Flexibilisering en leren: een emotionele kwestie. Frans Meijers

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Flexibilisering en leren: een emotionele kwestie. Frans Meijers"

Transcriptie

1 Flexibilisering en leren: een emotionele kwestie. Frans Meijers Veel bijdragen aan deze bundel laten zien dat flexibilisering van de arbeidsverhoudingen impliceert dat alle betrokkenen een reflexieve persoonlijkheid moeten ontwikkelen. Flexibilisering confronteert de organisatie met de opgave werknemers te binden en te boeien en de werknemers met de opgave de competentie tot zelfsturing te ontwikkelen. De essentie van zowel binden en boeien als van zelfsturing is dat werkgever én werknemer moeten weten wat de individuele werknemer beweegt c.q. in beweging brengt. Alleen dan is de werknemer in staat zich bewust te identificeren met de beroepsrol(len) die voor hem of haar beschikbaar is (zijn) en op basis daarvan een bewuste loyaliteit en verantwoordelijkheid ten aanzien van de organisatie te ontwikkelen. En alleen dan is de werkgever in staat de loopbaan en de competenties van de werknemers effectief te managen. Een reflexieve persoonlijkheid is daarmee de basis voor een competitieve organisatie in een kennis- of diensteneconomie. De verschillende bijdragen maken ook duidelijk dat een dergelijke persoonlijkheid slechts ontwikkeld kan worden in een omgeving waarin sprake is van een sfeer van vertrouwen, van stimulansen om dingen uit te proberen en van ondersteuning bij het vormgeven van ideeën (Van Breukelen), maar tegelijkertijd van onzekerheid (Glastra et al.) Flexibele contracten lijken soms contraproductief voor het ontwikkelen van de gewenste competenties (Goudswaard), soms lijken ze er niet toe te doen (Vander Steene et al.). Blijkbaar gaat het om het vinden van een kritische balans die meer door zachte dan door harde factoren wordt bepaald. Zachte factoren hebben betrekking op de kwaliteit van de relatie met de organisatie en in het verlengde daarvan op de kwaliteit van de relaties in de organisatie. Alle auteurs lijken het er ook over eens dat de kwaliteit van de relaties in de organisatie het onderwerp van een voortdurende aandacht van het management moet zijn. Betekent dit een vorm van relatiemanagement? De volgende uitspraak van Goudswaard lijkt dit wel te suggereren: Voor het bereiken van een integrale strategie gericht op innovatieve en sociaal verantwoordelijke ondernemingen, verdienen vooral de randvoorwaarden waaronder flexibiliteit vorm krijgt de aandacht. Een flexibele inzet van arbeid biedt mogelijkheden tot een win-win situatie voor organisatie en personeel, zolang deze maar gepaard gaat met aandacht voor inhoud en organisatie van het werk en voldoende zeggenschap voor werknemers bij de implementatie van flexibiliteit. (Goudswaard, 2003: 16) Onduidelijk echter blijft welke precies de randvoorwaarden zijn en evenmin wordt duidelijk wat precies de relatie is tussen voldoende zeggenschap en flexibiliteit. Blijkbaar kunnen organisaties slechts flexibiliseren onder voorwaarde dat er een dialoog is tussen management en werknemers. Schoemaker (2003:15) wordt op dit punt een stuk duidelijker wanneer hij stelt: Wanneer competentie- en loopbaanmanagement worden gezien als middel om de dialoog tussen individu en organisatie vorm te geven én competentie- en loopbaanmanagement worden gezien als een strategisch proces, dan kunnen competentie en loopbaanmanagement rendement opleveren in talentontwikkeling en flexibiliseren van de organisatie. De dialoog moet blijkbaar gaan over competentieontwikkeling in relatie tot loopbaanontwikkeling. Zó gesteld lijkt er niet veel veranderd sedert het begin van de discussie over employability, waarin immers van meet af werd benadrukt dat het verdwijnen van de zekerheid van life time employment zou moeten worden gecompenseerd door méér aandacht voor het op peil houden van de marktwaarde van de werknemers (Meijers & Den Broeder, 1999; Glastra & Meijers, 2000). Wat sedertdien uit onderzoek is geleerd, is dat de meeste werknemers de noodzaak tot employability nauwelijks inzien en zich dientengevolge verzetten tegen flexibilisering van hun arbeid en tegen de daaruit resulterende taak- en bestaansonzekerheid. Om werknemers toch over te halen tot meer onzekere arbeids- en

