleidingsgesprekken (zowel kwalitatief als kwantitatief) en een screening van studentproducten, waartoe deelonderzoeksvragen zijn opgesteld aan de hand van de doelen van de koppelkaart en de gewenste leereffecten bij de studenten. Achtereenvolgens zullen de onderzoeksvragen, de keuze voor respondenten en instrumenten, de dataverzameling en verwerking en de conclusie beschreven worden. We eindigen deze paragraaf met een discussie van de effectevaluatie Onderzoeksvraag Gezocht wordt naar antwoord op de vraag of de interventie de implementatie van de koppelkaart heeft bevorderd en de schoolopleiders daarmee (beter) in staat zijn de student te ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. Dit wordt gemeten aan de effecten van inzet van de koppelkaart met de volgende deelvragen: is de koppeling theorie en praktijk expliciet onderwerp in de geobserveerde begeleidingsgesprekken?(1) en is de koppeling theorie en praktijk zichtbaar gemaakt (expliciet beschreven) in de producten van de studenten?(2). Daarnaast zijn ook andere onderdelen doel van de koppelkaart (zie bijlage 11.14) en daarom zijn deelonderzoeksvragen toegevoegd om ook hier Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

108 33 uitspraken over te kunnen doen: wordt er in de gesprekken door student en begeleider een keuze gemaakt voor een gespreksstrategie?(3), worden de gespreksfases doorlopen?(4), zijn er vragen gesteld gericht op het tweede orde leren?(5), zijn er leidende vragen gesteld? (6) en is er aandacht voor de transfer van het geleerde naar het portfolio?(7). We beantwoorden dus vragen met betrekking tot de werkelijke inzet van de koppelkaart in de begeleidingsgesprekken en kijken of aan de hand van de studentresultaten vooruitgang is vast te stellen. De deelvragen 1, 3, 4, 5, 6 en 7 beantwoorden we met de observatie van de begeleidingsgesprekken, de screening van de studentproducten gaat antwoord geven op deelvraag 2. De verwachting is dat de interventie de implementatie heeft bevorderd en dat de scores hoger zullen liggen. Het meten van de duur van het gesprek en het aantal gespreksovergangen heeft als doel de uitkomsten vergelijkbaar te maken. Het stellen van vragen gericht op de koppeling theorie en praktijk, het aan de orde zijn van de koppeling in het begeleidingsgesprek is al een positieve uitkomst in het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013). Continuering en koppeling in alle gesprekken hopen we nu als uitkomst te hebben. Als daarnaast het stellen van leidende vragen gericht op het 2 e orde leren substantieel gestegen is, evenals adequate verwijzingen (APA) in de studentproducten hebben we met de interventie ons doel bereikt Respondenten en instrumenten Het onderzoek wordt uitgevoerd op microniveau: de activiteiten in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren tussen schoolopleiders en studenten. Evenals in het vooronderzoek zijn bij de effectmeting alle vijf schoolopleiders als respondent gekozen, de afwezige schoolopleider wordt structureel vervangen door één van de andere schoolopleiders. Voor verdere argumentatie met betrekking tot de keuze van de respondenten zie paragraaf 3.2 van het vooronderzoek. De studenten zijn uitgebreid bevraagd op inzet en effect van de koppelkaart door het panel van HOBEON bij de toetsing van het partnerschap op de NVAO criteria, de resultaten van deze toetsing zullen in de conclusie meegenomen worden om ook vanuit studentniveau input te hebben. Om de resultaten vergelijkbaar te maken kiezen we dezelfde instrumenten als in het vooronderzoek: een gestructureerde observatie op aspecten cq gedragsindicatoren om een beeld te krijgen van de feitelijke inzet van de koppelkaart in de begeleidingsgesprekken (kwalitatief, bijlage 11.15). En een checklist (bijlage 11.15) om het aantal relevante verwijzingen te turven, dit maakt dat de observatie deels kwantitatief wordt (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005). Het inrichten van de instrumenten wordt nader beschreven in paragraaf 3.2 van het vooronderzoek. Om observation bias geen rol te laten spelen is de onderzoeker geen participerende observator, maar worden de gesprekken opgenomen. De observaties worden getranscribeerd om indirecte registratie te voorkomen (Baarda et al., 2005). Om de intra-observator betrouwbaarheid te bevorderen wordt de observatie meerdere keren uitgevoerd en om de inter-observator betrouwbaarheid te verhogen kijkt een critical friend mee bij de analyse van (een deel van) de resultaten (Baarda et al.,2005). Verder worden evenals in het vooronderzoek studentproducten gescreend om vast te stellen of er zichtbare verwijzingen naar de literatuur in staan, met andere woorden of de koppeling theorie en praktijk expliciet gemaakt is. Er is daarbij gebruik gemaakt van een gecodeerde checklist (bijlage 11.16), dezelfde als in het vooronderzoek en het onderzoek-koppelkaart (Weekenstroo, 2013). Codes zijn gegeven aan omschrijvingen die relevant zijn voor het beantwoorden van de vraag, in de tekst worden deze relevante omschrijvingen gelabeld, om vervolgens te kunnen scoren of en hoe vaak de gecodeerde omschrijvingen in de betreffende producten voorkomen. Dit maakt dat de screening kwantitatief wordt. Het inrichten van het instrument wordt nader beschreven in paragraaf Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

109 van het vooronderzoek. Ook hier zijn de gegevens meerdere keren bekeken om de intraobservator betrouwbaarheid te bewerkstelligen (Baarda et al., 2005). Om te zien of de gemiddeldes van het vooronderzoek significant verschillen van de gemiddeldes van de effectmeting is gekozen voor de T-toets (ook wel student-t toets genoemd), omdat dat een van de meest gebruikte toetsen is om na te gaan of er een verschil is tussen de gemiddeldes van twee steekproeven uit alle begeleidingsgesprekken op Het Assink Lyceum. Om te bepalen welke T-toets gebruikt moet worden is gekeken naar gepaardheid en enkelzijdigheid ten opzichte van tweezijdigheid. Gepaardheid wil zeggen dat we te maken hebben met dezelfde personen, dus dat we de resultaten niet als onafhankelijk kunnen zien. Omdat het hier gaat om twee maal vijf gesprekken in plaats van tien losse gesprekken spreken we van gepaardheid. We toetsen of het verbeterd is, dat is één kant van de toets, bij dubbelzijdig wordt ook verslechtering vastgesteld. Omdat we verwachten dat er verbetering is, kiezen we voor enkelzijdig. We gebruiken dus een gepaard enkelzijdige T-toets, omdat het om dezelfde personen gaat en er gezocht wordt naar verbetering. Met deze toets wordt de kans berekend, dat de gevonden uitkomst, ook echt de uitkomst is van het totale gemiddelde (van alle begeleidingsgesprekken op Het Assink Lyceum) en dat gebeurt door het tegenovergestelde te verwerpen, namelijk dat er niets veranderd is en de hogere gemiddeldes toeval zijn. De formule is T-toets (matrix1;matrix2;zijden;type_getal), in dit geval dus (matrix1;matrix2;1;3). De ratio s die zijn gebruikt: q1/q2 de verhouding van het aantal vragen ten opzichte van het aantal gespreksovergangen dat de schoolopleider aan het woord is, q3/q2 verhouding van het aantal vragen gericht op de koppeling theorie en praktijk ten opzichte van het aantal vragen dat de schoolopleider gesteld heeft, q4/q2 verhouding van het aantal leidende vragen ten opzichte van het aantal vragen dat de schoolopleider gesteld heeft en q5/q2 de verhouding van het aantal vragen gericht op het tweede orde leren ten opzichte van het aantal vragen dat de schoolopleider gesteld heeft Data verzameling en verwerking Evenals in het vooronderzoek zijn relevante fragmenten als analyse-eenheid uit de vijf getranscribeerde observaties overgenomen in de checklist (bijlage 11.15), geordend naar de deelvragen van de effectevaluatie. Om het aantal gescoorde fragmenten te kunnen relateren aan de omvang is er voor gekozen om net als in het vooronderzoek de gespreksovergangen te tellen. Het scoren en tellen is een aantal keren uitgevoerd. Evenals in het vooronderzoek wordt antwoord gezocht op verschillende deelvragen en daarom worden data per deelvraag verwerkt. Het nadeel is een berg gegevens die het geheel beoordelen onoverzichtelijk maakt (Brinkman, 2000). Daarom zijn de verzamelde en verwerkte data van de observatie in bijlage opgenomen en zullen we in paragraaf alleen per aspect rapporteren met daarnaast de resultaten van het scoren van gemaakte koppelingen en gestelde vragen. Evenals in het vooronderzoek zijn vijf weekjournaals, één zelfreflectie en één competentiebeschouwing uit een portfolio gekozen om te screenen. Om de studentproducten te screenen op verwijzingen naar de theorie is gestart met het labelen van tekstfragmenten aan de hand van de codes van de checklist (bijlage 11.16). Dit is een aantal keren per product gedaan. Net als in het vooronderzoek wordt gelabeld op expliciete omschrijvingen. Impliciete omschrijvingen (bijvoorbeeld: daar hebben we het tijdens het college over gehad ), duiden een denkrichting, maar maken niet zichtbaar welke theorie wanneer en op basis waarvan gekoppeld wordt aan een praktijkervaring. Je weet niet wat je meet en voor het uiteindelijke doel (de student maakt in het portfolio zichtbaar hoe theoretische noties zijn gelinkt aan praktijkervaringen) zijn impliciete Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

110 35 omschrijvingen ook niet toereikend. De omschrijvingen als uitgangspunt gekozen bij het labelen zijn dezelfde als in het vooronderzoek: verwijzen naar titel boek of artikel (1), verwijzen naar auteur (2), APA-verwijzing (3), het benoemen van een theoretische notie (4), gebruik van een term uit de theorie van het vak (5), gebruik van een term uit de generieke theorie (6). Daarnaast zijn de regels van de producten geteld. Ook in het vooronderzoek is deze variabele gekozen om de omvang van de producten te relateren aan het aantal verwijzingen. In tabel zijn de scores en aantallen regels van de screening voor de effectmeting per product ingevoerd. Onderliggende resultaten van de metingen uit eerder onderzoek (Weekenstroo, 2013) en het vooronderzoek zijn te vinden in bijlage In paragraaf wordt de som van de resultaten gerapporteerd. Ook nu zijn alle data, zoals van te voren afgesproken met de respondenten, anoniem verwerkt. Daarna zijn bij de T-toets in Excel bij matrix 1 de gegevens uit 2013 ingevoerd, bij matrix 2 de gegevens uit 2012, bij zijden 1 (enkelzijdig) en bij type_getal 3 (gepaardheid). Bij matrix 1 wordt het gemiddelde berekend tussen de vijf ingevoerde data, evenzo bij matrix 2. Bij de uitkomst bij q8 (tabel ) bijvoorbeeld hoort dan de volgende formule: =T.TOETS(I10:M10;N10:R10;1;3) Resultaten Observatie: met de resultaten van de observatie beantwoorden we met de kwantitatieve gegevens de volgende deelonderzoeksvragen : is de koppeling theorie en praktijk expliciet onderwerp in de geobserveerde begeleidingsgesprekken?(1) wordt er in de gesprekken door student en begeleider een keuze gemaakt voor een gespreksstrategie?(3), worden de gespreksfases doorlopen?(4), zijn er vragen gesteld gericht op het tweede orde leren?(5), zijn er leidende vragen gesteld? (6) en is er aandacht voor de transfer van het geleerde naar het portfolio?(7). Daarnaast hebben we een aantal gedragsaspecten van inzet geobserveerd ter vergelijking met de resultaten van het vooronderzoek (bijlage 11.17). We rapporteren eerst kort over deze aspecten (kwalitatief) en tonen daarna de kwantitatieve score. Eerst is gekeken naar de aspecten: wordt de kaart ingezet tijdens het begeleidingsgesprek en door wie en hoe worden de vragen ingezet. De koppelkaart wordt in alle vijf gesprekken ingezet en verschillend met gebruikmaking van vrijheidsgraden gevolgd. De structuur van de kaart is in alle gesprekken herkenbaar. De kaart wordt in vier gesprekken door zowel student als begeleider ingezet, in één gesprek alleen en impliciet door de begeleider. Ook de vragen worden ingezet met gebruikmaking van vrijheden: in ieder gesprek op een andere manier. Een aantal vragen letterlijk benoemen en doorvraagvragen eigen (A), de structuur volgend maar alle vragen eigen (B), gerichte keuze voor een letterlijke vraag aangevuld met eigen vragen (C), zonder de structuur expliciet te benoemen alleen maar eigen vragen met af en toe een herkenbare vraag van de kaart (D) of eigen vragen en op de kaart af en toe zoeken naar een vraag om de structuur vast te houden (E). Daarna is gekeken naar de aspecten doorlopen van de gespreksfasen, terugkomen op afspraken en het maken van afspraken. In vier gesprekken worden de fasen in gegeven volgorde doorlopen, in één gesprek zien we meerdere cycli (E). In gesprek B, C en E worden de verschillende fasen geresumeerd, in gesprek A worden de letterlijke vragen als start voor een nieuwe fase benoemd. In gesprek D zijn de fasen over twee gesprekken verdeeld en meer impliciet aan de orde. Terugkomen op afspraken: twee keer door de student (A en C), één keer door de begeleider (D). In de gesprekken B en E is het niet aan de orde, omdat deze ingezet worden om een nieuw leerdoel te genereren aan het einde van een stagefase. Het initiatief voor het maken van afspraken ligt in alle gevallen bij de begeleider. Vervolgens is gekeken naar het aspect keuze gespreksstrategie. In drie gesprekken geven de Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

111 per kleur percentage totaal begeleider 7 begeleider 6 begeleider 5 begeleider 4 begeleider 3 begeleider 2 begeleider 1 36 studenten een voorkeur aan voor een gesprekstrategie, in één gesprek (A) brengen beiden iets in en in alle vier gevallen bepalen ze samen de keuze. In één gesprek (D) stuurt het onderwerp de keuze. Gesprek D betreft het bespreken van een lesvoorbereiding en de resultaten van de gegeven voorbereide les, daarvoor is blauw de geëigende kant en daar wordt verder niet over gesproken. Het gesprek wordt in twee delen gevoerd, fase 1 voor en fase 2 tot en met 5 na de gegeven les. In twee gesprekken (B en E) wordt met een docent in opleiding en een LIO aan de hand van een casus gezocht naar een nieuw leerdoel en kiezen beiden samen daarvoor de rode kant. De blauwe kant wordt ingezet bij C en D, beide kanten in gesprek A. Als in gesprek A halverwege het bewuste leerdoel opnieuw aan de orde komt, wordt deze geparkeerd en na het doorlopen van de fasen van het blauwe gespreksdeel opgepakt met een cyclus aan de rode kant. Als totaalbeeld laat dat een balans zien tussen de keuze rood en blauw. Dat kan bij vijf gesprekken op toeval berusten en daarom is tegen het einde van de onderzoeksperiode het opleidingsteam gevraagd aan te geven met welke keuze de laatste vijf gesprekken zijn gevoerd. Hierbij hebben behalve de vijf schoolopleiders ook twee instituutsopleiders het bewuste formulier ingevuld, waarbij een keuze gemaakt kon worden tussen: rood, blauw, rood + blauw of blauw + rood. De uitkomsten zijn verwerkt in tabel Tabel Balans strategiekeuze Rood % 90% gebruik rood Blauw % 70% gebruik blauw Rood+Blauw % Blauw+Rood % gewogen verdeling 0 alleen rood gelijkmatig gebruik alleen blauw Legenda - 0,2-0,4 0-0,2 0-1 Daarbij valt op dat in 60% van de gesprekken beide strategieën aan bod komen (afwijkend dus van het beeld van de vijf geobserveerde gesprekken). De schoolopleiders geven aan dat in de praktijk de combinatie van het voorbereide leerdoel en het kiezen van een nieuw leerdoel aanleiding is tot het inzetten van beide strategieën. Als de keuzes tussen rood en blauw samengenomen worden (dus ook vanuit de combinaties) zien we een verdeling van 90% rood ten opzichte van 70% blauw. Als laatste zijn de aspecten koppeling theorie en praktijk en theoretische noties bekeken. De koppeling theorie en praktijk start in alle gevallen met een vraag van de begeleider, de student maakt de koppeling in A en C en verwijst daarbij naar theoretische noties. Bij B en E is het meer brainstormen naar een leerdoel, waarbij wel verwijzingen aan de orde zijn, maar waarbij in beide gevallen geëindigd wordt met de concrete opdracht theorie te vinden bij het nieuwe leerdoel (fase 3 rood). Theoretische noties worden in twee gesprekken aangedragen door de student (A en C bij blauw) in twee gesprekken door een gezamenlijk zoeken (B en E bij rood) en in één gesprek op voorzet van de begeleider (D blauw). De deelonderzoeksvraag is de koppeling theorie en praktijk Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

112 37 expliciet onderwerp in de geobserveerde gesprekken beantwoorden we door observatie van het aspect koppeling theorie en praktijk en de resultaten van de kwantitatieve observatie (tabel ) samen te nemen. In alle gesprekken wordt gekeken naar het competentiegebied en op vraag van de begeleider kunnen de studenten allemaal benoemen in welk gebied het leeraccent ligt. Samenvatting kwalitatieve deel observatie: in alle gesprekken wordt de koppeling theorie en praktijk gemaakt, zij het met verschillende doelen en verschillende doch positieve uitkomsten. Vanuit het voorbereide leerdoel (A en C) als duidelijke onderbouwing en naar een onderzoeken of de concretisering in de praktijk gelukt is en ook voldoet aan de ingezette doelen. Vanuit de praktijkervaring (B en E) meer als mogelijke gebieden waarin effect voor nieuwe leerdoelen te halen is. In het vijfde gesprek neemt de student minder initiatief, heeft moeite met het maken van de koppeling theorie en praktijk en doet de begeleider concrete voorstellen richting theoretische noties. De inhoudelijke koppeling wordt in alle vijf gesprekken gelegd, uiteindelijk ook in gesprek D. De koppeling naar competentiegericht opleiden wordt ook in alle gesprekken gemaakt. De gespreksfasen zijn in alle vijf gesprekken herkenbaar aan de orde. De keuze voor een strategie wordt, waar van toepassing, door beiden samen gemaakt op voorzet van de student of beiden en er lijkt een balans tussen inzet van beide strategieën. In paragraaf (conclusie) worden de uitkomsten per aspect vergeleken met de uitkomsten van het vooronderzoek. En daarbij worden de afzonderlijke onderzoeksvragen beantwoord in het vergelijken. In tabel staan de kwantitatieve uitkomsten van de observatie. De gesprekken verschillen in duur. Gesprek D bestaat uit twee delen die wel in de verzamelstaat zijn weergegeven, maar uiteindelijk als één gesprek zijn meegeteld in de dataverwerking. Dat is meetkundig gezien juist en het is in de praktijk ook als één gesprek bedoeld. Tabel Verzamelstaat observatiegesprekken Begeleidingsgesprek A blauw, daarna rood B rood C blauw Gespreksovergangen Aantal gestelde vragen Duur gesprek in minuten. Zijn er vragen gesteld die richten op de koppeling theorie praktijk? Wordt er gesproken over theoretische noties? Wordt er verwezen naar de literatuur door student of begeleider? Overige onderdelen Zijn er leidende vragen gesteld? Zijn er vragen gesteld gericht op het tweede orde leren? 49 (25) 19 =77% 62 (33) 32 = 97% 63 (32) 30 = 93% D a Fase 1 blauw 39 (20) 14 D b Fase 2/5 blauw 61 (31) 25 D blauw 100 (51) 39 = 76% E rood 43 (22) 14 = 64% Totaal 317 (163) 134 = 82% = 47% 6 = 18% 5 = 16% =12% =100% 9 =47% 31 = 97% 19 = 59% 23 = 77% 14 = 47% = 77% = 54% 2 = 14% 8 = 57% 4 = 29% 27 = 20% 111 = 82% 67 = 50% Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

113 Totalen effectmeting 38 Is er aandacht voor 1x n.v.t. 4x n.v.t. n.v.t. n.v.t. n.v.t. transfer naar portfolio? Legenda: - Percentage achter aantal gestelde vragen = aantal vragen in relatie tot aantal keren dat schoolopleider het woord genomen heeft (tussen haakjes achter gespreksovergangen). Overige percentages = aantal vragen in relatie tot totaal aantal gestelde vragen. -Voorbeeld leidende vraag: als ik kijk naar jou achterliggende ideeën, kun je uit de literatuur iets koppelen aan deze ervaring die jou ideeën onderbouwen? (richt op denken student) Voorbeelden stellende vraag: hoe heb je de leerlingen laten antwoorden, konden ze gelijk roepen of moesten ze een vinger opsteken? Ik miste de centrale opening, misten de leerlingen die ook? (richt op reproduceren en wenselijk ) Bij het item is er aandacht voor transfer naar portfolio is een aantal keren niet van toepassing gescoord. In twee gesprekken (B en E) wordt geëindigd met fase drie rood: theorie zoeken die oplossingen kan bieden voor het gevonden leerdoel en daar concrete acties uit destilleren. In gesprek D is het leerdoel (nog) niet behaald. In alle drie is transfer van behaalde leerdoelen naar het portfolio dus niet aan de orde. De aantallen bij theoretische noties en verwijzingen naar de literatuur worden niet opgeteld, omdat hier aantallen geen indicatie zijn voor meer of beter. Binnen één gesprek is een beperkt aantal (één of enkele) theoretische noties aan de orde bij het gespreksonderwerp. De scores en percentages liggen hoger dan in het vooronderzoek. In paragraaf gaan we daar verder op in. Screening: met de resultaten van de screening van studentproducten beantwoorden we de vraag wordt de koppeling theorie en praktijk door de studenten zichtbaar gemaakt in de eindproducten. Evenals in het vooronderzoek worden de studentresultaten aan het einde van de leerwerkperiode gemeten, daarmee is het moment van toetsen adequaat en de uitspraak over effect meer valide (Thijs & Akker, 2009). De gelabelde codes zijn in tabel per product verwerkt. Tabel Resultaten screening studentproducten effectmeting Producten Wj1- Wj2- Wj3- Wj4-1 Wj5-1 Portfolio Zelfreflectie Totaal effectmeting e jaars 3 e jaars Aantal regels Codes Scores Percentage 107= 7,2% Legenda: Wj 1-2 = weekjournaal 1, tweede jaars student Codes: 1. verwijzen naar titel boek of artikel 2. verwijzen naar auteur 3. APA-verwijzing 4. het benoemen van een theoretische notie 5. gebruik van een term uit de theorie van het vak 6. gebruik van een term uit de generieke theorie Score: het aantal gelabelde codes Percentage: totaal in verhouding tot aantal regels In alle producten is verwijzen naar literatuur aan de orde. En ook in alle gevallen is de verwijzing een inhoudelijke koppeling aan het handelen in de praktijk. Opvallend is een hoge score op code 3 Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

114 39 (adequate APA verwijzingen) en code 4 (theoretische noties). In twee producten staan wel verwijzingen naar de theorie maar dan nog niet middels correcte APA-verwijzingen. Vergelijking resultaten van het vooronderzoek en de effectmeting. De vergelijking van de uitkomsten van de observatie tussen de resultaten van het vooronderzoek en de effectmeting zien we in tabel De resultaten van de student-t toets zijn zichtbaar in tabel Tabel Verzamelstaat observatie begeleidingsgesprekken vooronderzoek en effectmeting Begeleidingsgesprek Resultaten vooronderzoek Resultaten effectmeting Aantal gespreksovergangen Aantal gestelde vragen 558 (283) 241 = 85% 317 (163) 134 = 82% Duur gesprek in minuten Zijn er vragen gesteld die richten op de 12 = 5% 27 = 20% koppeling theorie en praktijk? Wordt er gesproken over theoretische noties? In vier gesprekken In vier gesprekken Wordt er verwezen naar de literatuur door In drie gesprekken In alle vijf gesprekken student of begeleider? Overige onderdelen: Zijn er leidende vragen gesteld? 72 = 29% 111= 82% Zijn er vragen gesteld gericht op het tweede 20 =8% 67 = 50% orde leren? Is er aandacht voor transfer naar portfolio? In 3 wel, in 2 niet In 2 wel, in 3 n.v.t. Legenda: Percentage achter aantal gestelde vragen = aantal vragen in relatie tot aantal keren dat schoolopleider het woord genomen heeft. Overige percentages = aantal vragen in relatie tot totaal aantal gestelde vragen. Voorbeeld leidende vraag: als ik kijk naar jou achterliggende ideeën, kun je uit de literatuur iets koppelen aan deze ervaring die jou ideeën onderbouwen? (richt op denken student) Voorbeelden stellende vraag: hoe heb je de leerlingen laten antwoorden, konden ze gelijk roepen of moesten ze een vinger opsteken? Ik miste de centrale opening, misten de leerlingen die ook? (richt op reproduceren en wenselijk ) Het aantal gestelde vragen is vergelijkbaar (85% en 82%), inhoudelijk en in de vorm zijn de vragen veranderd: meer vragen richten op de koppeling theorie en praktijk (van 5% naar 20%), er worden meer leidende vragen gesteld (van 29% naar 82%) en meer vragen zijn gericht op het 2 e orde leren (van 8% naar 50%). In alle gesprekken wordt verwezen naar literatuur tegen drie in het vooronderzoek. In één gesprek zijn ook in de effectmeting theoretische noties niet aan de orde (E), dat is gelijk gebleven. Wel is de inhoudelijke koppeling (van notie en praktijkervaring) in de overige gesprekken altijd aan de orde. Waar relevant wordt gesproken over de transfer naar het portfolio, ook daar is vooruitgang. De uitkomst van tabel laat zien dat er een significante verbetering is waar te nemen op de deelvragen zijn er leidende vragen gesteld en zijn er vragen gesteld gericht op het 2 e orde leren?. Deze is significant bij een betrouwbaarheidsinterval van respectievelijk <10% (0,10) en <0,1% (0,001). Significantie is niet te koppelen aan het aantal gestelde vragen in relatie tot het aantal gespreksovergangen en zijn er vragen gesteld die richten op de koppeling theorie en praktijk. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