2 loopbaanomstandigheden, moet een leiderschapsstijl worden ontwikkeld die veel meer persuasief dan directief is. De empirie die hierover in de verschillende bijdragen wordt gepresenteerd, komt sterk overeen met wat er uit de literatuur bekend is over de innovatie-bevorderende factoren in het onderwijs (Hopkins, 2001; Geijsel, 2001; Leithwood, 2000; Wheatly, 2002). De overgang van een op industriële leest geschoeid onderwijs, waarin het aanbod van kennis centraal staat, naar wat wel de school als loopbaancentrum wordt genoemd (Geurts & Meijers, 2003) is een diepgaande onderwijsinnovatie die slechts succesvol kan zijn wanneer er aan tenminste vier voorwaarden wordt voldaan. In de eerste plaats moet er sprake zijn van transformatief leiderschap of inspirerend onderwijskundig leiderschap. Transformatief leiderschap impliceert dat het topmanagement van de educatieve instelling een integrale visie ontwikkeld op het gewenste onderwijs. Daarnaast moet het management aandacht en respect hebben voor de gevoelens en behoeften van docenten, zij moet intellectuele uitdaging bieden (docenten verleiden tot leren) en belonen naar verdienste. In de tweede plaats moet er sprake zijn van samenwerking tussen docenten. Docenten moeten het nieuwe onderwijs vooral van en aan elkaar leren, bijvoorbeeld via peer coaching en supervisie. Dit wil niet zeggen dat scholing en training van docenten onbelangrijk zijn: integendeel. Maar scholing en training die te ver afstaat van (c.q. niet aansluit op) de dagelijkse onderwijservaringen van docenten en die hen niet actief betrekt bij de verandering van deze ervaringen, is ineffectief. In de derde plaats moet een sfeer gecreëerd worden waarin de wil bij docenten wordt gecultiveerd om te leren. Het gaat om de professionele ontwikkeling van de docenten en om het bevorderen van de reflectie van de docenten op hun eigen handelen. Dit impliceert dat docenten allereerst onzeker moeten worden gemaakt over de effectiviteit van hun handelen (een te groot zelfvertrouwen op dit punt resulteert in continuering in plaats van verandering van het gedrag). Dit kan het beste via continue feedback vooral via evaluatieonderzoek op de resultaten van hun handelen. Het impliceert daarbij dat er sprake moet zijn bij docenten én bij het management van onzekerheidstolerantie waarbij de betrokkenen niet worden afgerekend op eventuele fouten, maar fouten juist worden gezien als een onderdeel van een leerproces. In de vierde plaats, tenslotte, moeten docenten actief deelnemen in de besluitvorming over onderwijskundige en/of didactische vernieuwingen. Docenten moeten zich eigenaar van het probleem voelen, willen zij daadwerkelijk en gemotiveerd meewerken aan het invoeren van nieuwe onderwijsarrangementen. Van voorwaarden naar dialoog De verschillende bijdragen aan dit boek laten zien aan welke voorwaarden voldaan moet zijn om innovatieve processen in arbeidsorganisaties op gang te brengen. En, precies als het onderzoek naar de factoren die onderwijsinnovatie bevorderen, maken de bijdragen duidelijk dat innoveren een leerproces is dat op zijn beurt gestoeld is op een dialoog tussen alle betrokkenen. De bijdragen aan deze bundel maken echter niet of nauwelijks duidelijk wat de aard van deze dialoog is, wat de relatie is tussen leren en dialogiseren, en of (en zo ja: hoe) de dialoog georganiseerd kan worden. De verschillende auteurs lijken veelal impliciet ervan uit te gaan dat als alle betrokkenen maar met elkaar praten over de inhoud en de richting van de gewenste innovaties, deze innovaties op een gegeven moment ook daadwerkelijk gerealiseerd zullen worden. De ervaringen die het laatste decennium met het poldermodel zijn opgedaan, stemmen in deze echter weinig optimistisch. Overleg resulteert te vaak in