115 40 Tabel Berekening significantie De uitkomsten op de deelvraag is de koppeling theorie en praktijk zichtbaar gemaakt (expliciet beschreven) in de producten van de studenten?(2) kunnen we van drie metingen naast elkaar leggen. Het screenen van studentproducten is als nulmeting gedaan in het koppelkaart-onderzoek (1 e meting, (Weekenstroo, 2013)), de uitkomsten van de effectmeting van betreffend onderzoek zijn gebruikt als meting voor het vooronderzoek (2 e meting) en dan nu de effectmeting (3 e meting). De uitkomsten zijn in tabel naast elkaar gezet. Als we de uitkomsten met elkaar vergelijken dan zien we in de totalen van de percentages een stijgende lijn: van in 0,8% van de regels naar 6,2% en vervolgens naar 7,2% van de regels een verwijzing of het benoemen van een theoretische notie. Tussen de nulmeting en het vooronderzoek zit de grootste stap: van niet of nauwelijks aandacht voor de koppeling theorie en praktijk naar in alle producten verwijzingen naar de theorie. Positief verschil tussen meting 1 en 2: meer zichtbare koppelingen in de studentproducten middels verwijzing naar titel, boek, artikel, auteur of theoretische notie. Echter is in het vooronderzoek (meting 2) de conclusie getrokken dat APA-verwijzingen nauwelijks gebruikt worden. Tabel Resultaten screening studentproducten drie metingen meting 1. Totaal % 2.Totaal % 3.Totaal % nulmeting vooronderzoek effectmeting Aantal regels Codes scores scores scores 1 2 0,2 19 1,9 7 0, ,2 19 1,9 4 0, ,2 5 0,4 48 3, ,2 21 2,0 48 3, percentages 9 0,8 64 6, ,2 Codes: Legenda 1. verwijzen naar titel boek of artikel 2. verwijzen naar auteur 3. APA-verwijzing 4. het benoemen van een theoretische notie 5. gebruik van een term uit de theorie van het vak 6. gebruik van een term uit de generieke theorie Score: het aantal gelabelde codes Percentages: totaal in verhouding tot aantal regels Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

116 41 Als we de uitkomsten van het vooronderzoek vergelijken met de uitkomsten van de effectmeting kunnen we vaststellen dat er een lichte stijging is. Tellen we de codes 1, 2, 3, en 4 op dan zien we een stijging van 6,2% naar 7,2%. De codes 1, 2 en 3 samen komen bij de effectmeting evenals bij de meting van het vooronderzoek in alle producten voor (bij de 1 e meting was dat in twee van de zeven producten). Binnen de codes is echter een belangrijke verschuiving zichtbaar. In het vooronderzoek (meting 2) bestond de verwijzing nog voornamelijk uit het noemen van een boek, artikel of schrijver (code 1 en 2) bij meting 3 zien we een hoge score bij de correcte APA-verwijzing (code 3). Code 4, het benoemen van een theoretische notie, is gestegen van 2,0% naar 3,2%. Een afvaardiging van de studenten (N10) is bevraagd op inzet en effect van de koppelkaart door het panel van HOBEON bij de toetsing van het partnerschap op de NVAO criteria en zij hebben aangegeven door inzet van de koppelkaart en de wijze van ondersteunen door de schoolopleiders:..bij terugkom momenten op het instituut te merken over een opvallende bredere bagage aan (toepasbare) theorie beschikken, dan hun medestudenten uit andere partnerschappen. Zij zijn positief over de koppeling, bij intervisie werd de nodige theorie aangereikt, de koppelkaart wordt als instrument herkend en gebruikt. (Eindrapport HOBEON, ) Conclusie In deze paragraaf worden de resultaten van het vooronderzoek met de resultaten van de effectmeting vergeleken en een conclusie getrokken over de betekenis van de interventie voor het bevorderen van de implementatie van de koppelkaart en daardoor (betere) ondersteuning bieden door de schoolopleiders aan de student bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. In het vergelijken van de resultaten uit het vooronderzoek en de effectmeting (tabel ) zien we dat bij een vergelijkbare totale gespreksduur in de effectmeting relatief minder gespreksovergangen en gestelde vragen gescoord zijn: de studenten nemen in het gesprek meer initiatief en zijn langer aan het woord. Het aantal gespreksovergangen lijkt afhankelijk van de mate waarin de student de geboden ruimte van de open leidende vragen neemt om te antwoorden. Toch lijkt dat geen indicatie voor de kwaliteit van de inhoud van het gesprek. Vergelijk in tabel gesprek D van minuten met 100 gespreksovergangen (in de start een moeizaam gesprek waar vaak korte antwoorden door de student gegeven worden) en gesprek E van minuten met 43 gespreksovergangen. Het kortere (moeizamere) gesprek (D) scoort toch gemiddeld beter op de gemeten doelen dan het langere gesprek (E) met minder gespreksovergangen. Terwijl het langste gesprek (B, met een aantal gespreksovergangen dat precies tussen D en E ligt) relatief beter scoort op leidende vragen gericht op theorie en praktijk en 2 e orde leren dan gesprek D. Er lijkt dus geen verband tussen de duur van het gesprek, het aantal gespreksovergangen en de scores. De aanname is dat de lengte van de vragen en antwoorden en de duur van het begeleidingsgesprek niet of in mindere mate gecorreleerd is aan een goede score op de gemeten doelen. Er is geen significantie te koppelen aan het aantal gestelde vragen in relatie tot het aantal gespreksovergangen. Er worden dus niet of nauwelijks meer vragen gesteld (dat aantal lag al relatief hoog), wel zien we dat de vragen inhoudelijk zijn veranderd: meer stellende vragen gericht op het tweede orde leren. Bij het analyseren van de gesprekken is gebleken, dat de schoolopleiders vragen stellen op de daarvoor geëigende plekken, het aantal zal niet veel hoger kunnen. Dat het aantal vragen in relatie tot het Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

117 42 aantal gespreksovergangen geen significantie laat zien, betekent dat ook in juni 2012 vragen stellen al een vaardigheid was als we weten dat het aantal niet veel hoger kan. De onderzoeksvraag is de koppeling theorie en praktijk expliciet onderwerp in de geobserveerde begeleidingsgesprekken?(1) kan positief beantwoord worden, in alle gesprekken worden vragen gesteld gericht op de koppeling theorie en praktijk en observeren we gebruik van theoretische noties en verwijzingen naar literatuur. Er is geen significantie te koppelen aan zijn er vragen gesteld die richten op de koppeling theorie en praktijk. In het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013) was al verbetering waar te nemen bij vragen gericht op de koppeling theorie en praktijk, de stijging is dus relatief minder groot, het doel was al deels behaald. En tijdens het scoren tijdens de observatie is opgevallen, dat eigenlijk op bijna alle relevante momenten aandacht besteed is aan de koppeling theorie en praktijk. De getallen zullen dus niet of nauwelijks nog (kunnen) groeien. In tabel worden geen aantallen geteld bij theoretische noties en verwijzingen naar literatuur. Het is belangrijk dát ze aan de orde komen, echter binnen één reflectiegesprek is het aantal gekoppeld en gebonden aan het onderwerp waarop gereflecteerd wordt en dat zullen er altijd een beperkt aantal zijn. Hier heeft aantallen vergelijken dus geen betekenis. We kunnen wel vaststellen dat verwijzingen naar literatuur in alle gesprekken aan de orde is, theoretische noties in vier van de vijf. Tijdens het gesprek waarbij een theoretische notie niet aan de orde was is lang gezocht naar een leerdoel voor het komende leerjaar (de LIO-student start het komende schooljaar als beginnende docent op dezelfde locatie) en het gesprek is geëindigd bij fase drie van de rode kant: zoeken naar theorie die het leerdoel kan ondersteunen. Op de deelvraag wordt er in de gesprekken door student en begeleider een keuze gemaakt voor een gespreksstrategie?(3) zien we ook verbetering: in vier gesprekken wordt gezamenlijk een keuze gemaakt volgens de stappen van de kaart (tegen twee gesprekken in de meting van het vooronderzoek en daarbij niet volgens de stappen van de kaart). En de vraag worden de gespreksfases doorlopen?(4) laat een verandering zien: in alle vijf gesprekken zijn de fases herkenbaar tegen vier in het vooronderzoek. Echter in het vooronderzoek min of meer en op het moment dat de kaart niet letterlijk gevolgd wordt is structuur, focus en verdieping niet waarneembaar. Bij de effectmeting zien we een spelen met de fases (vrijheden worden benut) en ook als gekozen wordt voor eigen vragen blijft de structuur herkenbaar. Net als in het vooronderzoek geldt dat het meeste resultaat behaald wordt als de structuur van de kaart zichtbaar gevolgd wordt door de begeleider én de student. In gesprek D (tabel ), waarbij de kaart meer impliciet door de begeleider ingezet wordt mist aan het einde in fase 5 de scherpte: de afspraak is niet erg concreet. Verder lijkt er minder redundantie in de gesprekken aan de orde als de fasen en gerichte vragen goed ingezet worden: als we de meting in het vooronderzoek (bijlage 11.19) van één bepaalde schoolopleider vergelijken met de effectmeting (tabel ) dan is de gespreksduur korter geworden (van naar minuten), het aantal vragen gericht op de koppeling theorie en praktijk gestegen van 0,8 naar 16%, de leidende vragen gestegen van 13 naar 77% en vragen gericht op het 2 e orde leren van 3 naar 47%. Als we daar de analyse op de inhoud naast leggen zien we een verschuiving van veel zeggen over weinig inhoud naar een inhoudelijk goed begeleidingsgesprek, waarin adequate stappen gezet worden in het reflecteren van de student. Met betrekking tot de (deel)onderzoeksvragen zijn er vragen gesteld gericht op het tweede orde leren?(5) en zijn er leidende vragen gesteld? (6) kunnen we vaststellen dat er een significante Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

118 43 verbetering is waar te nemen bij een betrouwbaarheidsinterval van respectievelijk <0,1% (0,001) en <10% (0,10). Voor deze beide aspecten is in de training (als deeltaak) aandacht geweest. Als we de uitkomsten afzetten tegen de gestelde doelen (verdere implementatie met aandacht voor de deeldoelen), dan kunnen we de deelvragen zijn er leidende vragen gesteld en zijn er vragen gesteld gericht op het 2 e orde leren in dat kader positief beantwoorden. De resultaten op genoemde onderzoeksvragen laten een duidelijke stijgende lijn zien met positief resultaat in de gesprekken: uit de observatie blijkt dat de begeleiding meer gericht wordt op het leren van de student en de schoolopleiders stellen open vragen die de student zelf laten reflecteren. Evenals voor theoretische noties en verwijzingen naar de literatuur geldt voor aandacht voor de transfer van behaalde leerdoelen naar het portfolio (7) dat het aan de orde moet komen en dat aantal in dit geval minder betekenis heeft. Met het gegeven dat het waar relevant aan de orde komt is de (deel)vraag is er aandacht voor de transfer van het geleerde naar het portfolio?(7) positief beantwoord. De uitkomsten op de deelvraag is de koppeling theorie en praktijk zichtbaar gemaakt (expliciet beschreven) in de producten van de studenten?(2) hebben we van drie metingen naast elkaar gelegd en geconstateerd dat er een stijgende lijn is: van in 0,8% van de regels naar 6,2% en vervolgens naar 7,2% van de regels een verwijzing of het benoemen van een theoretische notie (tabel ). Van niet of nauwelijks aandacht voor de koppeling theorie en praktijk in de nulmeting naar een veel betere invulling van de opdracht van opleiden door de inzet van de koppelkaart. Eerste stap (van meting 1 naar meting 2): meer zichtbare koppelingen in de studentproducten middels verwijzing naar titel, boek, artikel, auteur of theoretische notie en in tegenstelling tot meting 1 in alle producten. Tegelijkertijd is de conclusie getrokken dat APA-verwijzingen nauwelijks gebruikt worden. De effectmeting laat een verschuiving zien: bestond de verwijzing nog voornamelijk uit het noemen van een boek, artikel of schrijver (code 1 en 2) bij meting 3 zien we een hoge score bij de correcte APA-verwijzing (code 3). En code 4, het benoemen van een theoretische notie, is gestegen van 2,0% naar 3,2%. Uit de observatie weten we dat het benoemen van een theoretische notie gebeurt op (de meeste) relevante momenten in het gesprek. De aantallen zullen daardoor nauwelijks nog op kunnen lopen. De codes 1, 2 en 3 samen komen bij de effectmeting ook in alle producten voor. De studenten hebben aangegeven door inzet van de koppelkaart en de wijze van ondersteunen door de schoolopleiders:..bij terugkom momenten op het instituut te merken over een opvallende bredere bagage aan (toepasbare) theorie beschikken, dan hun medestudenten uit andere partnerschappen. Zij zijn positief over de koppeling, bij intervisie werd de nodige theorie aangereikt, de koppelkaart wordt als instrument herkend en gebruikt. (Eindrapport HOBEON, ). Samenvattend kunnen we stellen dat meer en beter inzetten van de koppelkaart heeft geleid tot beter gestructureerde gesprekken, met vaker en beter aandacht voor de koppeling theorie en praktijk, met significant meer leidende vragen en vragen gericht op het 2 e orde leren, het leren van de student. De koppeling theorie en praktijk is expliciet zichtbaar gemaakt in de studentproducten, de (meeste) verwijzingen worden met gebruik van correcte APA-normen gedaan, theoretische noties worden vaker benoemd en inhoudelijk gekoppeld aan het onderwerp van het begeleidingsgesprek. Van niet of nauwelijks verwijzingen (meting 1) naar in alle producten verwijzingen (meting 2), Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

119 44 alhoewel nog niet altijd goed toegepast, nauwelijks APA-verwijzingen. Bij de effectmeting (meting 3) zien we verwijzingen in alle producten en meestal correct uitgevoerd. En meer en adequaat benoemen van theoretische noties. We kunnen hieruit concluderen dat de koppelkaart meer en beter geïmplementeerd is en de schoolopleiders in staat zijn geweest de studenten beter te ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk. Daarnaast zijn deeldoelen benoemd waarvoor bij de interventie aandacht moest zijn (Weekenstroo, 2013): de gespreksfasen doorlopen en het stellen van leidende vragen als bijdrage aan de kwaliteit van het gesprek en om een onderzoekende houding te bevorderen (Klarus, 2005; Geldens, 2007). De student door vragen en strategieën aanzetten tot zelfsturing en reflectie (Velzen & Volman, 2009) met een balans tussen concerns en lange termijn doelen (Geldens, 2007). Verschillende strategieën inzetten om de pendel tussen theorie en praktijk te ondersteunen (Brouwer, 2007) en de transfer te bevorderen (Janssen- Noordman & Merriënboer, 2009). Als regel in het begeleidingsgesprek richten op de koppeling theorie en praktijk, omdat de pendel tussen theorie en praktijk belangrijk is voor het leren van de student (Geldens, 2007). Op al deze deeldoelen zien we vooruitgang. Er worden meer vragen gesteld die richten op de koppeling theorie en praktijk, de gespreksfasen worden in alle gesprekken herkenbaar doorlopen, er is een balans tussen concerns en lange termijn doelen (tussen blauw en rood). Verder zien we een significante verbetering op de deeldoelen leidende vragen en vragen gericht op 2 e orde leren en daarmee is ook aangetoond dat de interventie op de deeldoelen tot vooruitgang heeft geleid. We kunnen vaststellen dat er veel en goede vragen worden gesteld en dat beide strategieën ingezet worden, of dat ook het effect heeft dat de student daarmee aangezet is tot zelfsturing en reflectie is niet gemeten. De vaststelling, dat meerdere factoren van invloed zijn op het effect van de training met flowchart en toolkit (deelname aan het onderzoeksproces, langer werken met de koppelkaart) kan de vraag of de interventie aan het hoofddoel beantwoord beïnvloeden. Omdat het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013) laat zien, dat de koppelkaart niet (altijd) wordt ingezet als bedoeld en op de deeldoelen (leidende vragen stellen gericht op het 2 e orde leren) nog geen resultaten behaald waren, kunnen de positieve resultaten niet (alleen) toe te schrijven zijn aan langer gebruik van de koppelkaart. Als onjuist gebruik gecontinueerd was zou dat niet tot een positief resultaat hebben kunnen leiden. Deelname aan het onderzoeksproces betekent nog niet dat de kennis ook omgezet wordt in gedrag: weten is nog geen doen (Bolhuis, Buitink, & Onstenk, 2010). De conclusie dat de interventie, de training met toolkit en flowchart, geleid heeft tot beter en meer implementeren van de koppelkaart en daarmee op hogere scores op (bijna) alle aspecten van de doelstelling lijkt gerechtvaardigd. De interventie met het product training heeft daarmee aan het hoofddoel beantwoord: meer en beter implementeren van de koppelkaart, zodat de schoolopleiders de student (beter) kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren Discussie effect-evaluatie Het ontwerpdoel beter en meer implementeren van de koppelkaart lijkt gerealiseerd. Als we kijken naar de betrouwbaarheid en validiteit van de effectevaluatie, dan kunnen we concluderen dat er consistentie is tussen de metingen in het vooronderzoek en de effectevaluatie (in aantal, methodiek en uitvoering) en er een relatie is tussen doelen en onderzoeksvragen. Brontriangulatie verhoogt de betrouwbaarheid, daarom is data verzameld bij studenten en schoolopleiders. Methodische triangulatie is eveneens toegepast om de betrouwbaarheid te verhogen: een screening van producten en een observatie, zowel kwalitatief als kwantitatief. De intrabetrouwbaarheid is verhoogd door metingen meerdere keren uit te voeren (Baarda et al., 2005). Het geringe aantal Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

120 45 respondenten en producten echter maakt uitspraken minder betrouwbaar. Wel hebben alle benaderde respondenten meegewerkt, vrijuit geantwoord op vragen en beeldmateriaal ter beschikking gesteld, waardoor bruikbaar materiaal verwerkt kon worden en is op een aantal deeldoelen significantie aangetoond. De instrumenten die ingezet zijn bij de effectevaluatie zijn dezelfde als eerder gebruikt bij het vooronderzoek. Tijdens het inrichten van de checklist voor observatie en het coderingsformat voor screening van de studentproducten heeft een inhouds- en methodisch deskundige meegekeken. Het zijn echter geen door eerdere onderzoeken gevalideerde instrumenten. Door bij beide metingen dezelfde instrumenten te gebruiken is vergelijking van de resultaten wel mogelijk. De instrumenten kennen wel beperkingen, want uit het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013) blijkt dat het scoren van gelabelde tekstfragmenten nog geen zekerheid geeft op het echt maken van koppeling theorie en praktijk. Soms werd naar literatuur verwezen, zonder dat duidelijk was hoe de inhoudelijke koppeling naar de praktijk gelegd werd. We kunnen constateren of er meer verwijzingen in de producten staan, maar voor de betekenis van de verwijzingen is een begeleidend schrijven nodig. Ook het labelen van tekstfragmenten (zowel bij de screening als bij de kwantitatieve observatie) blijft subjectief, ook al bevordert vaker uitvoeren en (deels) meelezen van een critical friend meer objectiviteit (Baarda et al., 2005). In de toolkit, de flowchart en de rubricering vanuit de handleiding (bijlagen 11.08, 11.09, 11.10) is implementatie onderzoek gedaan middels het beschrijven van gebruiksprincipes (ervarings- en implementatie beschrijvingen) en vrijheden bij inzet (Vries, 2010). Daarmee kunnen we wel iets zeggen over de implementatie van de koppelkaart en deze relateren aan effecten op de leerprestaties van de studenten volgens Thijs en van den Akker (2009), maar het blijft volgens hen met het evalueren van een training altijd lastig om met het vast stellen van gewenste resultaten ook vast te stellen of het gevonden effect ook kan worden toegeschreven aan het ontwikkelde materiaal, in dit geval de training. De verbeteringen kunnen ook te herleiden zijn naar de professionalisering van de schoolopleiders als gevolg van deelname aan het onderzoeksproces. Gedurende het ontwerpproces kunnen al gedragsveranderingen plaats hebben gevonden (Rondeel et al., 2012). Verder hebben in het onderzoeksproces de uitkomsten van het screenen van de producten en het observeren van de begeleidingsgesprekken betrokkenen een beeld gegeven van de feitelijke situatie in relatie tot de gewenste situatie en dit inzicht ondersteunt en versnelt het veranderproces nodig voor het implementeren van de koppelkaart, het doel van de training (Donk & Lanen, 2009). Dus ook daar kan een deel van de effecten aan toegeschreven worden. 7 Constructvaliditeit In dit hoofdstuk bespreken we de constructvaliditeit op het niveau van de theoretische kwaliteit (paragraaf 7.1) en de interventie in relatie tot ontwerpprobleem, geconstateerde behoeften en in relatie tot de randvoorwaarden (paragraaf 7.2). 7.1 Theoretische kwaliteit en constructvaliditeit De training (met flowchart en toolkit) is door de onderzoeker op basis van aan de theorie ontleende criteria (literatuuronderzoek) ontworpen in een instrumentele benadering. De instrumentele ontwerpbenadering wordt gekenmerkt door het logisch doorlopen van een aantal ontwerpstappen (Tyler Rationale) en deze stap-voor-stap benadering zorgt volgens Rondeel et al. (2012) voor een beheersbaar, voorspelbaar en planbaar proces, dat zorgt voor interne consistentie. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

121 46 En in de formatieve evaluatie is via zelfevaluatie nogmaals getoetst of deze criteria in het product te herkennen zijn, ook belangrijk voor de interne consistentie. In het deel van het proces met de relationele ontwerpbenadering, waarbij samen ontwerpen centraal staat, is door de onderzoeker vanuit deskundigheid (theorie input als uitkomst van het literatuuronderzoek) de gedachtewisseling over het ontwerp gefaciliteerd om gemeenschappelijke opvattingen over het doel, het gewenste leerresultaat bij de studenten, te bereiken (Rondeel et al., 2012). En door als onderzoeker tijdens meerdere stappen in het ontwerpproces de schoolopleiders op basis van het inbrengen van relevante theorie te ondersteunen bij het maken van keuzes, is de theorie ook van betekenis geweest voor de externe consistentie. De training (met flowchart en toolkit) kent daardoor een theoretische onderbouwing, zowel in het instrumentele deel als in het relationele deel van de gekozen ontwerpbenadering, van betekenis voor zowel de interne als de externe consistentie. Of de resultaten van de implementatie toegeschreven kunnen worden aan de training is niet helemaal met zekerheid vast te stellen, meerdere factoren kunnen van invloed zijn geweest (Thijs & Akker, 2009). Zoals deelname aan het onderzoeksproces (Rondeel et al., 2012). We kunnen wel vaststellen dat de interventie een positief effect heeft gehad. Als dat deels door deelname van respondenten aan het onderzoeksproces toe te schrijven is, dan is de theorie waarop de training is gestoeld, daar wel de onderligger voor geweest. Evenals de theorie als onderligger voor de koppelkaart, het onderwerp van de training (Weekenstroo, 2013). De theoretische kwaliteit van de interventie wordt dus zowel bepaald in het onderzoeksproces van de interventie als in het ontwerpproces van de producten: in beide gevallen is theoretische input aan de orde. De vraag is of door het concretiseren van theoretische principes in de producten de theoretische kwaliteit van de ontwerpen is bevorderd, de training gericht op deskundigheidsbevordering als sleutel voor het slagen van de verandering (Thijs & Akker, 2009) daarmee een theoretische grondslag heeft en of deze theoretische grondslag de basis voor het gemeten effect is geweest. In paragraaf 3.4 wordt beschreven hoe de verschillende producten gericht zijn op de doelen van de interventie gekozen vanuit de theorie (tabel 3.4.1): de toolkit (middels beschrijving van de theoretische onderbouwing) en de training (middels instructie, info uit de toolkit en oefenen van praktische vaardigheden) zijn van betekenis voor de theoretische onderbouwing voor begrip van de koppelkaart (Bruïne et al., 2011) en het verknopen van de theoretische onderbouwing met de praktische inzet (Tjepkema & Verheijen, 2008). De flowchart (middels het beschreven stappenplan) en de toolkit (middels de beschreven vrijheidsgraden, gebruiksprincipes en realisatiekennis) beschrijven concrete toepassingsmogelijkheden (Vries, 2010), de training (middels leer- en deeltaken) zet in op het trainen van toepassingsmogelijkheden (Bergen & Veen, 2004) en mikt daarbij middels het al of niet inzetten van bepaalde leer- en deeltaken op de zone van naaste ontwikkeling (Thijs & Akker, 2009). De flowchart en de toolkit zijn als leermiddelen op ieder gewenst moment te raadplegen of in te zetten en ondersteunen daarmee een langere implementatie tijd (Fullan, 2007). Ook de training kan hiertoe een bijdrage leveren als deze in leer- en deeltaken over een langere periode of cyclisch worden ingezet. Door in de flowchart en de toolkit gebruiksprincipes en realisatiekennis te beschrijven, wordt bijgedragen aan overdraagbaarheid (Vries, 2010; Bruïne et al., 2011). Deze herkenbaar verwerkte theoretische principes zijn ingezet om de implementatie van de koppelkaart te bevorderen (Fullan, 2007;Thijs & Akker, 2009). Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

122 47 Daarnaast zijn de ontwerpprincipes (par. 3.1) vanuit de literatuur herkenbaar ingezet bij het ontwerpen van de verschillende producten: de training is een nascholing met beschreven gevarieerde activiteiten (in leer- en deeltaken) met actieve participatie van de schoolopleiders in de context (professionaliseren binnen het team, in de learning community, in de eigen omgeving). Hierbij is samenwerken, observeren en discussiëren, experimenteren en reflecteren met steun (van de onderzoeker) en (peer)feedback aan de orde geweest. Deze keuzes zijn theoretisch onderbouwd (Bergen & Veen, 2004; Fullan, 2007; Thijs & Akker, 2009; Denis & Damme, 2010; Veen et al., 2010; Kooy & Veen, 2012; Lunenberg et al., 2013). Verder is de training zo ingericht dat kennis en vaardigheden zijn geïntegreerd (in de leer- en deeltaken), inhoud gekoppeld is aan de praktijkcontext, de focus op studentresultaten heeft gelegen (in beschrijving van onderzoeksresultaten en gezamenlijk analyseren van studentproducten) en onderzoeksresultaten benut zijn voor theoretische kaders (Tjepkema & Verheijen, 2009; Bolhuis et al., 2010; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010). De toolkit geeft informatie zodat doelen en resultaten duidelijk gemaakt zijn (Denis & Damme, 2010), bijstuurinformatie en gebruiksprincipes beschreven staan(tjepkema & Verheijen, 2009; Vries, 2010), objectkennis en realisatiekennis aangeboden is (Bruïne et al., 2011) en studentresultaten beschreven zijn omdat de focus op resultaten veranderen kan ondersteunen (Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010). De flowchart is een stappenplan in gedragspatronen om inzichten en inzet te definiëren, zodat de bedoeling van inzet ervaren wordt bij het volgen van de stappen (Vandamme, 2007) en ideeën daardoor sneller herkent en toegepast worden (Thijs & Akker, 2009). De verschillende onderzoeksmethodes hebben congruente uitkomsten gegeven: een positief resultaat van de interventie. De voorspelling dat de theoretische principes concretiseren in de producten zou leiden tot resultaat is uitgekomen. De verwachting is dat de effecten toe te schrijven zijn aan de combinatie van deze uit de literatuur gekozen principes: de ontwerpprincipes zijn herkenbaar in de producten toegepast bij het ontwerpen van de producten en de inzet van de producten heeft geleid tot de gewenste verbetering. Echter: aan welke van de onderliggende principes wel of niet dan wel meer of minder resultaat is toe te schrijven is lastig vast te stellen. Daardoor kunnen we eigenlijk geen uitspraken doen over het feit of we een bepaalde theorie zouden moeten bijstellen. Wel kunnen we vast stellen dat de producten in een behoefte hebben voorzien: door de inzet van de producten (met onderliggende theoretische principes) is tegemoet gekomen aan de omissies uit het vooronderzoek. We zien beter gestructureerde gesprekken, met vaker en beter aandacht voor de koppeling theorie en praktijk, met significant meer leidende vragen en vragen gericht op het 2 e orde leren, het leren van de student. Dat verhoogt de kwaliteit van het begeleidingsgesprek, omdat volgens de literatuur deze facetten van belang zijn voor de kwaliteit van het gesprek (Geldens, 2007; Bergen et al., 2009; Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009). De combinatie van een deliberatief ontwerpproces met een deels instrumentele insteek heeft positief resultaat gehad. Voor het opleidingsteam heeft het geresulteerd in een combi van leren en werken en invloed uitoefenen op het ontwerp, wat volgens de theorie van Kessels (2012) bijdraagt aan draagvlak en duurzaam resultaat. Het instrumentele deel van de ontwerpaanpak heeft ondersteund dat de interventie theoretisch onderbouwd is en niet door zoeken naar consensus in het deliberatieve proces, daaraan ingeboet heeft (Rondeel et al., 2012). De kritische kanttekening die te plaatsen is ligt in de complexiteit van de interventie: meerdere producten (training met flowchart en toolkit), gestoeld op meerdere theoretische Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

123 48 principes in een uitvoeringsproces over langere tijd, waarbij deeldoelen niet allemaal evenwaardig veel aandacht hebben gehad. Omdat het wel of niet kiezen van deeldoelen afhankelijk is van de al of niet ontwikkelde betreffende vaardigheid bij de trainees (kiezen voor zone van naaste ontwikkeling ). En daarnaast kunnen een deel van de resultaten ook bereikt zijn door deelname aan het onderzoeksproces (Rondeel et al., 2012). De resultaten van dit complexe ontwerp worden tenslotte gemeten aan de inzet en daarmee bereikte resultaten van de koppelkaart (doelstelling van de training: beter en meer implementeren van de koppelkaart). Dat maakt het lastig over de bijdrage van de afzonderlijke onderliggende theoretische principes een uitspraak te doen. 7.2 Interventie In deze paragraaf beschrijven we de interventie gerelateerd aan de relevantie van het ontwerpprobleem, de geconstateerde behoefte en de randvoorwaarden Gerelateerd aan relevantie ontwerpprobleem en geconstateerde behoeften. De relevantie van het ontwerpprobleem (meer en beter implementeren van de koppelkaart om de student te ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren) blijkt uit de relatie met het bovengeordend kader (zie tabel 3.1.1): opleidingsscholen met daarbinnen het werkplekleren, zijn ingericht om de koppeling theorie en praktijk te bevorderen. In de visie en het opleidingsplan van de AOS-ON is richten op output bij studenten, die tegemoet komt aan de Dublin descriptoren, doel. Zodat de studenten de koppeling theorie en praktijk leggen en met relevante kennis en inzichten komen tot beroepshandelen. De keuzes gemaakt bij de toepassing van kennis kunnen verantwoorden en daarvoor relevante literatuurverwijzingen gebruiken in het bewijsmateriaal. Zowel in de taakomschrijving van de schoolopleider binnen de beleidskaders van AOS-ON als in de landelijke beroepsstandaard staat expliciet beschreven, dat de schoolopleider een rol heeft bij het ondersteunen van de student bij het leggen van de koppeling theorie en praktijk. Uit de ontwerpcriteria (bijlage 11.18) blijkt de behoefte van de schoolopleiders: meer inzicht in de theoretische onderbouwing van de kaart, aandacht voor de deeldoelen van de kaart, leren werken met de kaart en daarbij reflecteren op eigen handelen naar aanleiding van beeldmateriaal. Ter ondersteuning willen zij een stappenplan met gewenste gedragingen, zicht hebben op vrijheden bij inzet. De training met flowchart en toolkit bevat al deze facetten (zie 7.1): de toolkit beschrijft de theoretische onderbouwing en de vrijheden bij inzet en in de training is daarvoor, evenals voor de deeldoelen, aandacht geweest. De flowchart beschrijft de stappen bij inzet en heeft het leren werken met de kaart ondersteund. In de training is beeldmateriaal ingezet en is gezamenlijk gereflecteerd op het eigen handelen. Daarmee is door de training met flowchart en toolkit voorzien in een wezenlijke behoefte. Ook in de resultaten van de effectmeting is zichtbaar dat de schoolopleiders gedrag veranderd hebben: er is geleerd (meer en beter) te werken met de koppelkaart met aandacht voor de deeldoelen en de theoretische onderbouwing. Een neveneffect van de koppelkaart is dat door de uitkomsten van het literatuuronderzoek in het koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013) gekozen is voor inzet door de student zelf, gericht op kwaliteitsaspecten van leren: zelfregulerend vermogen, transfer, ondersteuning bij verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces, een onderzoekende houding en inzet als denk- en handelingsmodel (Klarus, 2005; Brouwer, 2007; Geldens, 2007; Bergen et al., 2009; Janssen- Noordman & Merriënboer, 2009; Popeijus& Geldens, 2009; Velzen & Volman, 2009). De student Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

124 49 bereidt de gesprekken voor aan de hand van de koppelkaart, is met de kaart in de hand mede verantwoordelijk voor de structuur van het gesprek en zet de verschillende fasen met vragen ook in bij de beschrijving van de cases voor het portfolio. De genoemde kwaliteitsaspecten van het leren van de student zijn in het onderzoek geen doel geweest. Het doel van de interventie was een gedragsverandering bij de schoolopleiders. Toch zijn de aspecten gerelateerd aan het leren van de student voor de schoolopleiders een motivatie om de koppelkaart (meer) te gebruiken. Terwijl de bewijzen dat de kaart daartoe een bijdrage levert niet geleverd zijn, althans het is (nog) niet onderzocht. Dat betekent dat een deel van de motivatie van de schoolopleiders om de koppelkaart meer en beter in te zetten (namelijk de kwaliteitsaspecten van leren), niet evidence based is. De keuze om inzet ook door de student te initiëren is wel vanuit de theorie gemaakt, maar of de manier waarop de theoretische principes verwerkt zijn in het product koppelkaart ook werkt als voorspeld, is niet onderzocht. Een ander neveneffect is dat de schoolopleiders (delen van) de training in willen gaan zetten voor het verder implementeren van de kaart bij derden. Dat is positief als we er vanuit gaan dat daarmee is aangetoond, dat de training in een behoefte voorziet en de schoolopleiders vanuit de structuur en opbouw ondersteuning verwachten bij hun taak de vakcoaches te begeleiden. Het is daarbij wel de vraag of op alle leer- en deeltaken voldoende expertise is opgebouwd. In de training is aangesloten op de zone van naast ontwikkeling en aandacht besteed aan die deeltaken waarvan uit de observaties en de behoefte analyse is gebleken dat professionaliseren op die punten nodig is. Daarmee zijn dus niet alle leer- en deeltaken expliciet aan de orde geweest. Er is echter vertrouwen in de deskundigheid van de schoolopleiders en in de professionele leergemeenschap die het team vormt: er is voldoende basis qua kennis en vaardigheden voor het verder implementeren van de koppelkaart en omdat het op de agenda van het opleidingsteam punt van blijvende aandacht zal zijn, is er dan ook gelegenheid voor (peer)feedback en ondersteuning Gerelateerd aan de randvoorwaarden. In het vooronderzoek is geconstateerd dat de randvoorwaarden voor de interventie gunstig zijn: het beleid en de cultuur van de school, tijd en geld, deskundigheid en roostertechnische voorwaarden zijn gunstig. De koppelkaart is betaalbaar (belangrijk met het oog op duurzaam gebruik) en de doelstellingen (koppelen theorie en praktijk, aandacht voor 2 e orde leren, structureren begeleidingsgesprek) ondersteunen de verantwoordelijkheid van de schoolopleiders passend bij hun taak en rol. Toepassen van de koppelkaart gebeurt in de geplande begeleidingsgesprekken en vraagt in de uitvoering niet meer tijd, maar anders benutten van die tijd. Er is tijd en geld beschikbaar voor professionaliseren van de schoolopleiders, waardoor er ruimte is voor een training die verdere implementatie ondersteunt. Het team functioneert als een Professional Learning Community (Fullan, 2007). In de realiteit is gebleken dat het ook zo heeft gewerkt. De training is gegeven door de onderzoeker als expert vanuit de theorie en met de geanalyseerde resultaten van observatie van eigen beeldmateriaal, binnen de in de jaaragenda geplande bijeenkomsten van het opleidingsteam. Doordat binnen AOS-ON de begeleiding van de studenten op de werkplek door zowel schoolopleider (competentie 1,2, 4, 5, 6 en 7) als vakcoach (competentie 3) wordt vormgegeven en de begeleidingstijd dus verdeeld is, hebben de schoolopleiders bijna een dag in de week beschikbaar voor hun taak. En daarbinnen hebben zij met alle studenten op de locatie contact. De effectiviteit van de training vanuit het perspectief van de randvoorwaarden is groot: relatief veel tijd voor Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

125 50 gezamenlijk professionaliseren binnen de kaders van de functie met een groot bereik richting de doelgroep. Een groep schoolopleiders die gebrand is op vooruitgang, op beter functioneren en het koppelen van theorie en praktijk is daarbij een belangrijk doel. Het is niet realistisch te veronderstellen dat we meer hadden kunnen investeren. De tijdsinvestering, de wil tot veranderen bij de schoolopleiders, het aangetoonde effect en het bereik bij de hele doelgroep (alle studenten) is groot. De koppeling theorie en praktijk is ook na deze onderzoeksfase aandachtspunt binnen het team en dat zal blijvend ondersteund en gestimuleerd worden met bijstuurinformatie, gericht op self-efficacy (Denis & Damme, 2010), omdat dit de implementatie ondersteunt en voor veranderen ondersteuning gedurende een aanzienlijke tijdsperiode nodig blijft (Fullan, 2007; Dennis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2012). Lid zijn van een professionele leergroep ondersteunt het doorontwikkelen en aandacht op het doel houden met collegiale interactie (Denis & Damme, 2010). In het verlengde daarvan ondersteunt dat ook de rol die de schoolopleiders hebben te vervullen richting de vakcoaches. Dat is belangrijk, omdat het leggen van de koppeling theorie en praktijk door de studenten nog sterker en congruenter ondersteund wordt, als ook de vakcoaches dat vanuit hetzelfde denk- en handelingsmodel vorm geven. Binnen de gegeven randvoorwaarden is de interventie door middel van de training met flowchart en toolkit een optimale oplossing en gezien de conclusie dat het niet realistisch is te veronderstellen dat we meer hadden kunnen investeren, kunnen we geen randvoorwaarden benoemen die hadden geleid tot een nog betere oplossing. 8 Overdraagbaarheid resultaten Om tot overdraagbare kennis te komen, moet een onderzoeker volgens Bruïne et al. (2011) beschikken over meerdere casussen met vergelijkbare problemen waarin interventies mogen plaats vinden, in vernieuwende recente literatuur op zoek gaan naar ontwerpprincipes, naar goede praktijkvoorbeelden in andere scholen en evidence based lessen. De interventie van dit onderzoek komt aan (de meeste van) deze facetten tegemoet: meerdere schoolopleiders hebben deelgenomen met een casus (begeleidingsgesprek) en alle vijf hebben zij op basis van de interventie (de training) hun gedrag in de begeleidingsgesprekken veranderd. De ontwerpprincipes voor zowel de koppelkaart als de flowchart, toolkit en training zijn ontleend aan vernieuwende recente literatuur. Helaas zijn er geen praktijkvoorbeelden voorhanden van inzet van de koppelkaart elders (of andere vormen van koppelen van theorie en praktijk in de begeleidingsgesprekken) als good practice en daarmee dus ook geen evidence based lessen andere dan de resultaten van dit onderzoek en de resultaten van het koppelkaart- onderzoek (Weekenstroo, 2013). Van den Berg en Kouwenhoven (2008) benoemen een aantal risico s van ontwerponderzoek: design blur, design creep en design dump. Er is geprobeerd deze risico s zo veel mogelijk te vermijden door het onderzoek zo specifiek mogelijk te maken (meer en beter implementeren van de koppelkaart met als doel het koppelen van theorie en praktijk in de begeleidingsgesprekken), het ontwerp en de condities te scheiden (zodat duidelijk is welke condities uitgangspunt zijn, om falen eventueel ook daaraan toe te kunnen schrijven) en veel aandacht te hebben voor de theoretische kaders en gegevens te verzamelen die in het methodologisch kader passen. Om daarmee respectievelijk blur, creep en dump te voorkomen. Daarmee is de basis stevig (theoretische kaders) en het proces navolgbaar. De beschreven condities maken de onderzoekssetting vergelijkbaar met andere settings waarbinnen de training (gericht op het implementeren van de koppelkaart om de kwaliteit van de begeleidingsgesprekken te verhogen en de koppeling theorie en praktijk te bevorderen) een rol zou kunnen spelen. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

126 51 De rationale van de koppelkaart is de bekwaamheid van de student om de koppeling theorie en praktijk te maken in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. Die rationale (koppelen van theorie en praktijk) is in meerdere situaties van toepassing. In begeleidingsgesprekken waarbij de koppeling theorie en praktijk gemaakt moet worden (en dat is behalve op de leerwerkplek ook op het instituut aan de orde), daarnaast kan de koppelkaart ook bij het ondersteunen van studenten bij het inrichten van het portfolio en het begeleiden van startende leraren in de inductiefase ingezet worden. Naast inzet in het onderwijs is er nu ook een (kleine) proef van inzet in de zorg bij het begeleiden van leerlingen in de stages (daarvoor is in ieder geval een aanpassing nodig bij de woorden les (verlenen van zorg) en leerlingen (cliënten) en wellicht na onderzoek ook accent verschillen in de vraagstelling). De interventie (training met flowchart en toolkit) is bedoeld om de gebruiker meer handvatten te geven voor gewenste gedragsverandering om de student te kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling middels het inzetten van de koppelkaart. Vanuit vergelijkbare settings (andere opleidingsscholen) is vraag naar de koppelkaart, daarbij is het belangrijk er vanuit te gaan dat alleen de presentatie van het product als een theoretisch model niet voldoende is om tot juist gebruik te komen (Tjepkema & Verheijen, 2009; Korthagen, 2012) en een training blijkt een productieve manier om de bijbehorende professionele ontwikkeling te bevorderen (Lunenberg et al., 2013). De training, de flowchart en de toolkit kunnen een bijdrage leveren aan het opdoen van de benodigde object kennis (het waarom van de kaart) en realisatiekennis (het hoe van de kaart) om tot juist gebruik te komen. De Vries (2010) heeft aangegeven dat gebruiksprincipes (implementatie- en ervaringsbeschrijvingen) waardevol zijn voor een effectieve en efficiënte implementatie, omdat de opbrengsten houvast geven in hoe de koppelkaart daadwerkelijk in gebruik genomen zou moeten of kunnen worden. Daarom is zicht op de werking van het product en zijn cruciale kenmerken en keuzes die er zijn, (kort) beschreven in de toolkit en de flowchart. Dat ondersteunt de ontwerppunten van de koppelkaart en geeft de vrijheidsgraden aan. Deze inzichten zijn waardevol, zo niet noodzakelijk, voor een verdere verspreiding volgens de Vries (2010). De koppelkaart ondersteunt de kwaliteit van de begeleidingsgesprekken en het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren, belangrijke doelen voor alle opleidingsscholen. De flowchart en toolkit hebben als lesmateriaal het doel naast het waarom en het hoe bij gebruik te verduidelijken, ook zicht te geven op vrijheden bij inzet. En in combinatie met de training die door instructie en oefeningen de zo belangrijke inzichten en nieuwe vaardigheden ondersteunt, is een effectieve en efficiënte implementatie van de koppelkaart realistischer. De flowchart en toolkit zijn als lesmateriaal overdraagbaar en inzetbaar in vergelijkbare settings. De training is (in delen) ook in vergelijkbare settings in te zetten, daarbij is relevante expertise voorwaarde om de analyses en ondersteuning goed te kunnen uitvoeren (Denis & Damme, 2010). Risico s bij overdraagbaarheid Bij het inzetten van de koppelkaart in vergelijkbare situaties als de onderzoekscontext (opleidingsschool, opleidingsinstituten) is het raadzaam een aantal risico s bij overdraagbaarheid in gedachten te houden: door onvoldoende kennis over het waarom en hoe kan de koppelkaart ingezet worden als een instrumentele methode (een soort afvinklijst), waardoor onderliggende doelen niet of nauwelijks gehaald worden en gedragsverandering bij de begeleider niet duurzaam is: er is Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

127 52 een risico dat doorvraagvragen meer stellend worden (gericht op wenselijke antwoorden), inzet eerder neigt naar een afrekenmodel en het belang van de fasen voor de kwaliteit van het gesprek niet herkend wordt. De koppelkaart krijgt als afvinklijst een plek in oude routines. methodeverkleving (alleen doen wat op de kaart staat) leidt tot starheid (Thijs & Akker, 2009), eigen ruimte (vrijheid bij toepassing) wordt niet benut. overdracht kan top-down leren worden ( vertellen hoe het moet in plaats van nut van verandering ervaren en willen veranderen ) met als resultaat minder duurzame gedragsverandering: probeer goed aan te sluiten bij leerbehoeften en zone van naaste ontwikkeling van de gebruikers bij implementatie van de koppelkaart (Thijs & Akker, 2009). Inzet van de flowchart, toolkit en (delen) van de training lijkt voorwaardelijk om deze risico s te beperken. De toolkit en de flowchart versterken de overdraagbaarheid (en implementatiemogelijkheden) van de koppelkaart door beschrijvingen van het hoe en waarom en de training ondersteunt inzicht in onderbouwing en juist gebruik, door zowel kennis input als vaardigheden training (Thijs & Akker, 2009; Vries, 2010). Daarbij moet er wel aandacht zijn voor aanwezige relevante expertise, omdat dat duurzaam nieuw leren ondersteunt met inzicht in nieuwe inhouden en het aanleren van nieuwe vaardigheden en een nieuwe manier van denken (Denis & Damme, 2010). Want als (school)opleiders niet (blijvend) ondersteund kunnen worden is er het risico van een negatief leerresultaat van professionele ontwikkeling. Rondeel et al. (2012) benoemen in dit verband ook het risico van transferproblemen als een presentatie van het product de enige kennismaking is (leerresultaten uit de formele leeromgeving gaan verloren). Daarnaast zijn er randvoorwaarden die bepalend zijn voor het succes van inzet van de koppelkaart door de (school)opleiders, omdat bij de start van het ontwerpen uitgegaan is van: aanwezige vakkennis en vaardigheden bij de schoolopleiders (met betrekking tot opleidingsdidactiek, gesprekstechnieken, basiskennis theorie), voldoende beschikbare tijd voor gesprekken, op de hoogte zijn van de leerinhouden op de partnerinstituten, een opleidingsteam dat functioneert als een learning community (Fullan, 2009) een ruime (begeleide) implementatietijd (Fullan, 2009) Overdraagbaarheid van de training (met toolkit en flowchart) met als doel het implementeren van de koppelkaart is dus ook afhankelijk van een vergelijkbaar kennis- en vaardighedenniveau en daarnaast van mogelijkheden voor implementatie (ondersteuning). Robuustheid ontwerpprincipes Volgens van den Berg en Kouwenhoven (2008) kan aan theorievorming een bijdrage geleverd worden als interventies beproefd en op resultaten onderzocht worden in de onderwijspraktijk. In paragraaf 7.1 is beschreven hoe verschillende theoretische principes herkenbaar ingezet zijn bij het ontwerpen van de verschillende producten en de doelen van de interventie vanuit de theorie te herleiden zijn naar en gerealiseerd worden door inzet van de leermiddelen (flowchart en toolkit) en/of instructie (training) met als doel de implementatie van de koppelkaart bevorderen (Fullan, 2007;Thijs & Akker, 2009). De voorspelling dat deze keuzes concretiseren in het product tot resultaat zou leiden is uitgekomen, de combinatie van ontwerpen (verenigd in de training) hebben geleid tot het gewenste resultaat. Het veranderde gedrag van de schoolopleider heeft geleid tot betere output bij de student, herkenbaar in de resultaten van de effectmeting. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