3 compromissen die haalbaar maar weinig innovatief zijn. Overleg is niet persé een dialoog en evenmin een leerproces. Om de relatie tussen leren, dialogiseren en innoveren te verduidelijken, moeten we allereerst stilstaan bij het concept leren. Wat is leren eigenlijk? In de literatuur worden zij het onder verschillende namen - meestal drie soorten van leerprocessen onderscheiden (bateson, 1973; Argyris, 1992). Wij nemen hier de indeling van Van Peursen (1992) over omdat hij waarschijnlijk omdat hij een filosoof is leren nadrukkelijk thematiseert vanuit het perspectief van menswording. Van Peursen maakt een onderscheid tussen conditioneren, semantisch leren en creatief leren. Conditioneren is een leerproces waarin een bepaald gedrag wordt aangeleerd middels het belonen van gewenst en het bestraffen van ongewenst gedrag (positieve resp. negatieve reinforcement). Semantisch leren is proces waarin op een monologische wijze bestaande kennis en inzichten worden overgedragen en vervolgens getoetst. Dit leren wordt ook wel reproductief leren genoemd. Creatief leren, tenslotte, is een proces waarin de lerende op een dialogische wijze wordt uitgenodigd om aangeboden informatie te transformeren in voor de lerende betekenisvolle kennis. Het transformeren van informatie tot betekenisvolle kennis wordt ook wel identiteitsleren genoemd. Deze drie leerprocessen hebben verschillende effecten. De kracht van conditioneren is dat gedragsveranderingen relatief snel zijn te realiseren. Het nadeel van deze vorm van leren is dat de gedragsveranderingen niet lang blijven bestaan. Het gedrag is immers een geconditioneerde reflex; valt de bestraffing dan wel de beloning weg, dan vervalt ook de motivatie om het gedrag in stand te houden. Een tweede nadeel is dat het gedrag niet transferabel is naar andere situaties; het is omdat het volstrekt niet-reflectief is slechts werkzaam in de situatie waarin het is aangeleerd. De kracht van semantisch leren is dat bepaald gedrag van een duidelijk context en betekenis wordt voorzien. Het spreekt de lerende aan als een reflectief wezen, als een subject. Daardoor blijft het gewenste gedrag, wanneer het eenmaal is aangeleerd, lange tijd bestaan. De zwakte van semantisch leren is dat het gedrag weinig transferabel is naar nieuwe contexten. Een belangrijke reden hiervoor is dat het reproductief leren is: de lerende wordt weliswaar aangesproken als een reflectief wezen maar dan wel binnen kaders waarop hij of zij geen enkele invloed heeft. De lerende wordt niet geacht de zinvolheid van de aangeboden kennis ter discussie te stellen. Een tweede nadeel van semantisch of reproductief leren is dat in een weinig stabiele situatie de verworven kennis en inzichten snel verouderen. Naarmate de halveringstijd van de kennis korter wordt en competenties belangrijker worden, wordt voor zowel de lerende als de samenleving de waarde van reproductief leren geringer. De kracht van creatief leren is dat het gewenste gedrag geïnternaliseerd wordt en daardoor niet alleen stabiel is (omdat het een onlosmakelijk deel van de persoonlijkheid is) maar ook (om dezelfde reden) transferabel is naar nieuwe contexten. Het probleem met deze vorm van leren is dat hij slechts optreedt wanneer er sprake is van een uiterst krachtige leeromgeving. Deze voornaamste reden hiervoor is dat mensen niet uit zichzelf gemotiveerd zijn tot creatief of identiteitsleren, vooral omdat deze vorm van leren veel onzekerheid oproept. Het inrichten en in stand houden van een krachtige leeromgeving vergt veel inspanningen en is dus kostbaar (Law, Meijers & Wijers, 1992). Uit de bijdragen aan deze bundel wordt duidelijk dat vrijwel alle auteurs er overigens impliciet van uit gaan dat een flexibele arbeidsorganisatie pas ontstaat op basis van gedrag dat het resultaat is van creatief leren. Deze vorm van leren is, zoals gezegd, dialogisch. In figuur 1 wordt een recent gepubliceerd model van identiteitsleren geschetst (Meijers & Wardekker, 2001, 2002). Het uitgangspunt van dit model is dat een identiteit niet iets is dat een individu of organisatie overkomt. Individuen proberen voortdurend hun identiteit te construeren met behulp van in een specifieke cultuur beschikbare bouwmaterialen. In die zin is het ook een leerproces: zoals we onze kennis over de wereld construeren met behulp van

4 gegevens die ons in een bepaalde cultuur beschikbaar worden gesteld, zo construeren we ook identiteiten. Zo geformuleerd lijkt het een intellectueel en rationeel proces. Dat is maar ten dele waar: emoties spelen mee en hebben zelfs een cruciale rol in het proces van identiteitsvorming, omdat identiteitsontwikkeling meestal plaatsvindt als een gevolg van crises die demarcatie- of markeringspunten in de levensloop vormen. Crisissituaties roepen onmiddellijk emoties op die het individu waarschuwen dat zijn belangen op het spel staan en hem aanzetten tot actie. *** hier figuur 1: Identiteit als een leerproces *** Identiteitsontwikkeling is dus een leerproces dat start met een ervaring die is gekoppeld aan emoties. De ervaring kan een kans zijn voor leren en groei, gekoppeld aan een positieve emotie. Maar waarschijnlijk veel vaker is het een conflictervaring, een ervaring van tekortschieten, van niet in staat zijn te handelen, van onzekerheid, gekoppeld aan negatieve emoties. Deze ervaring doet zich voor wanneer een individu probeert méér of voller te participeren in een sociale praktijk en daarmee terecht komt in een situatie, waarin het niet in staat is tot adequaat handelen omdat het zich niet volledig kan identificeren met de nieuwe situatie en de (rol)eisen die vanuit die situatie aan hem gesteld worden. Dit kan vooral een cognitief probleem zijn: de situatie niet begrijpen, niet beschikken over de gevraagde kennis en vaardigheden. Vaker zal het een probleem van emotionele aard zijn: eerdere identificaties en bindingen staan in de weg dat wil zeggen: de bestaande identiteitsconfiguratie is niet adequaat voor de situatie. De ervaring die aan het begin staat van identiteitsleren kan daarmee het beste een grenservaring genoemd worden: de grens van het zelfbeeld wordt zichtbaar. Om de fit opnieuw te herstellen, zoekt en construeert het individu een balans tussen emoties en cognities Men kan dit doen door terug te vallen op geconditioneerde reflexen, maar een dergelijke reactie is meestal defensief en het individu schiet er uiteindelijk weinig mee op. Uit met name de narratieve psychologie weten we dat een individu dan zij het meestal pas in tweede instantie - de balans tracht te herstellen op een dialogische wijze. Men gebruikt concepten (dit zijn gedeelde betekenissen) die beschikbaar zijn in de sociale omgeving om de grenservaring en de emoties die deze ervaring oproept, voor zichzelf te begrijpen. Om dit te kunnen doen moet het individu deelnemen aan een bestaand discours. Deze stap wordt daarom discursief betekenisgeven genoemd. In dit proces probeert het individu te begrijpen wat hem of haar overkomt (overkomen is) door samen met anderen beelden, analogieën en concepten te vinden die een inzicht geven dat voor allen, die aan de dialoog deelnemen, ook emotioneel bevredigend