128 53 Uit de resultaten kunnen we afleiden, dat het geven van een training heeft bijgedragen aan het professionaliseren van de schoolopleiders (Lunenberg et al., 2013) en deskundigheidsbevordering een sleutel is bij welslagen van verandering (Thijs & Akker, 2009). Dat door het concreet maken van stappen bij inzet in de flowchart is bijgedragen aan het ervaren van de bedoeling van de koppelkaart (Thijs & Akker, 2009) en dat ideeën en inzichten beter herkent, makkelijker toepasbaar en beter ingezet worden (Vandamme, 2007). Dat door de flowchart de koppelkaart niet enkel als theoretisch model geïntroduceerd is en juiste inzet daardoor bevorderd is (Tjepkema & Verheijen, 2009; Korthagen, 2012). Dat het beschrijven van gebruiksprincipes waardevol is voor de implementatie en het aangeven van vrijheidsgraden heeft geleid tot het maken van eigen keuzes bij inzet (Vries, 2010). En dat de implementatie lange tijd ondersteund moet worden, omdat voor veranderen een aanzienlijke tijdsperiode nodig is en deze langere periode tot zichtbaar betere resultaten heeft geleid dan de korte implementatie periode van het koppelkaart-onderzoek (Fullan, 2007; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2012). De theoretische principes die ingezet zijn bij het ontwerpen van de training: gevarieerde activiteiten met actieve participatie van de schoolopleiders in de context, waarbij samenwerken, observeren en discussiëren, experimenteren en reflecteren met steun (van de onderzoeker) en (peer)feedback ingezet worden ( Bergen & Veen, 2004; Fullan, 2007; Thijs & Akker, 2009; Denis & Damme, 2010; Veen et al., 2010; Kooy & Veen, 2012; Lunenberg et al., 2013) kennis en vaardigheden integreren, inhoud koppelen aan de praktijkcontext, de focus op studentresultaten en onderzoeksresultaten benutten voor theoretische kaders (Tjepkema & Verheijen, 2009; Bolhuis et al., 2010; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010) en bij de flowchart: stappenplan waarin inzichten en inzet zijn gedefinieerd (Vandamme, 2007) en de toolkit: informatieverstrekking om doelen en resultaten duidelijk te maken (Denis & Damme, 2010), bijstuurinformatie en gebruiksprincipes (Tjepkema & Verheijen, 2009; Vries, 2010) en objectkennis en realisatiekennis geven (Bruïne et al., 2011), de focus op studentresultaten (Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010) en onderzoeksresultaten benutten voor theoretische kaders (Bergen & Veen, 2004; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010). hebben gezamenlijk bijgedragen aan de kwaliteit van de interventie met het uiteindelijke positieve studentresultaat. De combinatie van deze uit de literatuur gekozen principes heeft het gewenste effect gehad. Maar het is lastig een uitspraak te doen over de afzonderlijke theoretische principes. Aan welke van de onderliggende principes dus wel of niet dan wel meer of minder hebben bijgedragen aan het uiteindelijke resultaat, is geen conclusie te verbinden. Wel kunnen we zeggen dat de training (met flowchart en toolkit) met de achterliggende theoretische principes in meerdere (vergelijkbare) situaties toepasbaar zijn om het werken met de koppelkaart te ondersteunen. Op andere opleidingsscholen en instituten, op een congres, in workshops, masterclasses en studiedagen hebben delen van de training bewezen nut te hebben en daarmee is iets gezegd over de robuustheid van de ontwerpen. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

129 54 9 Conclusies en aanbevelingen Achtereenvolgens wordt in deze paragraaf aandacht besteedt aan de conclusies met bijbehorende discussie (par. 9.1), en de aanbevelingen voor verdere implementatie (par. 9.2) en vervolgonderzoek par. 9.3). 9.1 Slotbeschouwing De koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren, het ondersteunen van de student om met relevante kennis en inzichten te komen tot beroepshandelen is een belangrijk onderdeel van de taak van de schoolopleider bij het Samen Opleiden (Geldens, 2007). De student moet daarbij de keuzes gemaakt bij de toepassing van kennis kunnen verantwoorden en daarvoor relevante literatuurverwijzingen gebruiken in het bewijsmateriaal. In eerder onderzoek op dit thema is het product koppelkaart ontworpen met als doel de koppeling theorie en praktijk te ondersteunen en de kwaliteit van het begeleidingsgesprek te bevorderen (Weekenstroo, 2013). Omdat de eerste resultaten van inzet veelbelovend zijn (inzet leidt tot beter resultaat), maar (nog) niet alle (deel)doelen behaald zijn na een korte implementatietijd is dit onderzoek gestart. Gericht op meer en beter implementeren met als ontwerpprobleem: hoe kan (verdere) implementatie van de koppelkaart ondersteund worden, zodat de schoolopleiders met inzet van de koppelkaart de studenten kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen de theorie en de praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren? Verdere implementatie voorziet in een wezenlijke behoefte. De resultaten kunnen ook buiten de leercontext van onze opleidingsschool van betekenis zijn, omdat studenten keuzes voor alternatieven van handelen in de praktijk nog onvoldoende maken vanuit theoretische noties (Korthagen & Kessels, 1999; Popeijus & Geldens, 2009) en belangstelling voor de koppelkaart vanuit vergelijkbare contexten aan de orde is. Korthagen (2012) geeft in dit verband aan, dat presenteren als een theoretisch model niet voldoende is en Rondeel et al. (2012) benadrukken dat alleen kennis maken door een presentatie ontoereikend is. De rationale van het onderzoek is het maken van de koppeling theorie en praktijk door de student. Waarbij de interventie zich richt op het gedragsniveau van de schoolopleider, omdat volgens zowel de functiebeschrijving (AOS-ON) als de beroepsstandaard de schoolopleider een ondersteunende rol heeft naar de student bij het maken van de koppeling theorie en praktijk. Het vooronderzoek heeft ontwerpcriteria en ontwerpprincipes opgeleverd die zijn ingezet om een interventie te ontwerpen en te implementeren. In het vooronderzoek is congruentie gebleken tussen de behoeftes van de schoolopleiders, de adviezen van de deskundigen en de uitkomsten van het literatuuronderzoek. De schoolopleiders willen (beter) leren werken met de kaart, daarbij zicht hebben op de deeldoelen en stappen bij inzet verhelderen. Een trainingssessie om de (deel)doelen en achtergronden van inzet van de koppelkaart goed te kunnen onderscheiden, kennen en inzetten geeft in de optiek van de schoolopleiders naast het belang voor het eigen professionaliseringsproces, ondersteuning bij de overdracht van inzet van de kaart naar de vakcoaches op de locaties. Ook de deskundigen bevelen verhelderen van stappen en zicht op vrijheden bij inzet aan, met daarbij een beschrijving waarin het hoe en het waarom van de koppelkaart uit elkaar getrokken zijn. De literatuur bevestigt de inzet van een training als positief voor deskundigheidsbevordering, evenals een stappenplan en realisatie- (het hoe) en objectkennis (het waarom) met daarnaast het beschrijven van gebruiksprincipes, zicht op vrijheden en studentresultaten om de implementatie te bevorderen (Berg & Veen, 2004; Vandamme, 2007; Vries, 2010; Bruïne et al., 2011; Kooy & Veen, 2012; Lunenberg et al., 2013). De behoefte om studenten beter te kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling geeft een belangrijk tekort aan en opheffing leidt tot beter uitvoeren van de Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

130 55 opdracht van de opleidingsschool: het kwalitatief goed opleiden van studenten tot startbekwaam docent (Velzen & Volman 2009). Daarbij is de pendel tussen theorie en praktijk van belang voor het leren van de student (Geldens, 2007). Dit is het uitgangspunt geweest voor het ontwerpproces. Er zijn drie oplossingen in het ontwerpproces gekozen: een training op (deel)doelen met inzet van (eigen geanalyseerd) beeldmateriaal, een flowchart om handvatten te geven voor het voeren van het gesprek en een toolkit met theoretische onderbouwing om het waarom en het hoe van doelen te verhelderen en aandacht voor onderzoeksresultaten, studentervaringen en gebruiksprincipes te hebben (ervarings- en implementatie beschrijvingen (Vries, 2010)). Dit betekende een omvangrijk ontwerpproces, maar het heeft wel geleid tot tegemoet komen aan de verschillende behoeftes en inzetten van alle ontwerpprincipes, met uiteindelijk het gewenste resultaat. Er is gekozen voor een mix van deliberatief en instrumenteel ontwerpen, om de nadelen van beide paradigma s op te heffen (par. 2.1). Het is gelukt om de voordelen te benadrukken door in het deliberatieve deel van het proces interactief ideeën, inzichten en verschillende perspectieven te genereren, doelen onderweg bij te stellen, aan te sluiten bij de wensen en eisen van de schoolopleiders met een positieve invloed op relevantie voor de praktijk en de externe consistentie (Visscher-Voerman & Gustafson, 2004). Het instrumentele deel heeft opgeleverd dat de onderzoeker als ontwerper de theoretische onderbouwing geborgd heeft, beslisser is geweest in het proces en de planning, communicatie en documentatie heeft verzorgd. Met positieve gevolgen voor het meetbaar maken van de effecten en de interne consistentie (Rondeel et al., 2012). Het betekent wel, dat de ontworpen producten uiteindelijk net iets meer aangeboden zijn dan gezamenlijk ontwikkeld, en er daardoor wellicht iets minder eigenaarschap gevoeld is. Maar dat ligt ook in de aard van de (gezamenlijk gekozen) oplossingen: een training, flowchart en toolkit, ontworpen om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die ontbreken of minder ontwikkeld zijn op gedragsniveau van de schoolopleiders. En er is relevante expertise nodig om ontwikkelen te ondersteunen en bijbehorend instructiemateriaal te ontwerpen (Denis & Damme, 2010). Het ontwerp ligt op instructieniveau (training) en onderwijsleermateriaal (flowchart en toolkit) gericht op verschillende doelen die gezamenlijk de implementatie van de kaart bevorderen (tabel 3.4.1) door richten op kennis en begrip, verknopen theorie en praktijk en beschreven concrete toepassingsmogelijkheden (Bergen & Veen, 2004; Fullan, 2007; Tjepkema & Verheijen, 2008; Thijs & Akker, 2009; Vries, 2010; Bruïne et al., 2011). De ontwerpcriteria zijn herkenbaar in de verschillende ontwerpen verwerkt (par. 3.1, 4.1, 5 en 8). De verschillende componenten zijn samenhangend beschreven aan de hand van het curriculair spinnenweb van Van den Akker (2009) in paragraaf 3.6 en samen met backward chainen, inclusief ontwerpen (fig ) en toepassen van het 4C/ID model bij het ontwerpen van de training (Janssen- Noordman & Merriënboer, 2009), betekent dat aandacht voor interne consistentie en constructvaliditeit. Samenhang en structuur zijn extra belangrijk bij een complex ontwerp voor een complexe taak: als het beoogd curriculum (de bedoelingen van de training met de toolkit en de flowchart) en het uitgevoerde curriculum (de uitvoering van de training) de leerervaringen van de schoolopleiders niet ondersteunt (ervaren curriculum), dan zullen bij de studenten niet de leerresultaten bereikt worden die we beogen (Thijs & Akker, 2009). Als structuur voor het ontwerpen van de training is het 4C/ID model van Merriënboer gekozen, omdat dit instructiemodel aansluit bij de doelstelling van de training: via leer- en deeltaken een complexe vaardigheid ontwikkelen (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009). Het model heeft het expliciteren van de (deel)taken ondersteund en de complexiteit van de vaardigheid voor de Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

131 56 gebruikers verhelderd (Denis & Damme, 2010). Niet alle leer- en deeltaken zijn als volledige les uitgeschreven: met kernwoorden, doelstellingen en verwijzen naar ondersteunend materiaal, beeldmateriaal en opdrachten en/of oefeningen is structuur aangebracht, met als doel het inrichten van een goed gepland, doordacht en ondersteund programma, waarbij de schoolopleiders op verschillende manieren over een langere tijd met gevarieerde activiteiten en met meerdere leerfocussen kunnen leren (Kooy & Veen, 2012). Dit betekent wel, dat het geïnterpreteerd en uitgevoerd curriculum afhankelijk is van de kennis van de trainer (en voor overdraagbaarheid een uitgebreidere beschrijving en ondersteuning gericht op overdracht nodig kan zijn). De flowchart en toolkit zijn als leermaterialen onderdeel van de training en hebben een direct gebruikersdoel: met informatie over het waarom en het hoe van de koppelkaart, aandacht voor studentresultaten, vrijheden van inzet en een beschrijving van de gewenste gedragingen (Bergen & Veen, 2004; Vandamme, 2007; Denis & Damme, 2010; Vries, 2010). Deze leermiddelen zijn ook los van de training in te zetten en gericht zoeken van informatie is mogelijk door de vormgeving en layout: gebruikers bepalen de inzet. Met name het stappenplan voorziet in een directe behoefte: hoe gebruik ik de kaart? (Vandamme, 2007; Denis & Damme, 2009). De toolkit onderbouwt daarnaast het waarom, belangrijk voor motivatie en implementatie (Bergen & Veen, 2004; Thijs & Akker, 2009; Vries, 2010). Bij de formatieve evaluaties (par. 4) hebben betrokkenen uit het opleidingsteam een rol gehad (belangrijk in verband met de balans tussen praktijkkennis en theoretische input en voor eigenaarschap ), maar daarnaast zijn ook experts van buiten het project bevraagd omdat de ontwerper tevens evaluator is. Om dezelfde reden zijn meerdere methodieken ingezet (Rondeel et al., 2012). Meerdere cycli zijn doorlopen voor de drie verschillende producten, dat maakt het evaluatieproces (en de beschrijving daarvan) omvangrijk (tabel 4.2). Maar om te komen tot producten die voldoen aan de eisen van de gebruikers (praktische bruikbaarheid) is het belangrijk relevantie en interne consistentie als uitgangspunt te nemen en te blijven kijken naar ontwerpcriteria, ontwerpkarakteristieken, toepassen van het constructiemodel, logisch ontwerpen en implementatie mogelijkheden (Thijs & Akker, 2009). Verbeterpunten zijn voor alle producten geleverd door focusgroepen, critical friends, de ontwerper en experts middels walk-throughs, zelfevaluaties, expert-reviews, try-outs en/of een micro-evaluatie (Rondeel et al., 2012). De balans tussen volledigheid en leesbaarheid en bruikbaarheid is bij alle producten leidend geweest en leidde soms tot lastige dilemma s. Uiteindelijk hebben de begrippen verhelderen en bruikbaar de doorslag gegeven in de verbetercyclus, waarbij getracht is niet aan theoretische onderbouwing in te boeten (Rondeel et al., 2012). Evaluatieactiviteiten zijn ingezet om na te gaan of de interventie (de training inclusief flowchart en toolkit) leidt tot de gewenste leerervaringen bij de schoolopleiders en de gewenste leeropbrengsten bij de studenten (Thijs & Akker, 2009). Voor een valide meting is uitgegaan van directe waarneming in de eigen context (Rondeel et al., 2012): observatie van begeleidingsgesprekken (kwalitatief en kwantitatief) en screening van studentproducten. Validiteit en betrouwbaarheid is daarbij verhoogd door bron- en methodetriangulatie toe te passen en meerdere keren bekijken en screenen voor intrabetrouwbaarheid (Baarda et al., 2005). Dat het opleidingsteam gewend is aan de werkwijze verhoogd de proces validiteit en door in gesprek te blijven met verschillende niveaus om brede betrokkenheid te bevorderen is er aandacht voor de democratische validiteit geweest (Donk & Lanen, 2009). De checklist voor de observaties van Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

132 57 begeleidingsgesprekken en de screening van studentproducten zijn zo samengesteld, dat met verkregen data de onderzoeksvragen beantwoord konden worden. Daarbij hebben de resultaten van de verschillende methodes elkaar aangevuld en gaven ze deels op dezelfde vraag antwoord, dat heeft de interne validiteit versterkt (Baarda et al., 2005). Data verzamelen van de observaties van de begeleidingsgesprekken en de screening van de studentproducten is meerdere malen en deels door meerdere actoren uitgevoerd, want hierbij is intra- en interbetrouwbaarheid van groot belang. Omschrijvingen zijn (soms) moeilijker eenduidig te interpreteren en er is kennis nodig om het adequaat te kunnen doen. Een beperking voor het doen van betrouwbare valide uitspraken is het beperkte aantal respondenten (vijf) en gescreende producten (zeven), evenals het feit dat het geen door ander onderzoek gevalideerde instrumenten zijn. Wel zijn zowel aantal als de gebruikte instrumenten in de verschillende metingen gelijk. Daarnaast blijft het met het evalueren van een training altijd lastig om naast het vast stellen van gewenste resultaten ook vast te stellen of het gevonden effect ook kan worden toegeschreven aan het ontwikkelde materiaal (Thijs & Akker, 2009). De effecten van de interventie worden gemeten aan het gedrag van de schoolopleiders (ondersteunen van het maken van de koppeling theorie en praktijk door de studenten middels inzet van de koppelkaart) en de resultaten in de studentproducten (verwijzingen in de (eind)producten). We meten de effecten van de interventie dus indirect. Daarom is eerst gekeken naar de bruikbaarheid en de resultaten van de koppelkaart: onderzoeksresultaten (Weekenstroo, 2013), de mening van deskundigen (in het vooronderzoek) en externe beoordelingen (andere gebruikers en het toetsingspanel van HOBEON) tonen praktische bruikbaarheid en het gegeven dat meer inzetten van de koppelkaart een positief effect op studentresultaten zou moeten hebben. Het leek daarmee onwaarschijnlijk dat het niet behalen van resultaten aan een negatieve praktische bruikbaarheid van de koppelkaart kan liggen. De verschillende onderzoeksmethoden geven congruente uitkomsten: de koppelkaart wordt meer en beter ingezet. Dit leidt tot beter gestructureerde gesprekken, met vaker en beter aandacht voor de koppeling theorie en praktijk, met significant meer leidende vragen en vragen gericht op het 2 e orde leren, het leren van de student. Dat verhoogt de kwaliteit van het begeleidingsgesprek, omdat volgens de literatuur deze facetten van belang zijn voor de kwaliteit van het gesprek (Geldens, 2007; Bergen et al., 2009; Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009). De koppeling theorie en praktijk is expliciet zichtbaar gemaakt in de studentproducten, de (meeste) verwijzingen worden met gebruik van correcte APA-normen gedaan, theoretische noties worden vaker benoemd en inhoudelijk gekoppeld aan het onderwerp van het begeleidingsgesprek. De schoolopleiders hebben op basis van de interventie hun gedrag (verder) veranderd en bij de studenten zijn de gewenste resultaten bereikt. De training met flowchart en toolkit is een antwoord op de vraag: hoe kan (verdere) implementatie van de koppelkaart ondersteund worden, zodat de schoolopleiders met inzet van de koppelkaart de studenten kunnen ondersteunen bij het maken van de koppeling tussen de theorie en de praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren? In het licht van de randvoorwaarden is het een goede oplossing: beschikbare tijd is benut binnen de setting van het opleidingsteam dat als professional learning community functioneert, optimaal voor leren en implementeren (Fullan, 2007; Denis & Damme, 2010). De koppelkaart is opgenomen in beleidsstukken (handboek, werkboek, lesmateriaal en zelfreflectie voor toetsing) en de training met flowchart en toolkit heeft juist gebruik en implementatie bevorderd (Thijs & Akker, 2009; Denis & Damme, 2010; Vries, 2010). Beleid, cultuur, deskundigheid van actoren en Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

133 58 roostertechnische voorwaarden zijn ondersteunend geweest in het proces. De gebleken robuustheid van de producten met de onderliggende ontwerpprincipes (par. 8) heeft daarbij ook een rol gespeeld: de gekozen theoretische principes voor onderbouwing en uitvoering van de interventie hebben geleid tot een weloverwogen en doordacht product dat bewezen heeft effect te sorteren en ook zeker in andere (vergelijkbare) settings is in te zetten. 9.2 Aanbevelingen verdere implementatie In het licht van de bereikte resultaten kunnen we stellen dat het gelukt is doormiddel van de training met flowchart en toolkit de koppelkaart verder te implementeren. De training heeft juist gebruik en implementatie bevorderd. De kaart is betaalbaar en toepassen gebeurt in de geplande begeleidingsgesprekken en vraagt in de uitvoering niet meer tijd, maar anders benutten van die tijd. En het doel van de koppelkaart is gerelateerd aan doelstellingen op verschillende aggregatieniveaus: op supra- (Dublin descriptoren), macro- (landelijk beleid opleidingsscholen, NVAO-criteria), meso- (curriculum en visie AOS-ON) en microniveau (taak schoolopleider) wordt de rationale op nanoniveau onderschreven. De student moet de koppeling theorie en praktijk maken in het werkplekleren, zijn keuzes onderbouwen en in de bewijslast daarvoor relevante verwijzingen toepassen. In het beleid van de AOS-ON is de opdracht de studenten hierbij te begeleiden beschreven. De positieve beoordeling door HOBEON en de onderzoeksresultaten met betrekking tot inzet van de kaart, ondersteunen blijvend toepassen om daarmee te kunnen voldoen aan de opdracht van opleiden (Velzen & Volman, 2009). Blijvend effect van de interventie, een duurzaam resultaat, lijkt aan de orde. Maar om te zorgen dat niet teruggevallen wordt in oude routines is bijstuurinformatie, blijvende ondersteuning en stimulering nodig (Fullan, 2007; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2012). Gepland vervolgonderzoek op nanoniveau (resultaten van inzet door de student zelf) zal daar zeker toe bijdragen (Bergen & Veen, 2004). Daarnaast is het belangrijk dat ook andere begeleiders in dezelfde setting, de vakcoaches, vanuit hetzelfde denk- en handelingspatroon de studenten begeleiden (Popeijus & Geldens, 2009). Omdat (nog) niet alle vakcoaches werken met de koppelkaart is dat een aanbeveling voor verdere implementatie. Daarbij kan de training met flowchart en toolkit een ondersteunende functie hebben en kunnen (deel)leertaken ingezet worden om benodigde vaardigheden te ontwikkelen en inzicht te krijgen in het waarom en het hoe van de kaart. Deze implementatie aanbeveling past binnen het beleid en de cultuur van de school: de schoolopleiders hebben vanuit hun functie een rol bij het ondersteunen van de vakcoaches en in de lerende cultuur en structuur van Het Assink Lyceum (met de inrichting van bureau onderwijs en de functies van (team)specialisten) is het een logische volgende stap. Verdere implementatie is daarmee niet afhankelijk van de onderzoeker, ondersteuning vanuit de kennisbasis wel bevorderend (Denis & Damme, 2010). Dat laatste vermindert ook het risico op verwateren van de doelstellingen en instrumenteel inzetten (Thijs & Akker, 2009). Dit onderzoek heeft doordat het (deels) implementatieonderzoek is geweest (Vries, 2010), ook een aanbeveling in zich voor implementatie van de koppelkaart in andere settings. Door het beschrijven van de gebruiksprincipes (ervarings- en implementatie beschrijvingen), het hoe en waarom van de koppelkaart, vrijheden van inzet, een stappenplan voor inzet, context en randvoorwaarden, studentresultaten en kritische succesfactoren bij inzet van de koppelkaart, kunnen derden beoordelen wat de waarde van het instrument (de koppelkaart) en de training met flowchart en toolkit voor de eigen organisatie is en conclusies trekken over de (on)mogelijkheden Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

134 59 met betrekking tot implementatie (Thijs & Akker, 2009; Vries, 2010). En daarbij als uitgangspunt nemen, dat alleen een presentatie van het model niet zal leiden tot gedragsverandering en de gewenste positieve resultaten (Vandamme, 2007; Tjepkema & Verheijen, 2009; Korthagen, 2012; Rondeel et al., 2012). Voor implementatie is meer nodig (Fullan, 2007; Thijs & Akker, 2009). 9.3 Aanbevelingen vervolgonderzoek De effectmeting heeft aangetoond dat er vooruitgang is geboekt in het uitvoeringsproces van de schoolopleiders op gedragsniveau, dat daarmee een verhoging van de kwaliteit van output is bereikt en dat daarmee het bereiken van de doelen van opleiden vanuit kwaliteitsperspectief weer dichterbij zijn gekomen. Wel is belangrijk dat in de komende periode gekeken wordt wat de effecten zijn van verdere implementatie: versterkt verbreding of wordt het lastig alle zestig actoren op één uitvoeringsniveau te krijgen en zwakt daarmee uitvoering vanuit verschillende benaderingen het effect juist af? De schoolopleiders hebben de verwachting uitgesproken dat de transparante indeling van de training in leertaken en deeltaken met bijbehorende oefeningen evenals de flowchart en de toolkit, hen zal helpen bij het ondersteunen van de vakcoaches bij inzetten van de koppelkaart als volgende stap in het implementatieproces. En dat daarbij vanuit het perspectief van de boomstructuur bij doorontwikkelen (van één onderzoeker naar vijf schoolopleiders naar vijftig vakcoaches) de flowchart, toolkit en de beschreven leer- en deeltaken eenduidigheid in dat proces zal bevorderen. Of dat zo is moet in een vervolgonderzoek blijken. Dat onderzoek kan vorm gegeven worden op basis van dataverzameling (bijvoorbeeld door de screening van studentproducten zoals in het voorliggende onderzoek, maar dan op grotere schaal met at random meerdere producten van iedere locatie). We kunnen ons dan richten op een of meerdere van de volgende vragen: is de training zonder meer overdraagbaar? Moet deze uitgebreider beschreven worden? Welke ondersteuning hebben de schoolopleiders nodig? Er is voldoende deskundigheid en ervaring met betrekking tot begeleiden van de vakcoaches, maar wellicht is er beleidsondersteuning nodig? Zijn de resultaten duurzaam met blijvend effect voor de studenten bij verdere implementatie? Kan de kaart breed ingezet worden om daarmee te leiden tot een denk- en handelingsmodel (Popeijus & Geldens, 2009) voor zowel begeleider als student? Hiermee is een tweede terrein voor vervolgonderzoek aangesneden. Het doel van de interventie met de training om de koppelkaart (meer en beter) te implementeren heeft gelegen op veranderingen op het gedragsniveau van de schoolopleiders. Bij de keuzes die gemaakt zijn in de theoretische principes bij het ontwerp van de koppelkaart (Weekenstroo, 2013) zijn principes die richten op inzet door de student zelf ook leidend geweest bij de inrichting. Omdat de studenten de doelgroep zijn die door juiste begeleiding moet komen tot het maken van de koppeling theorie en praktijk. Elementen die daarbij leidend zijn geweest: bevorderen zelfregulerend vermogen, bevorderen transfer, ondersteuning bij verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces, een onderzoekende houding bevorderen en inzet als denk- en handelingsmodel (Brouwer, 2007; Bergen et al., 2007; Geldens, 2007; Janssen & Merriënboer, 2009; Popeijus & Geldens, 2009; Velzen & Volman, 2009). De resultaten lijken positief (evaluaties met studenten, uitkomsten paneltoetsing HOBEON). En deze aspecten zijn voor de schoolopleiders motiverend om de koppelkaart (meer) te gebruiken en implementatie verder te ondersteunen. Of de kaart daartoe een bijdrage levert is niet onderzocht. Werkt de manier waarop de theoretische principes verwerkt zijn in het product koppelkaart ook als voorspeld? Voor het maken van de koppeling theorie en praktijk is effect aangetoond, maar wat is de betekenis voor het zelfregulerend vermogen? Het bevorderen van Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

135 60 transfer en een onderzoekende houding? Het verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leerproces ondersteunen en het inzetten als denk- en handelingsmodel? In het verlengde hiervan is de vraag van een critical friend bij een formatieve evaluatie aanleiding om nader te bezien: is het zinvol de toolkit te vertalen naar een product voor studenten? Met minder verantwoording en meer accent op vrijheidsgraden en toepassingsmogelijkheden? Vervolgonderzoeken dus op het niveau van de student als gebruiker van de koppelkaart. Daarnaast heeft Snoek (2007) als deskundige in zijn reactie in het vooronderzoek een randvoorwaarde aangestipt: de theoretische basis van de schoolopleiders zelf. Uit de contextanalyse blijkt dat de schoolopleiders over basiskennis beschikken, literatuur ter beschikking hebben en op de hoogte zijn van de theorie die de studenten op het instituut aangeboden hebben gekregen. Daarmee is een basis voor het leggen van een koppeling theorie en praktijk aanwezig en kunnen zij suggesties doen. Of dat voldoende is, of dat voldoende ingezet wordt en in hoeverre ook daarnaast de stelling, dat het stellen van de juiste vragen bij studenten aanleiding kan zijn de benodigde informatie ook via andere bronnen te vergaren op gaat, is wellicht onderwerp voor vervolgonderzoek. Waar ligt de (onder)grens van de kennis van de schoolopleider? Wanneer wordt een student onvoldoende geholpen met het stellen van de juiste vragen? De ervaring heeft geleerd dat het stellen van de vragen ook aanleiding is tot het willen weten van de antwoorden: literatuur wordt meer gelezen en ingezet door de schoolopleiders. Is dat toereikend? In hoeverre geldt dat voor de vakcoaches? Moet een training ook voorzien in theoretische basiskennis? En wat is dan die basiskennis? Iets anders dat aanleiding kan zijn voor vervolgonderzoek ligt op het niveau van de kwaliteit van de begeleidingsgesprekken: bij het observeren van de gesprekken tijdens de effectmeting is opgevallen dat er geen verband lijkt tussen de lengte van het gesprek en scores op de items. In paragraaf is de aanname: de lengte van de vragen en antwoorden en de duur van het begeleidingsgesprek is niet of in mindere mate gecorreleerd aan een goede score op de gemeten doelen. De geobserveerde gesprekken verschillen in duur en er is geen aantoonbaar verband tussen lengte en kwaliteit van het gesprek (tabel ). En als we de meting in het vooronderzoek (bijlage 11.19) van één bepaalde schoolopleider vergelijken met de effectmeting (tabel ) dan is de gespreksduur korter geworden (van naar minuten) en de kwaliteit van het gesprek (gemeten aan het aantal vragen gericht op de koppeling theorie en praktijk, de leidende vragen en vragen gericht op het 2 e orde leren) hoger geworden. Wordt er in het kortere gesprek (in tegenstelling tot het langere gesprek) gesproken over theoretische noties, verwezen naar literatuur, worden er afspraken gemaakt en is er aandacht voor verwerken in het portfolio. In het minuten gesprek is er lang gesproken zonder reflecteren aan de hand van de kaart en daarbij is focus en inhoudelijke verdieping niet waarneembaar: veel over weinig en meer van hetzelfde en met veel stellende uitspraken en wenselijke antwoorden. Geldens (2007) geeft in haar onderzoek aan dat ook de duur van het begeleidingsgesprek bepalend is voor de kwaliteit. Hier is een gesprek van bijna vijftien minuten inhoudelijk sterker, gestructureerder en met meer aandacht voor de koppeling theorie en praktijk en het 2 e orde leren dan het gesprek van bijna veertig minuten dat dezelfde schoolopleider een jaar eerder met een student voerde. Is duur van het gesprek minder bepalend dan andere kwaliteitsfacetten? Het belang van andere door Geldens (2007) benoemde kwaliteitsitems (die uitgangspunt zijn geweest bij de inrichting van de koppelkaart en de training) worden met de uitkomst van de effectmeting bevestigd. Zoals de aanbeveling dat een interventie op het niveau van de schoolopleider een voorspelbare waarde lijkt te hebben als daarbij aandacht is Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

136 61 voor de kwaliteit van de begeleidingsgesprekken: het doorlopen van de gespreksfasen en een balans tussen concerns en lange termijn doelen, het koppelen van theorie en praktijk dat de transfer bevordert, vragen richten op het 2 e orde leren, een systematische benadering en (leidende) vragen die meer ruimte bieden voor reflectie (Geldens, 2007; Popeijus & Geldens, 2009). Maar kunnen we een klein vraagteken zetten bij de duur van het gesprek als kwaliteitsnorm? Wat is een ondergrens? Prioriteit zal voor Het Assink Lyceum (als partner binnen de AOS-ON) liggen bij blijvende dataverzameling op studentproductniveau om vanuit kwaliteitsperspectief de resultaten van verdere implementatie te volgen en daar conclusies ter verbetering uit te trekken. Waarbij dan onderzocht moet worden waardoor verdere implementatie wel of niet effectueert en welke eventuele verbeteracties ondernomen kunnen worden. Door behoefte in het kader van het kwaliteitszorgsysteem (motivatie) en mogelijke spreiding van het doen van analyses door de teamleden op eigen locatieniveau (met peers om continuïteit en consistentie te borgen) lijkt deze onderzoeksvariant ook haalbaar. De onderzoeker zelf wil onderzoek doen naar inzet door de student: in hoeverre leidt gebruik van de koppelkaart tot een denk- en handelingsmodel (Popeijus & Geldens, 2009) en wat is dan de betekenis voor het (zelfregulerend) leervermogen van de student. Onderzoek op studentniveau. Of dit prioriteit kan krijgen en haalbaar is moet blijken. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

137 62 10 Bronvermelding Baarda, D., de Goede, M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff bv. Berg, E. v., & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. Tijdschrift voor lerarenopleiders 29(4), Bergen, T., & van Veen, K. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwing: waarom is dat zo moeilijk? VELON tijdschrift voor lerarenopleiders, issue 4, Bergen, T., Melief, K., Beijaard, D., Buitink, J., Meijer, P., & van Veen, K. (2009). Perspectieven op samen leraren opleiden. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Bolhuis, S., Buitink, J., & Onstenk, J. (2010). Leren door werken in de school. Achtergronden van opleiden in de school voor po en vo. Den Haag: VSNU. Brinkman, J. (2000). De vragenlijst. Groningen: Wolters Noordhoff bv. Brouwer, N. (2007). Alternative teacher education in the Netherlands A standards-based synthesis. European Journal of Teacher Education, Volume 30 Issue 1 February Bruïne, E. d., Everaert, H., Harinck, F., Riezebos-de Groot, A., & Ven, A. v. (2011). Bronnenboek Onderzoeksstrategieën. Tilburg/Utrecht/Zwolle: LEOZ Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg. Buckingham, M., & Clifton, D. O. (2002). Ontdek je sterke punten. Houten-Antwerpen: Spectrum. Denis, J., & van Damme, J. (2010). De leraar: professioneel leren en ontwikkelen. Leuven: Acco. Donk, C. v.d., & Lanen, B. v. (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press. Geldens. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving, proefschrift. Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel. Hattie, J. A. (2009). Visible learning. New York: Routledge. Janssen-Noordman, A. M., & Merriënboer, J. J. (2009). Innovatief Onderwijs Ontwerpen. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgervers. Klarus, R. (2005). Werkplekleren. Ingewikkeld, uitdagend en inspirerend. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Kooy, M., & Veen, K. v. (2012). Teacher learning that Matters. New York - London: Taylor & Francis - Routledge. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

138 63 Korthagen, & Kessels. (1999). Linking Theory and Practice: Changing the Pedagogy of Teacher Education. Educational Researcher, 28, Korthagen, F. (2012). Over opleiden en reflecteren: ongemakkelijke waarheden en wenkende perspectieven. Tijdschrift voor lerarenopleiders (VELON / VELOV), 33(1), Lagerwerf, B., & Korthagen, F. (2006). Een leraar van klasse. Soest: Uitgeverij Nelissen Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2013). Het beroep van lerarenopleider. Amsterdam: Vrije Universiteit. Maijer, R. (2008). Learning and instruction. New Jersey: Pearson Education, Inc. Popeijus, H., & Geldens, J. (2009). Betekenisvol leren en onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Rondeel, M., Deen, E., Grotendorst, A., & Kessels, J. (2012). Het Ontwerpboek. Utrecht: Kessels & Smit Publishers. Thijs, A., & Akker, J. v.d. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO). Tjepkema, S., & Verheijen, L. (. (2009). Van kiem tot kracht. Een waarderend perspectief voor persoonlijke ontwikkeling en organisatieverandering. Houten: Springer Uitgeverij BV. Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. ICLON Expertisecentrum Leren van Docenten. Vandamme, R. (2007). Gedragspatronen van personen en organisaties. Amsterdam: Pearson Education Benelux bv. Velzen van, C., & Volman, M. (2009). The activities of a school-based teacher educator: a theoretical and empirical exploration. European Journal of Teacher Education, Volume 32, Issue 4, pag Visscher-Voerman, I., & Gustafson, K. L. (2004). Paradigms in the Theory and Practice of Education and Training Design. ETR&D, 52(2), Vries, B. d. (2010). De docent als ontwerponderzoeker: een implementatiescenario als hulpinstrument. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Weekenstroo, W. (2013). Onderzoek naar de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren: de koppelkaart als hulpinstrument. Master LI, Hogeschool Edith Stein, Hengelo Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

139 64 11 Bijlagen 11.1 Bijlage 1 Koppelkaart Beide zijden van de koppelkaart (Weekenstroo, 2013): Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

140 Bijlage 2 Dublin Descriptoren Deel uit de brochure van ILS HAN Ruggengraat van de Opleiding betreffende de Dublin descriptoren. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

141 Bijlage 3 Beschrijving rol en taak schoolopleiders, relevante delen uit visie De Vereniging Lerarenopleiders Nederland (VELON) heeft naast een beroepsstandaard voor de instituutsopleider een beroepsstandaard voor de schoolopleider beschreven, waarbij de koppeling theorie en praktijk benoemd wordt onder opleidingsdidactisch punt 3.5: Maakt gebruik van de ervaringen van de (aanstaande) leraren, verdiept hun ervaringen (ook met theoretische inzichten) en stimuleert hen deze ervaringen te vertalen in praktische werktheorieën. De koppeling theorie en praktijk wordt in de beroepsstandaard nog eens onderstreept op het niveau van de schoolopleider zelf: punt 8.1 Onderbouwt het eigen handelen mede met inzichten uit relevante literatuur op het gebied van het leren van (aanstaande) leraren en opleiden ( In het document taken en rollen binnen opleiden van AOS-ON refereren de volgende deeltaken van de schoolopleider aan de opdracht de student te ondersteunen bij de koppeling theorie en praktijk: Studenten begeleiden bij inplannen en uitvoeren opdrachten (onderzoek, leerwerktaken, lessenreeksen e.d. in takenformat ) Begeleiden in het smart opstellen van weekdoelen en feedback geven op uitvoering met betrekking tot onderwijskundige aspecten Studenten op de leerwerkplek ondersteunen bij koppeling theorie en praktijk op onderwijskundige aspecten (student praktijk theoretisch laten onderbouwen) Wekelijks leergesprek voeren op vast uur in het rooster gericht op competenties en leerdoelen (indicatoren drie niveaus, bardokit) Tijdens lesbezoek op vooraf afgesproken leerdoelen gericht feedback geven en gesignaleerde problematiek helpen omzetten in nieuwe leerdoelen Deze taakomschrijving is vastgesteld door het bestuur van de opleidingsschool, voordat de koppelkaart ontwikkeld is. In het rijtje indicatoren drie niveaus, bardokit past de koppelkaart. In het handboek werkplekleren AOS-ON, dat jaarlijks aangepast wordt door de Regie-Ontwikkelgroep van AOS-ON is de koppelkaart expliciet opgenomen. De schoolopleiders hanteren in de begeleiding het handboek. Relevante beschrijvingen uit de visie: De participerende VO-scholen en Opleidingsinstituten in de AOA-ON kiezen voor Samen Opleiden om gezamenlijk verantwoordelijkheid te nemen in: het opleiden en begeleiden van nieuwe docenten (studenten, dio s, lio s en starters), het professionaliseren van de zittende docent, het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs voor onze leerlingen, het koppelen van nieuwe theoretische inzichten aan het handelen in de praktijk en In het Samen Opleiden bevordert de koppeling theorie en praktijk de kwaliteit van het opleiden van aanstaande docenten.. De link tussen theorie en praktijk wordt betekenisvol als lerenden daadwerkelijk hun praktijk combineren met leertaken: leren van en leren over doceren en onderwijs. Docenten opleiden en professionaliseren, onderzoek doen en onderwijsinnovaties in gang zetten worden verknoopt en gezien als kerntaken van de partners. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

142 Bijlage 4 Model 4C/ID Merriënboer Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

143 Bijlage 5 Eerste stappenplan, boomstructuur van de hele taak Inzetten van de koppelkaart Keuze gespreksstrategie Doorlopen fasen Vragenstellen voor koppelen theorie en praktijk Zelfsturing steunen Voorbereid leerdoel benoemen Gezamenlijk keuze maken voor start gesprek Eventueel tweede keuze bepalen Eventueel incident benoemen De fasen van de gekozen strategie doorlopen Concrete afspraak behaald leerdoel in portfolio Theorie in voorbereid leerdoel benoemen Door middel van vragenstellen koppeling theorie en praktijk Student vragen naar voorbereiding op gesprek Student ondersteunen bij inzet kaart bij andere taken Eindigen met concrete afspraak vervolg leerdoel Theorie bij praktijkervaring zoeken / benoemen Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

144 Bijlage 6 Beschrijving aandachtspunten 1. Keuze start vanuit vooraf opgesteld leerdoel of praktijkervaring Student maakt keuze en begeleider maakt keuze Na beargumenteren samen beslissen waarmee gestart wordt (zet hierbij altijd fase 1 in) Zorg dat je hierbij niet een verborgen agenda hebt, maak je punt vooraf Keuze voor 1 kant of kiezen voor 2 kanten en daarbij in welke volgorde Borg dat je samen ook positieve keuzes maakt (leerdoelen en /of incidenten) en niet alleen vanuit negatieve ervaringen vertrekt in de cyclus Tijdens gesprek aanleiding tot switch: benoemen en kiezen voor nu of later 2. Doorlopen van de fases van het gesprek De gehele cyclus moet doorlopen worden Als in gesprek aanleiding is om in een fase te stoppen (bijvoorbeeld er moet eerst theorie gezocht worden) eindig dan in ieder geval met de laatste fase: afspraken maken De fases hoeven niet lineair doorlopen te worden, spelen is goed (heen en weer, zijden switchen kan) borg in ieder geval fase 1 en 5 (als gekozen wordt voor de rode kant, heb je bij het maken van de keuze voor welke kant fase 1 aan de orde gehad) Bedenk dat de student in het begin meer structuur nodig heeft, teveel switchen lijkt dan meer zoeken in de kaart wat bij het moment van het gesprek hoort dan dat het het gesprek sturing geeft 3. Vragen voor koppeling theorie en praktijk Per fase kiezen voor vragen die actueel zijn Theorie kan voorhanden zijn of gezocht moeten worden, dat bepaalt met welke vragen je verder gaat. 4. Inzetten voor zelfsturing Student vragen voor begeleidingsgesprek keuze te maken uit gespreksstrategie Student kan voorbereiden gesprek vanuit verschillende stappen doen Student kan instrument inzetten bij andere taken (portfolio) Student kan vragen inzetten om zichzelf te richten op koppeling theorie en praktijk 11.7 Bijlage 7 Aangepaste versie handleiding Het instrument de koppelkaart (fig. 1) is het product van een ontwerponderzoek in het kader van de masterstudie Leren en Innoveren. Onderzoeksvraag: hoe kan de schoolopleider de student ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren? De pendel tussen theorie en praktijk is van belang voor het leren van de student (Geldens, 2007). Een eenzijdige praktijkervaring geeft oppervlakkige kennis, nuttig in een specifieke context, maar is volgens Popeijus en Geldens (2009) nauwelijks overdraagbaar naar een andere context. Als de relatie tussen theorie en praktijk gelegd en expliciet gemaakt wordt en vanuit de theorie alternatieven voor het didactisch handelen gevonden worden, draagt dat bij aan gefundeerde keuzes die beter generaliseerbaar zijn. Begeleidingsgesprekken zijn volgens Geldens (2007) het formele moment van het leren op de werkplek, de kwaliteit daarvan bepalend voor het leren van de student. De koppelkaart kan als tool ingezet worden om de kwaliteit van het begeleidingsgesprek te ondersteunen door: het inzetten van meerdere strategieën (Velzen & Volman, 2009), het doorlopen van verschillende fasen in het gesprek (Geldens, 2007), vraagstelling die gericht is op het koppelen van theorie en praktijk (Geldens, 2007), en het 2 e orde leren (Bergen et al., 2009). Met het stellen van leidende vragen worden kritisch denken en analyseren (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009) evenals een onderzoekende houding gestimuleerd en wordt ruimte voor zelfsturing gegeven (Geldens, 2007). De koppelkaart (fig.1) is gebaseerd op drie theoretische modellen in relatie tot reflectiegesprekken: Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

145 70 1. De leercyclus van Kolb (1984), hierin is de praktijkervaring leidend (Donk & Lanen, 2009); basis voor de fasering van de rode kant. 2. Het vijf-fasen-model voor reflectiegesprekken van Geldens (2007), waarbij de doorgaande lijn in het leren van de lerende expliciet aan bod komt, met name in de terugkom- en afsprakenfase. Herkenbaar in de fasering aan de blauwe kant. 3. De reflectiespiraal van Korthagen (1982,1996), een model om gestructureerd na te denken over de eigen ervaringen, met het oog op het verbeteren en doorontwikkelen van het eigen handelen (Lagerwerf & Korthagen, 2006). Terug te vinden in de vraagstelling aan beide zijden. Daar zijn vragen aan toegevoegd vanuit de doelstelling van het ontwerp (koppelen van theorie en praktijk) en toevoegingen vanuit het literatuuronderzoek (aandacht 2 e orde leren en het stellen van open leidende vragen). De koppelkaart (fig. 1) wordt als instrument ingezet bij begeleidingsgesprekken (mentorgesprekken / reflectiegesprekken) tussen lerenden en begeleiders en stuurt op het koppelen van een aantal aspecten om het leren van het reflectiegesprek zo optimaal mogelijk te realiseren: 1. Inzet door zowel de lerende als de begeleider, beide perspectieven krijgen ruimte in het gesprek. 2. Verschillende gespreksstrategieën (blauwe en rode zijde van de kaart, fig. 1) om de transfer te ondersteunen door zowel te kunnen kiezen voor een benadering vanuit de theorie naar handelen in de praktijk als voor het koppelen van een praktijkervaring aan het theoretisch kader. 3. Het doorlopen van de verschillende gespreksfasen is van betekenis voor de kwaliteit van het reflectiegesprek en daarmee gekoppeld aan het leren van de lerende (Geldens, 2007). 4. De (leidende) vragen richten op de koppeling theorie en praktijk en het 2 e orde leren 1 en zijn daarmee gekoppeld aan de transfer tussen theorie en praktijk en het leren van de student (Brouwer, 2007; Velzen & Volman, 2009; Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009). 1.De koppelkaart wordt door zowel de begeleider (sturing) als de lerende (zelfsturing) ingezet, koppelt daarmee het perspectief van de begeleider aan het perspectief van de lerende. Beiden kunnen vanuit de opgedane (en geobserveerde en/of gelezen) praktijkervaring een beargumenteerde voorkeur aangeven voor een van beide gespreksstrategieën. Samen wordt besloten welke strategie (eerst) en daarmee welke ervaring(en) en welk(e) leerdoel(en) onderwerp van gesprek zijn. Het reflectiegesprek wordt door beiden voorbereid vanuit dezelfde fasestructurering, het goed doorlopen van de verschillende fasen van het gesprek is hiermee een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Inhoudelijk zijn beiden door de leidende vragen gefocust op de koppeling theorie en praktijk en het leren van de lerende. 2. De koppelkaart kent twee verschillende gespreksstrategieën: a. start vanuit een voorbereid leerdoel (de blauwe zijde) en b. start vanuit een praktijkervaring (of gebeurtenis, incident; de rode zijde). De gespreksstrategie waarbij het voorbereide leerdoel onderwerp van het reflectiegesprek is, legt het accent op inzetten van de theorie bij het kiezen van een leeractiviteit, de doorgaande leerlijn van de student en het vertalen van behaalde leerdoelen naar het portfolio. In de dagelijkse praktijk van het werkplekleren kunnen zich ontwikkelingen of incidenten 2 voordoen, waardoor het oorspronkelijk voorbereide leerdoel niet (of minder) aan bod komt en er eerst aandacht moet zijn voor een ander leerdoel. Ook kan een incident of gebeurtenis positief belangrijk zijn voor de ontwikkeling van de lerende en verdient deze aandacht in het kader van benoemen van kwaliteit, elaboreren en transfer. Of een incident is aanleiding tot een nieuw leerdoel. Door het inzetten van beide gespreksstrategieën kan de balans gezocht worden tussen aan de ene kant het belang van de doorgaande leerlijn van de lerende en het leren vanuit de theorie en aan de andere kant de aandacht voor leerdoelen voortkomend uit een praktijkervaring of incident. Ook kunnen beide binnen één gesprek aan de orde komen. Bijvoorbeeld na het doorlopen van de fasen van het gesprek in het kader van het voorbereide leerdoel, nog terugkomen op een ervaring die van belang is voor de lerende of aanleiding is tot een nieuw leerdoel. Of eerst ruimte nemen om een 1 Het leren van de leerling is in dit verband 1e orde leren. 2 Incident: een praktijkervaring waarop je je (theoretisch) niet hebt voorbereid. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