is. Alleen wanneer de emotie door het individu begrepen wordt (d.i. benoemd kan worden), kan de situatie die de emotie veroorzaakte een betekenisvolle plaats krijgen in het eigen levensverhaal. Als dit lukt, is het resultaat van discursief betekenisgeven wederzijds begrip en gedeelde waarden. Maar voordat dit resultaat is bereikt, moet ook een introspectieve dialoog gevoerd worden. Een situatie begrijpen in termen van gedeelde concepten is niet voldoende: die 'nieuwe' concepten, en dus ook de situatie, moeten persoonlijke zin krijgen voor het individu voordat het in staat en bereid zal zijn adequaat te handelen in deze situatie. Dit betekent dat de (rol)eisen van de situatie niet alleen moeten worden begrepen, maar ook een plaats moeten krijgen in de identiteitsconfiguratie van het individu. Dit proces noemen we intuïtieve zingeving. Hierin moeten de beelden, metaforen en analogieën zodanig gekoppeld worden met emoties en met de eigen ervaring van het zelfbeeld dat opnieuw een gevoel bereikt wordt van een 'fit' tussen persoon en situatie. De constructie van een identiteit is daarmee een circulair proces, waarin ervaringen en identiteit aan elkaar gerelateerd zijn door het gebruik van beelden en concepten die van een persoonlijke zin worden voorzien. In dit proces wordt identificatie met personen, rollen,

5 organisaties, waarden, enzovoorts tot stand gebracht door een herinterpretatie van het zelf en de situatie. Identiteit is een configuratie van betekenissen die voortdurend verandert wanneer ten gevolge van nieuwe ervaringen nieuwe elementen er een plaats in moeten krijgen. Het tegenovergestelde is ook waar: concepten en betekenissen die wel beschikbaar zijn maar die niet gerelateerd kunnen worden aan ervaringen en daarmee geen persoonlijke betekenis krijgen, zullen geen onderdeel worden van de identiteitsconfiguratie. Reflexiviteit als basis voor innovatie De bijdragen aan deze bundel maken, zeker wanneer ze in samenhang worden gelezen, duidelijk dat een innovatieve organisatie het resultaat is van creatief leren. Deze vorm van leren komt niet uit zichzelf op gang, maar vereist zorgvuldige organisatie. Er moet sprake zijn van transformatief c.q. innovatief leiderschap, er moet een cultuur gecreëerd worden van samenwerking, van deelname aan de besluitvorming én er moet sprake zijn van onrust doordat de prestaties van individuen via zorgvuldige evaluaties zichtbaar gemaakt worden. Het realiseren van deze condities is evenwel onvoldoende wanneer ze slechts technischinstrumenteel worden ingevuld. Omdat individuen vanwege de er mee samenhangende onzekerheid niet uit zichzelf gemotiveerd zijn tot creatief of identiteitsleren (zie hiervoor o.a. Vroon, 1989 en Damasio, 1999) komt deze vorm van leren vrijwel altijd pas ten gevolge van een pijnlijke grenservaring op gang (zoals ontslag, verlies van een dierbare, enz.). De meeste volwassenen slagen er in een dergelijke ervaring positief te verwerken, omdat zij de beschikking hebben over een netwerk van vriend(inn)en dat hen emotioneel steunt en omdat zij via dat netwerk meestal al ervaring hebben met het omgaan met grenservaringen. In de meeste arbeidsorganisaties bestaat evenwel geen cultuur, laat staan beleid dat de vorming van dergelijke netwerken in het bedrijf zelf stimuleert. Verreweg de meeste arbeidsorganisaties worden gekenmerkt door een ronduit pover communicatief klimaat (Meijers & Teerling, 2003). Op de werkvloer zijn de verhoudingen meestal goed, maar er wordt niet of nauwelijks gereflecteerd op de inhoud en de resultaten van het werk. Ook in het contact tussen werkgever/leidinggevende en werknemer is dit zelden tot nooit het geval. Het gevolg is dat er wat betreft human resource development al snel een voorkeur bestaat bij zowel de werkgever als de werknemer (en hun