146 71 praktijkervaring te bespreken en daarna ook het oorspronkelijk geplande leerdoel als onderwerp te nemen. Een balans bij het inzetten van beide strategieën kan voorkomen dat alleen incidenten leidend zijn als onderwerp van gesprek, waardoor de doorgaande leerlijn van het leren van de lerende in het gedrang komt (Geldens, 2007) en aan de andere kant doet het recht aan de praktijkervaring die aanleiding is tot het (nieuwe) leerdoel (Korthagen, 1982, 1996). Verschillende strategieën van theorie en praktijk koppelen inzetten, bevordert het transfervermogen (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009). Valkuil bij het maken van de gezamenlijke keuze is de verborgen agenda van de begeleider: het gesprek aangaan met de keuze van de student en dan sturen naar het eigen gespreksonderwerp. Maak je punt bij aanvang, het is maar de vraag of het richten op het bedoelde leerpunt dan nog werkelijk als een leerpunt ervaren wordt (Hattie, 2009). De gespreksstrategieën zijn behalve aan transfer ook gekoppeld aan zelfsturing. Inzet van de koppelkaart door de student is gericht op een onderzoekende houding (Geldens, 2009) het zichzelf vragen stellen en het zelfregulerend vermogen (self-monitoring, self-evaluation, selfassessment, self-teaching) (Hattie, 2009). 3. De fasering is gebaseerd op de gespreksfasen van Geldens (2007) voor de blauwe kant en van Kolb (1984) voor de rode kant. De verschillende fasen van een reflectiegesprek zijn van betekenis voor de kwaliteit van het gesprek en daarmee randvoorwaardelijk voor en gekoppeld aan het leren van de lerende en de inhoudelijke kwaliteit van het reflectiegesprek (Geldens, 2007). Alle fasen moeten doorlopen worden, maar dat hoeft niet per se lineair te gebeuren. Als er fasen overgeslagen worden of te weinig aandacht krijgen, kunnen essentiële reflectievragen niet gesteld of afspraken maken overgeslagen worden en daarmee is de leer- en reflectiecyclus doorbroken, met gevolgen voor het leerresultaat van de student. 4. De leidende vragen nodigen uit tot kritisch denken en analyseren van relaties, de vragende strategie stimuleert het activeren van voorkennis (Janssen-Noordman & Merriënboer, Innovatief Onderwijs Ontwerpen, 2009). Vragende uitspraken van de begeleider bieden meer ruimte voor zelfsturing en reflectie dan stellende uitspraken (Geldens, 2007). De inhoud van de vragen stuurt op het leggen van de relatie tussen theorie en praktijk en het optimaal benutten van theorie bij het vergroten van het handelingsrepertoire in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. De lerende moet de relatie tussen het handelen in de praktijk en de theorie expliciteren. De vragen zijn tevens gericht op het leren van de (aanstaande) docent, het 2 e orde leren (Geldens, 2007). De reflectievragen van Korthagen (1982, 1996) zijn belangrijk voor het (leren) reflecteren op de relatie theorie en praktijk. De vragen dienen niet als afvinklijst ingezet te worden: niet alle vragen zijn in iedere situatie actueel en soms verlangt een actie eigen (doorvraag)vragen. Er zijn randvoorwaarden die bepalend zijn voor het succes van de interventie op gedragsniveau van de schoolopleiders. We zijn uitgegaan van de vakkennis en vaardigheden van de (school)opleiders binnen het opleidingsteam (opleidingsdidactiek, gesprekstechnieken, basiskennis theorie), voldoende beschikbare tijd voor begeleiden, een goede samenwerking tussen VO-scholen en instituten, het op de hoogte zijn van de leerinhouden op de partnerinstituten Bijlage 8 Eerste rubricering vanuit de handleiding Bijlage digitaal bijgevoegd in pdf-bestand Bijlage 9 Toolkit Koppelkaart Vanwege het formaat is alleen de laatste versie als digitale bijlage toegevoegd in een pdf bestand. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

147 Bijlage 10 Flowchart Koppelkaart voorafgaand Begeleider Bespreekt met student voorbereide les. Observeert les (of leest weekjournaal) op basis van leerdoel (& theorie). Student Beschrijft leerdoel, bereidt les voor. Doet praktijkervaring op. Begeleider Maakt zelf keuze voor strategie: bespreken incident (positief of negatief) = rode kant koppelkaart of bespreken leerdoel = blauw Student Maakt zelf keuze voor strategie: bespreken incident (positief of negatief) = rode kant koppelkaart of bespreken ervaring met leerdoel=blauw stap 1 Begeleider en student Bepalen samen welke strategie leidend zal zijn in het gesprek, rood of blauw, of beide. Geef beider voorkeur aan: - zelfde voorkeur => keuze duidelijk - niet dezelfde voorkeur => beargumenteer keuze en kies in overleg Eventueel kunnen beide kanten in het gesprek aan de orde komen: - incident heeft aandacht nodig, leerdoel ervaring mee opgedaan (leerdoel positief dan daarmee starten, tenzij incident bepalend is en reflectie op leerdoel in de weg staat) - positief incident dan daar mee starten (bekrachtigen, van onbewust bekwaam naar bewust bekwaam), vervolgens verder met leerdoel NB. Zorg voor balans in de keuze, zowel rood als blauw zouden regelmatig aan de orde moeten komen, zie beschrijving ontwerp. stap 2 Begeleider en student Start altijd met fase 1 van blauw, de terugkomfase. Het is belangrijk eerst de afspraken van het voorgaande gesprek door te lopen, ook als een incident de aanleiding tot het gesprek is en de keuze van het gesprek daarmee op de rode kant gevallen is. stap 3 Begeleider en student Doorloop de fasen van de gekozen strategie (rood of blauw), laat de vragen leidend zijn. Geef elke fase aandacht, zorg voor evenwichtige verdeling in de tijd. Afhankelijk van leerjaar, ervaring met reflectie en emoties van het moment neemt de begeleider of de student het voortouw. Het is sterk als de student door middel van de vragen zelf kan reflecteren, zichzelf vragen stelt, zie beschrijving ontwerp. De begeleider stelt dan verdiepende vragen. stap 4 Begeleider en student Sluit het gesprek af met concrete afspraken (fase blauw 5 of rood 4). De student beschrijft (kort) de afspraken in het volgende weekjournaal. Blauw: bekijk samen of punt 5a aan de orde is, 5b is een vereiste. Rood: 4a is aan de orde als 3a en 3b doorlopen zijn, 4b is een vereiste. Het kan ook zijn dat 3a aanleiding is tot het maken van afspraken (theorie zoeken), dan kan antwoorden vinden op de vragen van 3b de concrete afspraak zijn. na gesprek Begeleider Houdt contact over de afspraak. Student Volgens afspraak stap 4: verdieping leerdoel en/of volgende leerdoel en/of portfolio uitwerken. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

148 Bijlage 11 Training Koppelkaart Ook van de training is om dezelfde reden, het formaat, alleen het schema in het 4C/ID model in pdf bestand bijgevoegd (en daarvan alleen de laatste versie). De PowerPoint presentatie wordt als bijlage (11.10 A) toegevoegd als pdf bestand; het beeldmateriaal, de opdrachten en de bijlagen zijn niet opgenomen Bijlage 12 Vragenlijst verwachte bruikbaarheid Vragen met betrekking tot verwachte bruikbaarheid van de koppelkaart. Ik verwacht dat het inzetten van de koppelkaart van betekenis is voor: NEE! nee ja JA! Structureren fases begeleidingsgesprek Aandacht voor de doorlopende leerlijn Zelfregulerend vermogen van de student Bevorderen koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren Kwaliteit van het begeleidingsgesprek Ik wil over enige tijd wel een korte vragenlijst invullen met betrekking tot het gebruik van de koppelkaart: Naam Organisatie Rol -adres Dank voor het invullen, Wilma Weekenstroo Tekstfragment (Weekenstroo, 2013): behorende bij vragenlijst verwachte bruikbaarheid De koppelkaart is gepresenteerd tijdens een studiedag van de VELON (V-respondenten) en een masterclass Samen Opleiden (Hogeschool van Utrecht, Amersfoort; A-respondenten). Tijdens deze beide bijeenkomsten hebben 64 (van de 73 aanwezige) deelnemers een vragenlijst ingevuld met betrekking tot verwachte bruikbaarheid in de (of een soortgelijke) context van de begeleidingsgesprekken in het kader van werkplekleren op de Opleidingsscholen (zie bijlage 11.12, vragenlijst (Weekenstroo, 2013)). De deelnemers zijn allen betrokken bij Samen Opleiden in de context van de opleidingsscholen vanuit verschillende rollen: vakcoaches, schoolopleiders, instituutsopleiders, projectleiders. De vragenlijst is ontwikkeld op basis van de theorieën die onderliggend concept voor de kaart zijn. De doelen van de interventie zijn: bevorderen koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplek leren (Popeijus & Geldens, 2009), verhogen van de kwaliteit van het begeleidingsgesprek door het stellen van leidende vragen en het structureren van het begeleidingsgesprek, aandacht voor de doorlopende leerlijn van de student (Geldens, 2007). Deze items zijn verwerkt in de vragenlijst. In de begeleidingspraktijk wordt de koppelkaart ook ingezet door de student en vanuit het onderzoeksteam rees de vraag hoe degenen die niet bij het onderzoek zijn betrokken aankijken tegen de bruikbaarheid van de interventie in relatie tot het bevorderen van het zelfregulerend Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

149 74 vermogen van de student. Na een presentatie van de koppelkaart, waarbij de theoretische onderbouwing en doelen van de tool aan de orde zijn geweest, is tijdens de workshop gezamenlijk geoefend met het gebruik van de koppelkaart (zie bijlage 11.13: PowerPoint presentatie) en hebben de deelnemers na afloop de vragenlijst ingevuld in het kader van verwachte praktische bruikbaarheid (N64). Op een vierpuntsschaal hebben de deelnemers aangegeven of zij verwachten dat de koppelkaart bij inzet van betekenis is voor genoemde items. Op de vierpuntsschaal is gekozen voor NEE!, nee, ja en JA! (Harinck, 2010), omdat deze beeldvertaling snel invullen kan bevorderen (na afloop van een presentatie is dat van betekenis om een goede respons te krijgen). Tijdens het invullen is in alle gevallen gevraagd of dat overeenkwam met helemaal mee oneens, mee oneens, mee eens en helemaal mee eens. De uitkomst is te zien in tabel , in de tabellen is NEE! vertaald naar helemaal mee oneens, nee naar mee oneens, ja naar mee eens en JA! naar helemaal mee eens, omdat dit achteraf toch gangbaarder is, door de referenten gekend en ook tijdens het invullen mondeling zo aangegeven is. N is 64, er was geen ruimte voor geen mening, maar als de deelnemer niets ingevuld heeft, is dat in de eerste telling vertaald naar geen mening om controle op het getal 64 te houden. Bij 6 van de 5x64 vragen het geval was: opvallend genoeg wel 3x bij verwachte bruikbaarheid met betrekking tot de doorlopende leerlijn, het onderdeel dat ook het hoogste scoorde bij niet mee eens, zie tabel Niet direct bij het onderzoek betrokkenen (wel werkzaam in eenzelfde setting) schatten de praktische bruikbaarheid hoog in. Mee oneens scoort een klein percentage deelnemers, waarbij effect voor de doorlopende leerlijn nog het hoogste scoort. Niemand twijfelt aan de verwachte bruikbaarheid van de koppelkaart in zijn algemeenheid, de scores mee oneens zijn op onderdelen wisselend door de verschillende deelnemers ingevuld: onderdeel 1 door respondent A29, onderdeel 2 door respondenten V11 en A29, onderdeel 4 door A44, onderdeel 5 door respondent V13. Opvallend is dat niemand twijfelt aan de verwachte bruikbaarheid voor het zelfregulerend vermogen van de student. De resultaten van de vragenlijst zijn in een excelbestand digitaal bijgevoegd Bijlage 13 PowerPoint presentatie Koppelkaart Digitaal bijgeleverd Bijlage 14 Doelen van de koppelkaart Onderdeel Doel Onderbouwing Twee strategieën van koppelen theorie en praktijk: -vanuit voorbereid leerdoel -vanuit gebeurtenis, praktijkervaring Gespreksfasen met als basis de vijf fasen van Geldens (2007) en de leerfasen van Kolb (1984). Transfervermogen, zelfsturend vermogen en inzicht verwerven student bevorderen. Begeleidingsgesprek structureren en daarmee kwaliteit van gesprekken verhogen. Structurele aandacht voor de doorlopende leerlijn door met name de terugkomfase en de afsprakenfase, naast de gebruikelijke aandacht voor leren vanuit de praktijkervaring. Zowel vanuit de theorie naar handelen in de praktijk als vanuit een praktijkervaring koppelen naar het theoretisch kader bevordert de transfer (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009), het zelfsturend vermogen van de student en het verwerven van inzicht (Velzen & Volman, 2009). Structuur gesprekken draagt bij aan de kwaliteit (Geldens, 2007; Bergen et al., 2009). Bij de vijf fasen komt de doorlopende leerlijn van de lerende expliciet aan bod, met name in de terugkom- en afsprakenfase (Geldens, 2007). Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

150 75 Gesprek voeren door het stellen van leidende vragen (ipv stellende uitspraken). Ruimte voor zelfsturing en reflectie, activeren voorkennis stimuleren evenals kritisch denken en analyseren van relaties. Uitspraken met een vragend karakter bieden meer ruimte voor zelfsturing en reflectie dan een gesprek met vooral stellende uitspraken (Geldens, 2007). De vragende strategie stimuleert activeren van voorkennis en leidende vragen het kritisch denken en het analyseren van relaties (Janssen- Noordman & Merriënboer, 2009). Vragen gericht op koppeling theorie en praktijk. Vragen gericht op het 2 e orde leren. Vragen gericht op verwerking geleerde in de eindproducten. Verwerking modellen van Korthagen (reflectiespiraal, 1982) en Kolb (leercyclus, 1984). Student stimuleren tot het koppelen van de theorie en de praktijk. Gesprek meer richten op het leren van de student (2 e orde leren) i.p.v. alleen het leren van de leerling (1 e orde leren). Behaalde leerdoelen zichtbaar in de eindproducten evenals de daarbij gemaakte koppeling theorie en praktijk; aandacht voor transfer van begeleidingsgesprek naar eindproduct. Consistentie interventie met gekende modellen ingezet vanuit opleidingsvisie binnen partnerschap. Onderdelen interventie met doelen en onderbouwing. Geldens (2007)stelt in haar onderzoek dat begeleiders nauwelijks refereren aan theoretische principes. Gesprekken gaan meer over het (les)gedrag van de student en te weinig over het leren van de student (Geldens, 2007). Docentgedrag is bepalend voor output (Hattie, 2009) en het ontbreken van aandacht is belemmerend voor leren op dat onderdeel (Bolhuis, Buitink, & Onstenk, 2010) Aansluiten bij het bovengeordend kader en gevalideerde en gekende modellen als basis nemen is belangrijk voor externe consistentie ontwerp (Rondeel et al., 2012) Bijlage 15 Lijst met aspecten en checklist voor observatie Tabel met aspecten / gedragingen voor de observatie en de checklist voor observeren van gesprekken met één exemplaar ingevuld voor gesprek A. Tabel leidraad tijdens begeleidingsgesprekken expliciet leidraad 0 impliciet leidraad 0 anders 0 niet ingezet 0 Hanteren kaart student hanteert kaart 0 begeleider hanteert kaart 0 beiden hanteren kaart 0 geen van beiden 0 Keuze gespreksstrategie Keuze student 0 Keuze begeleider 0 Keuze beiden 0 Niet gemaakt 0 Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

151 76 Welke gespreksstrategie Blauwe kant 0 Rode kant 0 Beide kanten 0 Tijdens gesprek wijzigen 0 Doorlopen gespreksfasen Alle fasen in gegeven volgorde 0 Alle fasen in eigen volgorde 0 Niet alle fasen doorlopen 0 Terugkomfase niet 0 Afsprakenfase niet 0 Fasen niet doorlopen 0 Terugkomen op afspraken, wie neem initiatief Student 0 Begeleider 0 Gezamenlijk 0 Geen initiatief 0 Afspraken maken, wie neemt initiatief Student 0 Begeleider 0 Gezamenlijk 0 Geen initiatief 0 Inzet vragen Alle vragen letterlijk 0 Gerichte keuze, wel letterlijk 0 Eigen vragen synoniem 0 Anders 0 Theoretische noties mbt leerdoel komen aan bod op initiatief van Student 0 Begeleider 0 Beiden 0 Niet 0 Benoemen / verwijzen naar theorie nav praktijkervaring Student 0 Begeleider 0 Beiden 0 Niet 0 Nvt 0 Competenties benoemen Student 0 Begeleider 0 Beiden 0 Niet 0 Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

152 77 CHECKLIST Zijn er vragen gesteld die richten op de koppeling theorie en praktijk? Wordt er gesproken over theoretische noties? Wordt er verwezen naar de literatuur door student of begeleider? Overige onderdelen Is er een gezamenlijke keuze gemaakt voor een gespreksstrategie? Worden de fases van de kaart doorlopen? Zijn er leidende vragen gesteld? Zijn er vragen gesteld gericht op het tweede orde leren? Is er aandacht voor transfer naar portfolio? Checklist observatie begeleidingsgesprekken S = student S.O = schoolopleider CHECKLIST Begeleidingsgesprek A gespreksovergangen 49 Gespreksduur in min: Zijn er vragen gesteld -Welke theorie heb je ingezet? die richten op de -En die theorie had je al behandeld? koppeling theorie en -Als je kijkt naar de theorie van Geerts en Kralingen die je ingezet hebt, dat je ook praktijk? bereikt hebt wat je wilde bereiken? -Ja, en als je kijkt naar jou eigen doelstellingen vanuit Ebbens en Ettekoven, hoe was het met de individuele aanspreekbaarheid, werkte dat ook zo? -Dus je hebt gezegd dat de leerdoelen die je jezelf gesteld had, dus de theorie van Ebbens en Ettekoven, daarmee ben je goed uit de voeten gekomen, en het aandachtspunt dat ligt dan op een iets ander chapiter he? -Is er ook theorie die daar iets over zegt? -Dus misschien kun je ook iets opzoeken over feedback geven? Wanneer is dat effectief en wanneer is dat minder effectief? -Dat je op die manier is gaat uitzoeken in de theorie: hoe zou ik dat het beste kunnen doen? -.afspreken dat je de volgende keer komt met theorie over die feedback en dat je daarin keuzes maakt? Wordt er gesproken over theoretische noties? Wordt er verwezen naar de literatuur door student of begeleider? Zijn er leidende vragen gesteld? Zijn er vragen gesteld -de theorie van ebbens en Ettekoven op toegepast van samenwerkend leren. Ehm, de leerlingen waren allemaal individueel aanspreekbaar -daar heb ik ook Geerts en Kralingen in verwerkt, die vier manieren van leren. -en daarnaast het verwerken van een stukje theorie zoals Geerts en Kralingen dat zeggen en dat gebeurt dus ook in dit verhaal -schriftelijk feedback geven en mondeling feedback geven en wanneer je dat het beste zou kunnen S-theorie van ebbens en Ettekoven op toegepast van samenwerkend leren S-Geerts en Kralingen, die vier manieren van leren. SO-theorie van Geerts en Kralingen S- verwerken van een stukje theorie zoals Geerts en Kralingen SO- doelstellingen vanuit Ebbens en Ettekoven SO de theorie van Ebbens en Ettekoven, Leidend 19 Stellend 0 -hebben over een leerdoel voor de volgende keer? Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

153 78 gericht op het tweede orde leren? Is er aandacht voor transfer naar portfolio? - Beginnen we even over wat we de vorige keer hadden afgesproken, kun je daar iets over vertellen? Wat was je leerdoel? -welke competentie ben je dan mee bezig? Ontwikkel je hiermee? - En denk je dat je als je kijkt naar de theorie van Geerts en Kralingen die je ingezet hebt, dat je ook bereikt hebt wat je wilde bereiken? -.. Zijn er doorontwikkelpunten, zijn er dingen waarvan je zegt, die gingen heel goed,maar daar moet ik toch ook met deze groep nog wel weer mee aan de slag? - wat is daar belangrijk aan als je het anders zou doen, waarom heb je het gevoel dat het anders zou moeten? - Dat je op die manier is gaat uitzoeken: hoe zou ik dat het beste kunnen doen? -dan in een soortgelijk situatie wellicht anders, óók anders kunt doen, dus niet van is goed of fout, maar ook anders aan zou kunnen pakken, waardoor je voor jezelf het gevoel hebt dat je daar beter bij aan kunt sluiten? - komt met een concreet voorstel over hoe je dat dan wilt gaan toepassen? ik zie dat je het ook al verwerkt heb in je portfolio S=student S.O = schoolopleider Wat valt verder op? Doorpraten over de praktische waarde van de gegevens uit de literatuur en het waarom en als verdieping. Kaart wordt gevolgd in de fasen met deels letterlijke vragen en deels eigen vragen. Gaat over leren van de student, onderscheid tussen persoon en handelen van de docent. Student lijkt gewend op deze manier het gesprek te voeren, heeft zich ook goed voorbereid. Checklist observatiegesprekken Bijlage 16 Screening studentresultaten Als bijlage zijn de tabel gebruikt voor de screening ingevuld met de uitkomsten van het koppelkaart onderzoek (Weekenstroo, 2013) en de uitkomsten van het vooronderzoek toegevoegd. Uitkomsten van koppelkaart-onderzoek (Weekenstroo, 2013), start, nulmeting: Producten Wj1-4 Wj2-3 Wj3-1 Wj4-1 Wj5-1 Portfolio Zelfreflectie Totaal effectmeting 2 e jaars 2e jaars Aantal regels Codes Scores (3) (3) (5) percentages 9 = 0,8% Legenda: Wj 1-4: weekjournaal 1, vierde jaars student Codes: 1. verwijzen naar titel boek of artikel 2. verwijzen naar auteur 3. APA-verwijzing 4. het benoemen van een theoretische notie 5. gebruik van een term uit de theorie van het vak 6. gebruik van een term uit de generieke theorie Score: het aantal gelabelde codes Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

154 79 Uitkomsten van vooronderzoek: Producten effectmeting Wj1-4 Wj2-3 Wj3-1 Wj4-1 Wj5-1 Portfolio 2 e jaars Zelfreflectie 2e jaars Totaal effect Aantal regels Codes Scores percentages 64=6,2% Bijlage 17 Data observatie Wordt de kaart ingezet tijdens het begeleidingsgesprek en door wie? Inzet koppelkaart tijdens begeleidingsgesprekken expliciet leidraad impliciet leidraad anders niet ingezet De koppelkaart wordt ingezet in alle vijf geobserveerde gesprekken en wordt verschillend, met gebruikmaking van vrijheidsgraden gevolgd. De structuur van de kaart is in alle gesprekken herkenbaar. In gesprek B, C en E wordt de kaart door zowel student als begeleider gehanteerd (en gevolgd) in gesprek A en D ligt de kaart op tafel. Bij gesprek A wordt de kaart opgepakt en gezamenlijk de fasen duidelijk gevolgd, in gesprek D meer impliciet en dat heeft gevolgen voor het afronden van de fasen: er wordt bijvoorbeeld niet gesproken over de transfer van leerdoelen naar het portfolio en de afspraak zou ook explicieter moeten zijn dan: en duik je dan ook nog even in de theorie? In vier gevallen is de kaart expliciet leidraad, in één geval impliciet. De kaart wordt in vier gevallen door beiden ingezet en één gesprek alleen door de begeleider. Hanteren koppelkaart tijdens gesprek student hanteert kaart begeleider hanteert beiden hanteren kaart Keuze gespreksstrategieën Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

155 80 Keuze gespreksstrategie De schoolopleider vraagt in vier gevallen de student naar voorkeur. In het vijfde gesprek betreft het de voorbereiding (fase 1) en de uitvoering van een les met als doel: wat heb je voorbereid en hoe loopt dat in de realiteit(fase 2 t/m 5) Het gesprek wordt in twee delen gevoerd (voor en na de les) en daarbij is blauw de passende keuze, wordt dan ook niet verder beargumenteerd. In gesprek A wordt na de uitgesproken voorkeur van de student (leerdoel, blauw) nog gevraagd naar een ervaren leerdoel vanuit de praktijk en gezamenlijk wordt besloten zowel blauw als rood te kiezen. Gesprek B gaat uit van een casus om te komen tot een volgend leerdoel en de student kiest iets dat hem is overkomen en daarmee kiezen beiden voor rood. Gesprek E is daarmee te vergelijken, een student die naar aanleiding van een praktijkervaring (niet aan één les gebonden) wil uitkomen bij verbetering. In gesprek C geeft de student een voorkeur aan voor een voorbereid leerdoel, de begeleider begeleidt op afstand (LIO) en volgt (overwogen) de voorkeur van de student. In de vijf gesprekken treffen we dus 2x blauw, 2x rood en 1x zowel blauw als rood. In drie gesprekken geven de studenten een voorkeur aan en bepalen beiden samen de keuze, in één gesprek brengen beiden iets in en balen ook samen de keuze en in één gesprek stuurt het onderwerp de keuze (bespreken voorbereidde les). Doorlopen gesprekfasen keuze student keuze begeleider keuze beiden Niet gemaakt Doorlopen gespreksfasen alle fasen in gegeven volgorde alle fasen in eigen volgorde niet alle fasen doorlopen fasen niet door lopen In zowel gesprek B, C als E worden de verschillende fasen af en toe geresumeerd. Gesprek A gebruikt een aantal van de vragen letterlijk als start voor de volgende fase en vervolgt met eigen of verdiepende vragen. In gesprek D worden de fasen impliciet doorlopen en alleen in de eindfase loopt dat niet helemaal in het spoor. Het lijkt ook een beetje een tijdprobleem te zijn. De student is niet heel snel met antwoorden ( er moet getrokken worden) en wellicht heeft dat te maken met het versnellen in de eindfase van het gesprek. Gesprek D wordt in twee gescheiden gesprekken gevoerd: fase 1 in het eerste gesprek, fase 2 t/m 5 in het tweede gesprek (voor en na de gegeven les). Het initiatief ligt in gesprek B, C en E bij de student, in A wordt het gezamenlijk ingevuld en bij D ligt het initiatief bij de begeleider. Afspraken maken is in alle gevallen het initiatief van de begeleider, in ieder geval het resumeren en concretiseren van de afspraak. Het ontstaan van het onderwerp is echt het gevolg van gezamenlijk het gesprek voeren. In twee gesprekken worden de fasen doorlopen in de gegeven volgorde (A en C), in twee gesprekken gaat het heen en weer (E), en één gesprek zijn de fasen verdeeld over twee verschillende momenten. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

156 81 Wie neemt in gesprek initiatief voor terugkomen op afspraken Student Begeleider Gezamenlijk Geen initiatief Wie neemt in gesprek initiatief voor maken van afspraken Koppeling theorie en praktijk Inzet vragen student begeleider gezamenlijk Alle vragen letterlijk geen initiatief Gericht keuze, wel letterlijk Eigen vragen synoniem De koppeling van de theorie en de praktijk start in alle gevallen met een vraag van de begeleider, de student maakt de koppeling in A en C en verwijst daarbij naar theoretische noties. Bij B en E is het meer brainstormen naar een leerdoel, waarbij wel wat verwijzingen aan de orde zijn, maar waarbij in beide gevallen geëindigd wordt de concrete opdracht theorie te vinden bij het nieuwe leerdoel (fase 3 rood). Daarbij is het logisch dat er minder gerefereerd wordt, maar juist ideeën gegeven worden voor de zoektocht. Waarbij wel duidelijk theoretische noties genoemd worden. In alle gesprekken worden een aantal vragen letterlijk van de kaart gesteld aangevuld met eigen (verdiepende) vragen. Theoretische noties worden in twee gesprekken aangedragen door de student (A en C bij blauw) in twee gesprekken door een gezamenlijk zoeken (B en E) en in één gesprek op voorzet van de begeleider (D). Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

157 82 Theoretische noties mbt leerdoel komen aan bod op initiatief van Student Begeleider Beiden Niet Competenties benoemen In alle gevallen wordt gekeken naar het competentiegebied en op vraag van de begeleider kunnen de studenten allemaal benoemen in welk gebied het leeraccent ligt. Conclusie: in alle gesprekken wordt de koppeling theorie en praktijk gemaakt met verschillende doelen en verschillende uitkomsten. Vanuit het voorbereide leerdoel (A en C) als duidelijke onderbouwing en onderzoeken of de concretisering in de praktijk gelukt is en ook voldoet aan de ingezette doelen. Vanuit de praktijkervaring (B en E) meer als mogelijke gebieden waarin effect voor nieuwe leerdoelen te halen is, in het vijfde gesprek heeft de student nog iets te leren en doet de begeleider concrete voorstellen richting theoretische noties. De inhoudelijk koppeling wordt in alle vijf gesprekken gelegd, uiteindelijk ook in gesprek D. De koppeling naar competentiegericht opleiden wordt ook in alle gesprekken gemaakt Bijlage 18 Ontwerpcriteria uit vooronderzoek Tabel Ontwerpcriteria uit behoefte-onderzoek met doelen Criteria A: Behoefte onderzoek nr Criterium: Doel: de interventie moet ondersteunen dat 1. de schoolopleiders meer inzicht krijgen in de theoretische onderbouwing van de (deel)doelen van de koppelkaart, 2. de schoolopleiders leren werken met de kaart en daarbij reflecteren op eigen handelen, 3. de schoolopleiders aandacht hebben voor en oefenen met de deeldoelen van de koppelkaart, 4. de schoolopleiders een stappenplan hebben met beschreven gewenste gedragingen, 5. de schoolopleiders zicht hebben op de vrijheden bij inzet, 6. de schoolopleiders op de juiste manier kunnen verwijzen naar literatuur (APA), om de doelstelling achter de kaart te kennen en te begrijpen. om de koppelkaart in te kunnen zetten als bedoeld. om de afzonderlijke deeldoelen te kennen en toe te kunnen passen (zoals strategiekeuze maken, leidende vragen stellen, richten op de koppeling en het 2 e orde leren, richten op verwerken in portfolio, fasen gesprek doorlopen). om door kennis over te zetten stappen bij inzet gedragsroutines aan te kunnen passen. om eigen keuzes bij inzet te kunnen maken zonder afbreuk te doen aan de doelstellingen van de koppelkaart. om de studenten te kunnen ondersteunen bij het op de juiste manier verwijzen naar literatuur in de (eind)producten. Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

158 83 Tabel Ontwerpcriteria deskundigen Criteria B: Deskundigen nr Criterium: de interventie moet ondersteunen dat 7. in de handleiding verantwoording (achtergrond) en gebruiksadviezen (toepassing) uit elkaar getrokken worden, 8. er meer concrete handvatten gegeven worden over hoe je het gesprek voert, 9. er aandacht is voor verschillende benaderingen, Doel: zodat het waarom en het hoe van de koppelkaart expliciet(er) aandacht krijgen. om duidelijkheid te geven over de wijze van inzetten van de koppelkaart tijdens het gesprek. zodat er zicht op vrijheden bij inzet is en er speelruimte blijft. Tabel Ontwerpcriteria literatuuronderzoek Criteria C: Literatuur onderzoek nr Criterium: Omdat: de interventie moet ondersteunen dat 10. een nascholing gegeven wordt in de context en binnen de leergemeenschap die het opleidingsteam is, trainingen en participatie in een leergemeenschap productieve manieren blijken om de professionele ontwikkeling van leraren(opleiders) te bevorderen, deskundigheidsbevordering in de context een sleutel is voor welslagen van veranderen en (Fullan, 2007; Thijs & Akker, 2009; Lunenberg et al., 2013). 11. kennis en vaardigheden in de nascholing geïntegreerd worden met een inhoud die de moeite waard is, gekoppeld aan de praktijkcontext, waarbij de focus op studentresultaten ligt en onderzoeksresultaten worden benut voor theoretische kaders, 12. schoolopleiders actief deelnemen, waarbij gevarieerde activiteiten aan de orde zijn in een vorm van collegiaal samenwerken, 13. een stappenplan in termen van gedragspatronen voorhanden is, 14. informatievoorziening in de vorm van objectkennis (kennis over een bepaalde oplossing) en realisatiekennis (kennis over hoe de oplossing geïmplementeerd of toegepast moet worden) voorhanden is (Bruïne et al., 2011). 15. bijstuurinformatie, vervolginterventies en blijvende ondersteuning en stimulering gerealiseerd wordt, nascholing waarbij kennis en vaardigheden zijn geïntegreerd met focus op resultaten bij studenten, met aan de praktijk gekoppelde inhoud die de moeite loont en waarbij onderzoeksresultaten zijn benut voor sterke theoretische kaders bepalend is voor de kwaliteit en dieper leren en veranderen stimuleert (Tjepkema & Verheijen, 2009; Bolhuis et al., 2010; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2010). observeren en discussie, samenwerking, experimenteren en reflecteren met steun en feedback kenmerken zijn van een krachtige leeromgeving (Bergen & Veen, 2004; Veen et al., 2010) en een variëteit aan activiteiten bepalend is voor leren en welslagen van de verandering (Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2012) door het concreet maken van doel en inzichten in gedragspatronen ideeën sneller herkent en toegepast worden en ervaringskennis geformaliseerd in een stappenplan laat ervaren wat met de verandering bedoeld wordt (Vandamme, 2007; Thijs & Akker, 2009). een verandering passende informatievoorziening vraagt (Thijs & Akker, 2009). Daarom moeten doelen en resultaten duidelijk gemaakt (Denis & Damme, 2010), inzichten gedefinieerd in termen van gedragspatronen (Vandamme, 2007), is bijstuurinformatie onmisbaar (Tjepkema & Verheijen, 2009) en zijn gebruiksprincipes (implementatie- en ervaringsbeschrijvingen) waardevol voor effectieve en efficiënte implementatie en het aangeven van de vrijheidsgraden (Vries, 2010). dat implementatie ondersteunt en voor veranderen een aanzienlijk tijdsperiode nodig is (Fullan, 2007; Denis & Damme, 2010; Kooy & Veen, 2012) Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

159 Totalen ter vergelijking bij de effectmeting Bijlage 19 Observatie begeleidingsgesprekken vooronderzoek Tabel Verzamelstaat observatie begeleidingsgesprekken Begeleidingsgesprek A B C D E Totaal Aantal gespreksovergangen Aantal gestelde vragen = 76% = 89% = 95% 24 7=29% = 100% Duur gesprek in minuten Zijn er vragen gesteld die richten op de 4 = 8% 1 = 0,8% 1 = 2% 4 = 57% 2 = 9% 12 = 5% koppeling theorie en praktijk? Wordt er gesproken over theoretische noties? Wordt er verwezen naar de literatuur door student of begeleider? Overige onderdelen Zijn er leidende vragen gesteld? 17= 36% 17=14% 13 =28% 7= 100% 18 = 81% 72 = 29% Zijn er vragen gesteld gericht op het 5 = 10% 4 = 3% 4 = 8% 2= 28% 5 =22% 20 = 8% tweede orde leren? Is er aandacht voor transfer naar portfolio? 3x 0 0 1x 2 x Legenda: Percentage achter aantal gestelde vragen = aantal vragen in relatie tot aantal keren dat schoolopleider het woord genomen heeft. Overige percentages = aantal vragen in relatie tot totaal aantal gestelde vragen. Voorbeeld leidende vraag: als ik kijk naar jou achterliggende ideeën, kun je uit de literatuur iets koppelen aan deze ervaring die jou ideeën onderbouwen? (richt op denken student) Voorbeelden stellende vraag: hoe heb je de leerlingen laten antwoorden, konden ze gelijk roepen of moesten ze een vinger opsteken? Ik miste de centrale opening, misten de leerlingen die ook? (richt op reproduceren en wenselijk ) Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

160 Bijlage 20 Evaluatie formulier praktische bruikbaarheid producten Vragen met betrekking tot verwachte bruikbaarheid van de training met flowchart en toolkit. Ik verwacht dat het inzetten van de flowchart van betekenis is voor: 1 Zicht op te zetten stappen bij inzet van de koppelkaart 2 Ondersteunen van aanleren juiste inzet 3 Ondersteunen overdracht inzet koppelkaart JA ja nee NEE Ik verwacht dat nr mij het meest helpt, omdat: Ik mis nog Ik verwacht dat de toolkit van betekenis is voor: 4 Duidelijk maken van doelen en resultaten (kennis over de koppelkaart) 5 Kennis over hoe de kaart toegepast moet worden 6 Zicht op vrijheden bij inzetten van de koppelkaart (om het op je eigen manier te kunnen doen) 7 Zicht op positieve studentresultaten die veranderen helpen ondersteunen Ik verwacht dat nr mij het meest helpt, omdat: Ik mis nog Ik verwacht dat de training van betekenis is voor: 8 Zicht op en kennis van doelen en deeldoelen van de koppelkaart 9 Toepassingsmogelijkheden trainen 10 Samen reflecteren en leren van elkaar 11 Het stimuleren van gebruik van de koppelkaart (implementatie) Ik verwacht dat nr mij het meest helpt, omdat: Ik mis nog Ontwerpverslag Onderzoek Master Leren & Innoveren Wilma Weekenstroo-Vorenkamp 2013

161 Trainingsmodules koppelen theorie en praktijk in het geleidingsgesprek door middel van inzetten van de Koppelkaart (Weekenstroo, 2010) Taakklasse Leertaak Ondersteunende info Procedurele info Deeltaakoefening Materiaal Door inzetten koppelkaart in begeleidingsgesprek student ondersteunen bij koppeling theorie en praktijk. Deeltaak 1 Deeltaak 2 Leertaak 1a:In de trainingssituatie kan de trainee het begeleidingsgesprek richten op de koppeling theorie en praktijk met behulp van de koppelkaart. De trainee kan leidende vragen stellen in een begeleidingsgesprek. De trainee kan pedagogisch didactische achtergronden van een aspect uit de praktijkervaring in de vraagstelling expliciteren. Leertaak 1b: de trainee kan samen met de trainer het begeleidingsgesprek richten op de koppeling theorie en praktijk m.b.v. de koppelkaart. Theoretische onderbouwing waarom en hoe: pendel theorie en praktijk belangrijk voor leren student (Geldens, 2007). Opdracht opleidingsschool (Dublin descriptoren). Zie verder toolkit koppelkaart (blz. 1 en 2) en ruggengraat ILS HAN. 1 Theoretische onderbouwing: onderzoekende houding, zelfregulerend leervermogen stimuleren. Student zelf antwoorden laten zoeken, activeer voorkennis. Ruimte voor reflectie. 2 Theoretische onderbouwing: modellen en expliciteren daarvan als rol van de (school)opleider. Twee niveaus modellen: 1 e = voorbeeld gedrag, teach as you preach. 2 e = expliciteren pedagogisch didactische achtergronden om metaleren te stimuleren (Lunenberg, Dengerink, & Korthagen, 2013). Zie ook bijlage 5. Bekijk de video met lesvoorbeeld en voer het gesprek naar aanleiding van de geboden problematiek. Volg de vraagstelling van de kaart. Vul aan met doorvraagvragen die richten op de koppeling theorie en praktijk. Opdracht A blauw en opdracht B rood. 1 Stel open vragen die richten, geef reactietijd. Vragen op de kaart zijn leidende vragen. 2 Vragen op de kaart richten op de theorie. Formuleer zelf vragen en/of doorvraagvragen die richten op de koppeling theorie en praktijk. Door middel van expliciteren van relevante theorie voor een bepaald praktijkprobleem in de vraagstelling (let daarbij wel op het stellen leidende vragen). Vakcoach voert gesprek, schoolopleider vult aan en ondersteunt, modelt. Bepaal bij de start onderwerp en daarbij of de rode dan wel de blauwe kant leidend is. Deeltaak 1 en 2 1.I Leidende vragen van stellende vragen onderscheiden (Bijlage 7) 1.II Doorvraagvragen bedenken 2.I Expliciteren eigen praktijkkennis aan de hand van een gegeven les. 2.II In theorie zoeken naar (meerdere) oplossing(en) voor een praktijkprobleem. Koppelkaart, ppt training en videofragment 1: voor A en B hetzelfde fragment om verschil in gespreksstrategie te ervaren. Ondersteunende informatie: Ruggengraat ILS HAN. Flowchart, het hoe van de koppelkaart blz.3 en 4 van toolkit. 1. Video fragment 3 en ppt training. Ondersteunende informatie: koppelkaart en toolkit (blz.. 3: vragen ) en info bijlage leidende en stellende vragen. + bijlage 7 de opdracht. 2. Ondersteunende informatie: literatuur in de bibliotheek van opleiden op de locatie. Variatie: beeldmateriaal van een les van de eigen student. Koppelkaart voor begeleider en student.. hoe werk je met de koppelkaart blz. 3 toolkit en flowchart blz.

162 Door inzetten koppelkaart begeleidingsgesprek structureren en richten op 2 e orde leren, het leren van de student. Deeltaak 3 Deeltaak 4 Leertaak 1c: de trainee kan het begeleidingsgesprek richten op de koppeling theorie en praktijk m.b.v. de koppelkaart. Leertaak 2a: De trainee kan in de trainingssituatie het begeleidingsgesprek structureren en richten op het 2 e orde leren m.b.v. de koppelkaart. De trainee kan in het begeleidingsgesprek de gespreksfasen doorlopen en daarin eigen keuzes maken. De trainee kan samen met de student een onderbouwde keuze maken voor een gespreksstrategie. Theoretische onderbouwing: structuur gesprek bepalend voor de kwaliteit van de begeleiding (Geldens, 2007). Verschillende gespreksstrategieën ondersteunen transfer (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009) Begeleiden richten op 2 e orde leren (Popeijus & Geldens, 2009). Aandacht doorlopende leerlijn fase 1 en 5 blauw (Geldens, 2007). Zie voor meer toolkit koppelkaart. 3 Theoretische onderbouwing: Belangrijk voor de kwaliteit van het gesprek en het leren van de student. Aandacht voor doorlopende leerlijn versus leren van praktijkervaring (Geldens, 2007). Denk- en handelingspatroon (Popeijus & Geldens, 2009). Ondersteunen zelfsturend vermogen (Van Velzen & Volman, 2009). 4 Theoretische onderbouwing: transfer bevorderen (Janssen- Noordman & Merriënboer, 2009), balans doorlopende leerlijn en leren vanuit praktijkervaring (Geldens, 2007). Zie verder ttolkit koppelkaart. Bepaal bij de start onderwerp en daarbij of de rode dan wel de blauwe kant leidend is. Neem de vrijheid om eigen keuzes te maken: vragen van de kaart letterlijk inzetten omzetten naar eigen vraagstelling, doel behouden. Flowchart ondersteunt. Zowel student als begeleider brengen onderwerp in en gezamenlijk wordt een keuze gemaakt. Daarbij bepalen of rood, blauw of beide worden ingezet. Alle fasen moeten worden doorlopen. Zorg voor balans tussen rood en blauw. Richt het gesprek op het leren van de student. 3 Flowchart ondersteunt stappen. Alle fasen moeten doorlopen worden, volgorde kan heen en weer. Verschillende methodes van volgen : letterlijk, iedere fase starten met benoemen beschreven vragen en door met eigen vragen of check. 4 Flowchart ondersteunt. Rood, of blauw of beide. Balans rood en blauw. Maak gezamenlijke een keuze, leerdoel expliciteren (i.p.v. impliciet daar op aansturen ). Koppelkaart voor begeleider en student. hoe werk je met de koppelkaart blz. 3 toolkit en flowchart blz. 4. Taak 3, 4 en 5 Videofragment 4 + omschrijving vooropgesteld leerdoel op ppt training. Flowchart. Videofragment 2 als good practice. Onderscheid 1 e orde en 2 e 3.I Gesprek analyseren, fragmenten plaatsen in fasen. Terugkom- en afsprakenfase? 3.II Gesprek analyseren, Fragmenten tijdmeting: effectief? 3.III Fasen niet in volgorde, keuze maken hoe. 4.I Verschil tussen strategieën herkennen in gesprekken. 4.II Leerdoelen benoemen aan de hand van beeldmateriaal orde leren, zie bijlage 3. Videofragment 6 en ppt training. Voor 3.I en 3.II beeldmateriaal Flowchart. Ondersteunende informatie: toolkit koppelkaart deel fasen blz.3 en bijlage zelfregulerend leervermogen. Flowchart Videofragment 5 en ppt training. Omschrijving opgesteld leerdoel. Ondersteunende info: handleiding koppelkaart.

163 Deeltaak 5 Koppelkaart inzetten in begeleidingsgesprek Koppelkaart inzetten in begeleidingsgesprek De trainee kan het begeleidingsgesprek richten op 2 e orde leren, het leren van de student. Leertaak 2b: De trainee kan het begeleidingsgesprek structureren en richten op het 2 e orde leren m.b.v. de koppelkaart. 5 Theoretische onderbouwing: begeleidingsgesprek is het formele leermoment en moet gericht zijn op het leren van de student (i.p.v. het leren van de leerling, Geldens, 2007). 5 Vragen op de kaart richten op het leren van de student. Kies een eigen casus en voer het begeleidingsgesprek. Geef elkaar feedback. Flowchart ondersteunt. Zowel student als begeleider brengen onderwerp in en gezamenlijk wordt een keuze gemaakt. Alle fasen doorlopen. Zorg voor balans tussen rood en blauw. Richt het gesprek op het leren van de student. 5. I Verschil herkennen tussen vragen gericht op 2 e orde leren en vragen gericht op 1 e orde leren. 5.II doorvraagvragen bedenken Beeldmateriaal en voorbeeldvragen richten op 1 e en 2 e orde leren. Casus trainees. Koppelkaart, toolkit en flowchart. Leertaak 1 en 2 Flowchart ondersteunt. Koppelkaart, toolkit en flowchart, overige info. Cognitieve feedback op leertaak 1 en 2 Na gezamenlijk begeleidingsgesprek geeft trainer trainee feedback. Reflecteren op vooraf afgesproken leerdoelen of naar aanleiding van analyseren gesprek. Heb aandacht voor de risico s bij overdraagbaarheid: door onvoldoende kennis van theoretische onderbouwing en doelen koppelkaart inzetten als instrumentele methode (alleen doen wat op de kaart staat), onderliggende doelen worden niet gehaald, gedragsverandering is niet duurzaam: risico dat doorvraagvragen meer stellend worden, de inzet neigt eerder naar een afrekenmodel, belang van de fasen voor de kwaliteit van het gesprek worden niet herkend. De koppelkaart krijgt als afvinklijst een plek in oude routines. kaart niet blijvend modellen door inzetten ( heb het als coach niet meer nodig ) betekent: minder ondersteuning voor het zelfregulerend leervermogen van de student, de structuur van het gesprek is minder herkenbaar en zichtbaar. methodeverkleving (alleen de vragen van de kaart stellen, de fasen altijd lineair volgen) leidt tot starheid (Thijs & Akker, 2009), eigen ruimte (vrijheid bij toepassing) wordt niet meer benut. overdracht kan top-down leren worden (vertellen hoe het moet in plaats van nut van veranderen ervaren en willen veranderen ) met als resultaat minder duurzame gedragsverandering: probeer goed aan te sluiten bij de leerbehoeften en zone van naaste ontwikkeling van de trainees bij keuzes van leertaken en deeltaken en monitor en analyseer de resultaten in de studentproducten. Fig. 1 Trainingsmodules inzet Koppelkaart met gebruik van het model 4C/ID (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009) Koppelkaart, toolkit en flowchart, overige info. -Teveel informatie blokkeert het aan de slag willen, monitor gebruik en geef relevante info op het juiste moment. Stel reflecterende vragen. -Model zelf het juiste gebruik -Probeer te motiveren met studentresultaten en kijk naar leerbehoeften.

164 Training Koppeling theorie praktijk Wilma Weekenstroo 2013

165 Inleiding Doelen en deeldoelen Leidende vragen stellen Koppelen theorie en praktijk Keuze gespreksstrategie Doorlopen fasen Richten op 2 e orde leren

166 Kaart wordt ingezet door begeleider (sturing) en student (zelfsturing) Doel inzet student: Zelf regulerend vermogen student: (zichzelf) vragen stellen self-monitoring, self-evaluation, self-assessment, selfteaching Ervaren betekenis theorie in de praktijk Onderzoekende houding Levenlang leren

167 theorie en praktijk koppelen en richten op het 2 e orde leren tijdens begeleidingsgesprek en structureren begeleidingsgesprek om kwaliteit te verhogen => ondersteuning leren van de student (Dublin descriptoren). Deeldoelen: Koppelen theorie en praktijk Leidende vragen stellen Keuze gespreksstrategie Doorlopen fasen Richten op 2 e orde leren

168 Waarom: Opdracht opleidingsschool (Dublin descriptoren) Pendel theorie en praktijk belangrijk voor leren student (Geldens, 2007) Betekenisgericht leren, voorkomen eenzijdige praktijkervaring=> niet overdraagbaar andere context (Popeijus & Geldens, 2009) Competent i.p.v. handelingsbekwaam door generaliseerbare gefundeerde keuzes (Popeijus & Geldens, 2009) Hoe: Stellen juiste vragen (Klarus, 2005) Activeren onderzoekende houding (Velzen & Volman, 2009) Door modellen als denk- en handelingsmodel het zelfregulerend vermogen te bevorderen (Popeijus & Geldens, 2009)

169 Blauw: Voorbereid leerdoel Vijf fasen Belang terugkomfase en afsprakenfase voor doorlopende leerlijn Aandacht voor verwerken in portfolio Rood: Praktijkervaring of incident (positief of negatief) Vier fasen Alternatieven voor didactisch handelen vanuit theorie Afsprakenfase Keuze voor rood, blauw of beide. Vragen geen afvinklijst

170 Kijk naar video fragment (1) Kies in duo (rol student en begeleider) onderwerp gesprek Maak keuze voor blauw of rood (passend bij onderwerp) Voer begeleidingsgesprek. Fragment 1: Binne, introductie nieuw onderwerp en uit de les sturen.

171 Waarom: Kritisch denken en analyseren stimuleren (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009) Activeren voorkennis (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009) Onderzoekende houding stimuleren (zelf antwoorden vinden) (Geldens, 2007) Ruimte voor zelfsturing geven (Geldens, 2007; Brouwer, 2009) Hoe: Open vragen stellen Vragen die leiden naar koppeling theorie en praktijk of 2 e orde leren Ruimte geven voor antwoorden Let op: geldt ook voor doorvraagvragen Vragen op de kaart zijn leidende vragen

172 Kijk naar video fragment (2): good practice In duo s opdracht 1: vragen rubriceren als leidend of stellend. Volgende video fragment (3): Voer begeleidingsgesprek met alleen leidende vragen, 5 min. Wissel van rol en geef elkaar feedback. Maak (desgewenst) gebruik van vragen op de kaart Fragment 3 (scheikunde tot 2.30): Start van de les.