vertegenwoordigers) voor technisch-instrumentele probleemdefinities en oplossingen. Het is om deze reden dat beleid inzake employability in Nederland is gereduceerd tot traditioneel scholingsbeleid. Het ontbreken van reflexiviteit op de werkvloer werd onlangs nog eens bevestigd in een onderzoek naar de kwaliteit van de zogenoemde beroepspraktijkvormingsplaatsen (Meijers, 2003). In dit onderzoek stond de vraag centraal in hoeverre leerlingen uit het middelbaar beroepsonderwijs die stage lopen in een bedrijf, de kans krijgen om in het kader van deze stage met ervaren beroepsbeoefenaren te spreken over de kernproblemen en de kenmerkende dilemma s van het beroep waarvoor zij worden opgeleid. Onder kernproblemen worden critical events verstaan die een beroep doen op een breed scala van competenties en die als het ware de toetssteen zijn van de verworven vakbekwaamheid in technischinstrumentele zin. Beroepsdilemma s zijn in de dagelijkse praktijk van de beroepsbeoefenaar voorkomend rolconflicten die veroorzaakt worden door het het uiteenlopen van de drie discoursen die de beroepspraktijk binnen een arbeidsgebied bepalen. Een beroepsdilemma weerspiegelt de spanning tussen (a) het economische en het wetenschappelijk-technische discours: een beroepspraktijk kan in technisch opzicht verbeterd worden maar dit gebeurt niet omdat het economisch niet rendabel is; (b) het economische en het cultureel-politieke discours: een beroepspraktijk wordt om economische redenen qua betekenis verengt (deprofessionalisering) terwijl er tegelijkertijd behoefte bestaat aan rijkere vormen van betekenisverlening (bijvoord de verpleegster die slechts tijd heeft voor technisch handelen

6 terwijl tegelijkertijd vanuit de zich ontwikkelende filosofie over wat kwaliteit en goede zorg is wordt verwacht dat zij de tijd neemt voor een goed gesprek met haar patiënten waarin het perspectief van de patiënt voorop staat); en (c) het cultureel-politieke en het wetenschappelijk-technische discours: in de beroepspraktijk zijn technische innovaties mogelijk die in cultureel-politiek opzicht evenwel niet acceptabel zijn c.q. nog niet geaccepteerd worden (bijvoorbeeld de moderne gen-technologie). Het punt is nu dat het uiteenlopen van deze discoursen wat in instabiele tijden normaal is voor beroepsbeoefenaars rolconflicten veroorzaakt waarvoor geen pasklare oplossing voorhanden is. Zij zullen zelf in samenspraak met hun directe collegae een (voorlopige) oplossing voor het dilemma moeten construeren. In een semi-gestructureerd interview dat werd afgenomen aan 27 leerlingen (14 die stage liepen in een bedrijf werkzaam in de sector administratie en handel en 13 die stage liepen in een metaalbedrijf) en aan 18 praktijkbegeleiders (8 uit bedrijven in de sector administratie en handel en 10 uit metaalbedrijven) vier vragen aan de orde gesteld: (1) Hoe vaak spreekt de leerling met zijn of haar praktijkbegeleider, met zijn of haar begeleider vanuit school en met collega s op de werkvloer?, (2) Wordt met de praktijkbegeleider, de begeleider vanuit school en/of met collega s gesproken over kernproblemen en beroepsdilemma s?, (3) Is er sprake van warme of van koude communicatie? Anders geformuleerd: zijn emoties in de communicatie toegestaan en wordt er op een respectvolle wijze op deze emoties ingegaan? en (4) Wat leert de leerling van deze gesprekken? Daarnaast werd de ondervraagde leerlingen een lijst met stellingen voorgelegd, waarin werd nagegaan in hoeverre in de eigen leersituatie de verschillende dimensies van een krachtige leeromgeving waren te herkennen. Uit de scores op de lijst met stellingen ingevuld door de leerlingen blijkt overduidelijk dat de eigen werkplek in vele opzichten nog niet zo n krachtige leeromgeving is. De kwaliteit van de bpv-plaats als leeromgeving is volgens de leerlingen in orde wat betreft (1) de mogelijkheden voor ontdekkend leren, (2) de mogelijkheden tot zelfstandig handelen, (3) het probleemgehalte van de werkzaamheden, (4) de ruimte om mee te beslissen, (5) de mogelijkheden om samen te werken, (6) de kans om zelf ook verantwoordelijkheid te dragen, (7) de duidelijkheid van de werkzaamheden, (8) de mogelijkheden om te leren en (9) de match tussen werk en leerling. Wat betreft vijf andere aspecten is de kwaliteit van de bpvplaats als leeromgeving niet in orde. Het minst in orde is het aspect (10) zichtbaar maken van succes in leren en werken, op de voet gevolgd door (11) leerdoelen verhelderen en (12) nadenken en spreken over werkervaringen. De aspecten (13) aanreiken van kennis over werk en werken en (14) voordoen en verklaren van werkzaamheden scoren evenmin goed, terwijl de aspecten (15) hulp bij het werk en (16) volledigheid van leertaken twijfelachtig zijn. In de interviews wordt bevestigd dat de gemiddelde bpv-plaats in orde is wat betreft contextrijkheid maar onder de maat scoort wat betreft de kansen op een reflexieve dialoog en in het verlengde daarvan wat betreft coaching. Er is wel degelijk sprake van warme relaties tussen de leerling en zowel de praktijkbegeleider als de directe collega s, maar deze relaties zijn voornamelijk gericht op het oefenen van beroepsvaardigheden en op een beroepssocialisatie die vooral de vorm aanneemt van aanpassing aan de op de werkvloer heersende waarden en normen. Of de leerling op de bpv-plaats de beroepsvolwassenheid bereikt, is vanuit het standpunt van de praktijkbegeleiders en de collega s (en overigens ook vanuit het standpunt van de begeleider vanuit school) een min of meer toevallig - want nauwelijks te sturen - proces. Leerlingen blijken vooral te werken in voor de praktijkbegeleider beheersbare situaties. Dit zijn situaties waarin (de beheersing van) de beroepsvaardigheden centraal staan, maar waarin nauwelijks plaats is voor zogenoemde kernproblemen (dit zijn kritische beroepssituaties waarin de aspirant-beroepsbeoefenaar moet laten zien dat hij een aantal beroepsvaardigheden tegelijkertijd beheerst) en waarin geen

7 plaats is voor beroepsdilemma s (dit zijn rolconflicten waarmee de beroepsbeoefenaar in zijn of haar dagelijkse werk regelmatig wordt geconfronteerd). De praktijkbegeleiders zijn (veel) positiever over hun eigen rol dan de leerlingen. Zij zijn van mening dat ze op vrijwel alle aspecten positief scoren die van de bpv-plaats een krachtige leeromgeving maken. Enige twijfels zijn er ten aanzien van het aspect zichtbaar maken van succes in leren en werken, het aspect dat bij de leerlingen als het meest zwakke uit de bus komt. De leermeesters zijn van mening dat ze slechts soms hun leerling(en) duidelijk maken wat deze al geleerd heeft en ook bijna de helft maakt zijn/haar leerlingen zelden of soms duidelijk wat zijn of haar sterke en zwakke kanten. Leermeesters en leerlingen zijn het er, met andere woorden, over eens dat de rol van de praktijkbegeleider als coach nog wel enige verbetering behoeft. Een opvallend punt is dat de leermeesters véél meer dan hun leerlingen van mening zijn dat zij een actieve rol spelen wat betreft nadenken en spreken over werkervaringen : 73% van de leermeesters is van mening dat zij vaak tot altijd met hun leerlingen spreken over de ervaringen van deze laatsten op en met het werk (tegen 56% van de leerlingen); 61% van de leermeesters zegt vaak tot altijd hun leerlingen aan te sporen om na te denken over hun werk (tegen 48% van de leerlingen). En 78% van de leermeesters zegt vaak tot altijd hun leerlingen te vragen om kritisch na te denken over hun werk tegen 48% van de leerlingen. Wie moeten we geloven? De literatuur over kwaliteitszorg volgend, moet de mening van de klanten (degenen