173 Waarom: Zelfsturing bevorderen (Geldens, 2007; Velzen & Volman 2009) Transfer bevorderen (Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009) Aandacht voor doorlopende leerlijn en leren vanuit de theorie (Geldens, 2007) en Aandacht voor leerdoelen vanuit praktijkervaring (Kolb, 1984) Hoe: Flowchart ondersteunt inzet Gezamenlijk beargumenteerde keuze maken Blauw, rood of beide Let op: verborgen agenda is valkuil, punt maken bij aanvang Balans beide strategieën

174 Kijk naar video fragment (4): In duo s (rol student en begeleider) opdracht: Beargumenteer onderwerp van voor gesprek Maak samen keuze: een of twee strategieën binnen begeleidinggesprek (voorbereid leerdoel en/of praktijkervaring) en bij twee: in welke volgorde? Waarom? Welke theorie vinden jullie relevant? (duiden) Fragment 4 Peter zij-instromer. Voorbereid leerdoel: vorm van samenwerkend leren, vraagt gericht feedback op inzet sleutelbegrippen samenwerkend leren: positieve wederzijdse afhankelijkheid en individuele aanspreekbaarheid.

175 Waarom: Verschillende fasen gesprek cruciaal voor kwaliteit gesprek en daarmee voor leerproces student (Geldens, 2007). Denk- en handelingspatroon (Popeijus & Geldens, 2009) Ondersteunen zelfsturend vermogen (Velzen & Volman, 2009). Hoe: Flowchart Alle fasen moeten doorlopen worden, niet perse lineair Evenwichtige tijdverdeling over fasen Fasen overslaan => leer- en reflectiecyclus doorbroken, gevolgen voor leerresultaat Verschillende methodes van volgen, eigen keuze

176 Kijk naar video fragment (2): good practice Vervolgens video fragment 5 In duo s (rol student en begeleider) opdracht: A. Voer het gesprek met de fasen van de blauwe kant: voorbereid leerdoel B. Voer gesprek met fasen van de rode kant: bespreken incident Plenair ervaringen beide gesprekken delen. Fragment 5: Angelique les Duits Leerdoel: huiswerk bespreken als vervolg op schooltaak thuistaak.

177 Waarom: Opleiden => het leren van de student (Bergen et al.,2009). Begeleidingsgesprek is formele leermoment, moet gericht zijn op het leren van de student (i.p.v. het leren van de leerling) (Geldens, 2007). Modellen: student moet zichzelf vragen stellen, zelfregulerend leervermogen (self-monitoring, self-evaluation, self-assessment, self-teaching) (Hattie, 2009) Hoe: Stel leidende vragen die richten op het 2 e orde leren, Vragen op de kaart richten op het 2 e orde leren

178 Videofragment 6: Stel in duo s samen 5 vragen op gericht op het leren van de student naar aanleiding van het videofragment. Hoe zou je tips en trucs willen verwerken, als je die toch wilt geven? Bedenk 2 vragen waarin je een tip verwerkt. Fragment 6: leerling wil eerder weg.

179

180

181

182

183

184 Dank voor de aandacht. Wilma Weekenstroo Schoolspecialist Opleiden Het Assink Lyceum Projectleider Academische Opleidingsschool Oost Nederland

185 presentatie kwaliteit begeleidingsgesprek Koppeling theorie praktijk Wilma Weekenstroo Woensdag 14 november 2012

186 Aan het werk Presenteren onderzoek Presentatie tool de koppelkaart Aan het werk Flowchart koppelkaart Aan het werk

187 Veranderende opleidingsdidactiek Maatschappelijke context : dreigende leraren tekort, kwaliteitsdebat, kwaliteitsagenda Competentiegericht Opleiden Sociaal constructivistische Opleidingsdidactiek Wet BIO, SBL-competenties Kloof theorie en realiteit van de praktijk: praktijkschok Werkplekleren + Samen Opleiden Werken en leren, twee elkaar beïnvloedende processen (Korthagen, Melief & Tichelaar, 2002)

188 Doel werkplekleren: koppeling theorie & praktijk verbeteren (Korthagen & Kessels, 1999) Onderzoek (Lunenberg & Korthagen, 2009): kloof nog niet gedicht, praktijk dominant, problematische rol theorie onvoldoende stimulans maken koppeling tips om klas aan gang te houden = 1 e orde leren, onvoldoende 2 e orde leren = leren student Lerarenopleiders moeten studenten ondersteunen bij het in samenhang verwerven van praktijkervaring en theorie (Korthagen & Lunenberg, 2009)

189 Pendel tussen theorie en praktijk van belang voor het leren van de student (Geldens, 2007) Gewenste situatie: In dagelijkse praktijk werken en leren van werken relatie tussen theorie en praktijk gelegd en expliciet gemaakt Theorie alternatieven voor didactisch handelen gefundeerde keuzes, beter generaliseerbaar Handelingsbekwaam in specifieke context competent Hoe kan de schoolopleider de student ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie & praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren?

190 Behoefte onderzoek Conclusies: Geen taalverschil koppeling studenten & schoolopleiders Afhankelijk van individu of koppeling gemaakt of ondersteund wordt Als de koppeling gemaakt wordt dan niet zichtbaar gemaakt in producten Behoefte studenten: Sturing door vraagstelling Ondersteuning bij zoeken oplossing in theorie voor ervaren praktijkprobleem en toepassen theorie in praktijk Behoefte schoolopleiders: Up-to-date kennis en afstemming met instituut Gespreksstructuur Vaardigheid in stellen vragen gericht op koppeling

191 Literatuur Werkplekleren: werkelijke problemen uit reële arbeidssituatie leerobject werksituatie begrijpen, hanteren, beïnvloeden (theorie) actief, constructief, zelfgestuurd leerproces aansluiting geleerde & werkplek reduceert transferprobleem (Kallenberg en Rokebrand, 2006) Werkplek = werkgemeenschap, minder leergemeenschap risico voor evenwichtige samenhang theorie & praktijk (Popeijus & Geldens, 2009). Goede leeromgeving kent een balans tussen theorie en praktijk, tussen denken en doen. (Kallenberg en Rokebrand, 2006)

192 Waar wordt koppeling theorie praktijk gemaakt? leerwerktaken doen van onderzoek (Popeijus & Geldens, 2009) Hoe maakt de student de koppeling in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren? Eenzijdig opdoen van praktijkervaring oppervlakkige kennis, nuttig in specifieke context nauwelijks overdraagbaar nieuwe context, toekomstige situatie. (Popeijus & Geldens, 2009)

193 Kritische succesfactoren sterk linken praktische ervaringen & theoretische reflectie versterkt opleiding tot competent docent (Brouwer, 2007) systematische benadering versterkt maken koppeling theorie en praktijk (Popeijus & Geldens, 2009) naast formele theorie & praktijk educatie strategieën inzetten om inzicht verwerven te ondersteunen, zelfgestuurd leren te bevorderen (Velzen van & Volman, 2009) stabiele en werkbare samenwerking tussen instituten en scholen nodig om student te stimuleren koppeling te maken (Brouwer, 2007)

194 Rol schoolopleider adequate begeleiding cruciaal voor leren aanstaande leraren op de leerwerkplek (Popeijus & Geldens, 2009), docentgedrag cruciaal leergedrag student (Hattie, 2009) koppelen theorie en praktijk: specifieke expertise op gebied van mentoring (Brouwer, 2007) rol zo inrichten, dat praktijkervaringen aanstaande leraar systematisch onderbouwd en gelinkt worden aan relevante theorie en inzichten (Brouwer, 2007) Kwaliteit van mentoring in belangrijke mate bepaald door kwaliteit mentorgesprekken (Bergen et al.,2009)

195 Kwaliteit mentor/begeleidings/reflectiegesprekken balans theorie praktijk, doorgaande leerlijn (Geldens, 2007) doorlopen gespreksfases (Geldens, 2007): terugkomfase, afsprakenfase (lange termijn doelen) bevorderen 2 e orde leren / doceren (Bergen et al., 2009) gespreksduur (Geldens, 2007) leidende vragen: kritisch denken en analyseren (Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009) onderzoekende houding: antwoorden vinden vanuit relevante theorie (Geldens, 2006).

196 Ontwerpprincipe Interventie ontwerpen op gedragsniveau van de schoolopleider : gedrag schoolopleider cruciaal voor het leren van de student (Geldens, 2007) (Hattie, 2009) interventie op gedragsniveau voorspelbare waarde lijkt te hebben (Bergen, Melief, Beijaard, Buitink, Meijer, & van Veen, 2009) Structuur en inhoud gesprekken beter gefaseerd gaan verlopen: mentoringsgesprek formeel moment begeleiding (Geldens, 2007) verschillende fasen gesprek cruciaal voor kwaliteit gesprek en daarmee voor leerproces student (Geldens, 2007). Schoolopleider leidende vragen stellen: ruimte voor zelfsturing en reflectie (Geldens, 2007) nodigen uit tot kritisch denken en analyseren en voorkennis activeren (Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009)

197 Instrument: Koppelkaart Drie theorieën: 1. leercyclus van Kolb (1984) 2. reflectiespiraal van Korthagen (1982,1996) 3. fasering van reflectiegesprekken van Geldens (2007) Koppelkaart als instrument ontwikkeld (Weekenstroo, 2010): zowel door de lerende als door de begeleider ingezet: koppelt beide perspectieven gespreksfasen: gekoppeld aan leren lerende gespreksstrategieën: leren vanuit de theorie en/of praktijkervaring, gekoppeld aan transfer / zelfsturing leidende vragen: aandacht op de koppeling theorie praktijk

198

199

200 Zowel door de student als begeleider ingezet Sturing en zelfsturing (Aanstaande) docent verantwoordelijk voor eigen professionele ontwikkeling (Brouwer, 2007) Beargumenteerde voorkeur gespreksstrategie Gesprek starten met fase 1 beide zijden Keuze welke ervaring en/of welk leerdoel Voorbereiding vanuit zelfde fasestructurering Onderzoekende houding gestimuleerd, antwoorden vinden vanuit relevante theorie (Geldens, 2006)

201 Fasering en gespreksstrategieën koppelkaart Doorlopen gespreksfasen: -randvoorwaardelijk inhoudelijke kwaliteit (Geldens, 2007) -leren student, doorlopende leerlijn Twee gespreksstrategieën: 1. start voorbereid leerdoel: theorie, doorlopende leerlijn, POP, leerdoelen (Geldens, 2007). 2. start praktijkervaring: positief belangrijk, ervaring aanleiding (nieuw) leerdoel, ervaring belemmering voorbereid leerdoel (Kolb, 1984) (Korthagen, 1996) balans leren vanuit theorie en praktijkervaring verschillende strategieën bevorderen transfer (Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009)

202 Geleide vragen koppelkaart Richten op koppeling praktijk en theorie: relatie handelen in praktijk en theorie expliciteren Meer ruimte voor zelfsturing (Brouwer, 2007) Kritisch denken en analyseren (Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009) Activeren voorkennis (Janssen-Noordman & Merrienboer, 2009) Onderzoekende houding: zelf vinden antwoorden (Geldens, 2006) Gericht op 2 e orde leren (Geldens, 2007)

203 Oefening maken strategiekeuze (de rode of de blauwe kant van de kaart)

204 Opdracht: keuze inzet gespreksstrategie koppelkaart Zowel door student als begeleider beargumenteerde voorkeur, samen keuze maken. Keuze voor een of twee strategieën binnen begeleidinggesprek (voorbereid leerdoel en/of praktijkervaring) en bij twee: in welke volgorde? Afspraken m.b.t. leerdoel / competentie volgende keer. Welke theorie vinden jullie relevant? (duiden) 1. Peter, voorbereid leerdoel: vorm van samenwerkend leren, vraagt gericht feedback op inzet sleutelbegrippen samenwerkend leren: positieve wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid. 2. Angelique, voorbereid leerdoel: huiswerk nakijken als vervolg op instructie zelfwerkzaamheid thuistaak

205 Aandacht voor: Inzet zowel student als begeleider Keuze strategie Balans inzet strategie Doorlopen fasen

206 Doel inzet student: Zelf regulerend vermogen student: (zichzelf) vragen stellen self-monitoring, self-evaluation, self-assessment, self-teaching Ervaren betekenis theorie in de praktijk Onderzoekende houding Levenlang leren

207 Vragenlijst verwachte bruikbaarheid.

208

209

210

211

212

213 Dank voor de aandacht. Wilma Weekenstroo Schoolspecialist Opleiden Het Assink Lyceum Projectleider Academische Opleidingsschool Oost Nederland

214 11.8 Bijlage 8 Eerste rubricering vanuit de handleiding DE KOPPELKAART (Weekenstroo, 2013) Doel Inzet Stappen Structureren van reflectie en koppelen van theorie en praktijk in begeleidingsgesprekken. Gebaseerd op drie theorieën met betrekking tot het voeren van begeleidingsgesprekken. De koppelkaart wordt door zowel de lerende als de begeleider ingezet, koppelt daarmee het perspectief van de begeleider aan het perspectief van de lerende en ondersteunt de lerende bij zelfsturing. Inzet door lerende en begeleider. Gebaseerd op leercyclus van Kolb (1984), reflectiespiraal van Korthagen (1982,1996) en fasering van reflectiegesprekken van Geldens (Geldens, 2007). De keuze voor twee gespreksstrategieën (Weekenstroo, 2013) richt op de bewuste balans tussen lange termijn (leer)doelen en reactie op een incident. Inhoudelijk zijn beiden door de leidende vragen gefocust op de koppeling theorie en praktijk en het leren van de lerende. Zowel de begeleider (sturing) als de lerende (zelfsturing) kan vanuit de opgedane (en geobserveerde en/of gelezen) praktijkervaring een beargumenteerde voorkeur aangeven voor een van beide gespreksstrategieën. Samen wordt besloten welke strategie (eerst) en daarmee welke ervaring(en) en welk(e) leerdoel(en) onderwerp van gesprek zijn. Het reflectiegesprek wordt door zowel lerende als begeleider voorbereid vanuit dezelfde fasestructurering, het goed doorlopen van de verschillende fasen van het gesprek is hiermee een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Bij de start (voor begeleider en/of lerende) de kaart inzetten zoals beschreven (lineair, met letterlijk de vragen zoals vermeld). Als de structuur gekend wordt kan inzet met meer vrijheden uitgevoerd worden, daarbij rekening houdend met het reflectieniveau van de lerende. De kaart wel blijvend gebruiken (ook als je dat als begeleider niet meer nodig hebt), omdat modellen naar de lerende zelfsturing ondersteunt. Met betrekking tot zelfsturing lerende: 1. Zet de koppelkaart eerst gezamenlijk in (lerende ondersteunen bij reflecteren), stuur vragend niet stellend. 2. Laat lerende gesprek voorbereiden d.m.v. koppelkaart. 3. Ondersteun lerende bij zelfstandige inzet koppelkaart. 4. Ondersteun lerenden bij inzet koppelkaart bij andere taken (leerwerktaken, onderzoekende houding). 5. Zorg voor een geleidelijke opbouw van sturend naar zelfsturing. Gespreksstrategieën Deze gespreksstrategieën koppelen de doorgaande leerlijn van de lerende en het leren vanuit de theorie (die accent krijgen bij start vanuit voorbereid leerdoel) aan het leren vanuit een praktijkervaring (die accent krijgt bij start vanuit praktijkervaring). De koppelkaart kent twee verschillende gespreksstrategieën: a. start vanuit een voorbereid leerdoel (de blauwe zijde) en b. start vanuit een praktijkervaring (of gebeurtenis, incident; de rode zijde) In de dagelijkse praktijk van het werkplekleren kunnen zich ontwikkelingen of incidenten voordoen, waardoor het oorspronkelijk voorbereide leerdoel niet (of minder) aan bod komt en er eerst aandacht moet zijn voor een ander leerdoel. Ook kan een incident of gebeurtenis positief belangrijk zijn voor de ontwikkeling van de lerende en verdient deze aandacht in het kader van benoemen van kwaliteit en transfer. Door het inzetten van beide gespreksstrategieën kan de balans gezocht worden tussen aan de ene kant het belang van de doorgaande leerlijn van de lerende en het leren vanuit de theorie en aan de andere kant de aandacht voor leerdoelen voortkomend uit een praktijkervaring of incident. Bewust inzetten van beide strategieën kan voorkomen dat alleen incidenten leidend zijn als onderwerp van gesprek, waardoor de doorgaande leerlijn van het leren van de lerende in het gedrang komt (Geldens, 2007) en aan de andere kant doet het recht aan de praktijkervaring die aanleiding is tot het (nieuwe) leerdoel (Korthagen, 1982, 1996). Verschillende strategieën van theorie en praktijk koppelen inzetten, bevordert het transfervermogen (Janssen-Noordman & Merriënboer, Innovatief Onderwijs Ontwerpen, 2009, p. 311). In de reflectiegesprekken kan de ene keer gekozen worden voor Met betrekking tot keuze gespreksstrategie: 1. Stel voorbereid leerdoel vast (fase 1 blauwe kant, terugkomfase) 2. Stel vast of er een niet aan het leerdoel gerelateerde praktijkervaring / incident van belang is. 3. Bepaal daarna gezamenlijk welke strategie (eerst) gekozen wordt. Door deze stappen komt het voorbereide leerdoel dus altijd aan de orde (stap 1), ook als het gesprek met de rode kant start. Met betrekking tot de balans: 4. Altijd een gesprek voeren vanuit de rode kant (incident) doet geen recht aan de doorlopende leerlijn van de student. 5. Altijd een gesprek voeren vanuit de blauwe kant doet geen recht aan wat er binnen de les in de complexe situatie gebeurt. 6. Vanuit een blauwgesprek kan vervolgens met de rode kant gezocht worden naar een nieuw leerdoel. 7. Vanuit een roodgesprek kan een nieuw leerdoel vastgesteld worden, waardoor de volgende keer hetzelfde onderwerp vanuit de blauwe kant benaderd wordt. 8. Binnen één gesprek kunnen ook beide kanten aan de orde komen (zowel een voorbereid leerdoel als een incident waarop niet voorbereid was, maar wel bepalend voor de praktijkervaring, positief dan wel negatief). 9. Zorg voor een goede balans bij de keuze voor een strategie met betrekking tot de leeroriëntatie van de lerende (Oosterheert &

215 De leidende vragen Gespreksfasen De leidende vragen sturen de aandacht op de koppeling van de praktijkervaring aan de theorie en vice versa tijdens de reflectiegesprekken in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. De fasering is gebaseerd op de gespreksfasen van Geldens (2007) voor de blauwe kaart en van Kolb (1984) en Korthagen (1982, 1996) voor de rode kaart. Het volgen van de fasering stuurt op het doorlopen van de verschillende fasen van een begeleidingsgesprek. starten vanuit het voorbereide leerdoel en de andere keer voor starten vanuit een praktijkervaring. Ook kunnen beide binnen één gesprek aan de orde komen. Bijvoorbeeld na het doorlopen van de fasen van het gesprek in het kader van het voorbereide leerdoel, nog terugkomen op een ervaring die van belang is voor de lerende of aanleiding is tot een nieuw leerdoel. Of eerst ruimte nemen om een praktijkervaring te bespreken en daarna ook het oorspronkelijk geplande leerdoel als onderwerp te nemen. De overlevingsgerichte en de open betekenisgerichte (aanstaande) leraren, die beide negatieve leservaringen vergeten (Oosterheert & Vermunt, 2002) kunnen gestuurd door de schoolopleider het gesprek regelmatig starten vanuit een praktijkervaring. Leidende vragen nodigen uit tot kritisch denken en analyseren van relaties, de vragende strategie stimuleert het activeren van voorkennis (Janssen-Noordman & Merriënboer, Innovatief Onderwijs Ontwerpen, 2009, pp. 82,83). Vragende uitspraken van de begeleider bieden meer ruimte voor zelfsturing en reflectie dan stellende uitspraken (Geldens, 2007, p. 149). De inhoud van de vragen stuurt op het leggen van de relatie tussen theorie en praktijk en het optimaal benutten van theorie bij het vergroten van het handelingsrepertoire in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren. De lerende moet de relatie tussen het handelen in de praktijk en de theorie expliciteren. De pendel tussen praktijk en theorie is van belang voor het leren van de aanstaande leraar (Geldens, 2007, p. 230). De vragen zijn tevens gericht op het leren van de (aanstaande) docent, het 2 e orde leren (Geldens, 2007). 1 Leeractiviteiten moeten in functie staan van het doel kennisontwikkeling en niet alleen in functie van het doel een praktische oplossing vinden (Oosterheert & Vermunt, 2002). Deze fasen zijn van betekenis voor de kwaliteit van het gesprek en randvoorwaardelijk voor de kwaliteit van het leren en daarmee gekoppe aan de inhoudelijke kwaliteit van het reflectiegesprek en het leren van de lerende (Geldens, 2007). Vermunt, 2002). 10. Bedenk dat er ook positief verlopen incidenten zijn waarbij het belangrijk is dat deze benoemd worden, om bewust aan het handelingsrepertoire toegevoegd te worden om een volgende keer bewust ingezet te kunnen worden (belangrijk voor transfer en van onbewust bekwaam naar bewust bekwaam). Met betrekking tot de vragen: 1. In het begin is het wel zinvol om de vragen langs te lopen. Na verloop van tijd ken je de doelstelling van een fase en gaat het gericht vragen vanzelf. 2. Stel leidende vragen (die richten op nadenken en (gericht) antwoord zoeken) geen stellende vagen (die leiden naar wenselijke antwoorden) 3. De vrijheid zit in de wijze waarop de vragen gehanteerd worden: - letterlijk zoals op de kaart vermeld gesteld, -dezelfde vragen in eigen bewoordingen, -eerst de vragen gezamenlijk lezen om te focussen op de inhoud van de fase en het gesprek voeren met eigen vragen, -de student zichzelf de vragen van de kaart laten stellen en als begeleider doorvraagvragen stellen Met betrekking tot de fasen: 1. Fase 1 van de blauwe kant is altijd aan de orde (in ieder geval in de keuzefase). 2. De fasen hoeven niet lineair doorlopen te worden, maar moeten wel allemaal aan de orde komen. Bij aanvang van inzet van de kaart is het aan te raden de fasen wel lineair door te lopen. 3. Meerdere cycli is ook een optie, evenals één cyclus over meerdere gesprekken gespreid (bijvoorbeeld blauw fase 1 om de voorbereide les te bespreken, dan de les geven en fase 2 t/m 5 bij het nabespreken van de les). 4. Fasen kunnen van beide kanten binnen één gesprek ingezet worden, bijvoorbeeld aan de rode kant eindigen met 3a (theorie opzoeken), maar dan moet er wel altijd een concrete afspraak voor de volgende keer gemaakt worden (fase 4 rood of fase 5 blauw). 1 Het leren van de leerling is in dit verband 1e orde leren.

216

217 Toolkit Koppelkaart Studenten van de lerarenopleidingen moeten op professionele wijze in een specifieke onderwijscontext aan de hand van relevante kennis en inzichten komen tot beroepshandelen. De keuzes die zij maken bij de toepassing van kennis kunnen verantwoorden en relevante literatuurverwijzingen gebruiken in hun bewijsmateriaal (beschrijving van de Dublin descriptoren in de Ruggengraat van de opleiding ILS HAN, para. 3.2) DOEL: ondersteunen koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren DOELGROEP: gebruik door studenten (zelfsturing) en begeleiders (sturing) Wilma Weekenstroo-Vorenkamp, 2013 Het instrument de koppelkaart (fig. 1) is het product van ontwerponderzoek. Onderzoeksvraag: hoe kan de schoolopleider de student ondersteunen bij het maken van de koppeling theorie en praktijk in de dagelijkse praktijk van het werkplekleren? De pendel tussen theorie en praktijk is van belang voor het leren van de student (Geldens, 2007). Een eenzijdige praktijkervaring geeft oppervlakkige kennis, nuttig in een specifieke context, maar volgens Popeijus en Geldens (2009) nauwelijks overdraagbaar naar een andere context. Als de relatie tussen theorie en praktijk gelegd en expliciet gemaakt wordt en vanuit de theorie alternatieven voor het didactisch handelen gevonden worden, draagt dat bij aan gefundeerde keuzes die beter generaliseerbaar zijn. Begeleidingsgesprekken zijn volgens Geldens (2007) het formele moment van het leren op de werkplek, de kwaliteit daarvan is bepalend voor het leren van de student. De koppelkaart kan als tool ingezet worden om de koppeling theorie en praktijk te ondersteunen en de kwaliteit van het begeleidingsgesprek te bevorderen door: vraagstelling die gericht is op het koppelen van theorie en praktijk (Geldens, 2007) en het 2 e orde leren (Bergen et al., 2009), het inzetten van meerdere strategieën (Velzen & Volman, 2009) en het doorlopen van verschillende fasen in het gesprek (Geldens, 2007). Met het stellen van leidende vragen (die richten op zelf antwoorden zoeken) worden kritisch denken, analyseren (Janssen-Noordman & Merriënboer, 2009) en een onderzoekende houding gestimuleerd en wordt ruimte voor zelfsturing gegeven (Geldens, 2007). Fig.1 Beide zijden van de Koppelkaart