die de dienst ontvangen hier dus de leerlingen) meer serieus worden genomen dan de mening van de aanbieders (hier dus de praktijkbegeleiders) (zie o.a. INK, 2001; Watts & Sadler, 2000). De redenering is dat leerlingen er geen belang bij hebben om de ontvangen diensten (de feitelijke begeleiding) anders voor te stellen dan deze ook echt waren, terwijl de praktijkbegeleiders dit belang wel degelijk hebben wanneer de aangeboden dienst onder de maat was. Voor het serieus nemen van de opvattingen van de leerlingen pleit ook dat de praktijkbegeleiders er in de interviews telkenmale blijk van geven dat zij de hun relatie met de leerling vooral definiëren in termen van een smalle beroepsvoorbereiding. Zij spreken met hun leerlingen feitelijk alleen over de problemen die zich voordoen op de werkvloer of in het maken van de praktijkopdrachten die in het kader van de opleiding vereist zijn. De praktijkbegeleiders maken wel de afweging tussen wat de leerling in hun ogen kan leren en wat hij of zij moet leren om voor het bedrijf interessant te zijn, maar ze stellen zich niet de vraag wat de leerling wil leren. Zij bereiden de gesprekken die ze met de leerlingen hebben, ook niet of nauwelijks voor. De gesprekken zijn, met andere woorden, nauwelijks reflexief. Een laatste reden om de leerlingen serieus te nemen zijn de uitkomsten van het ODIN II onderzoek dat recent is gepubliceerd door de JongerenOrganisatie Beroepsonder-wijs/JOB (JOB 2003; zie ook Heijnen, Mateman & Odé, 2003). Ook in dit representatieve surveyonderzoek beoordeelt slechts eenderde van de leerlingen de aansluiting tussen de school en de beroepspraktijk, de voorbereiding op de stage, de leermomenten op de stage en de stageopdrachten positief. De interviews met de praktijkbegeleiders (maar ook met de leerlingen) maken duidelijk dat het op de werkvloer ontbreekt aan wat Cornelis (1993) vertraagde tijd noemt. Het ontbreekt, anders geformuleerd, aan tijd om een probleem van meerdere kanten te bekijken en met anderen te bespreken. Dit is ook niet verwonderlijk: bedrijven zijn immers in de eerste plaats gericht op productie en pas daarna ook leerbedrijf. De praktijkopleiders definiëren zichzelf in het verlengde hiervan primair als vakman of vakvrouw en pas daarna als opleider. Een aantal van hen (maar zeker niet alle) blijkt wel competent in het omgaan met jongeren en in het overdragen van vaststaande kennis. Het merendeel van hen heeft echter weinig verstand van leren en ziet de relatie met de leerling ook niet als een relatie

8 waarin de leerling reflexief moet worden. De bpv-plaats wordt door leerlingen, praktijkbegeleiders én schoolbegeleiders niet gezien als een mogelijkheid voor de leerling om zich te oriënteren op een loopbaan en zich in het verlengde daarvan de vraag te stellen welke betekenis arbeid in en voor het eigen leven heeft en welke betekenis men via zijn of haar arbeid wil hebben voor anderen. Alle betrokkenen gaan er min of meer vanzelfsprekend van uit dat de leerlingen hun beroepskeuze al hebben gemaakt (een overigens onterechte vooronderstelling; zie Meijers, 1995, m.n. hoofdstuk 2). Op basis van zowel de scores op de stellingenlijsten als de resultaten uit de interviews kan slechts één conclusie worden getrokken: de bpv-plaatsen in zowel de metaal als in de administratieve branche zijn in orde qua organisatorische kenmerken (zoals hulp bij het werk, mogelijkheden voor ontdekkend leren, zelfstandig handelen, probleemgehalte van de werkzaamheden, ruimte om te handelen, verantwoordelijkheid dragen, de mogelijkheden om samen te werken, de duidelijkheid van het werk, de leeraspecten en de match tussen draaglast en draagvermogen (i.c. tussen de opgedragen werkzaamheden en de capaciteiten van de leerling). Maar er valt nog veel te winnen in coachend en reflexief opzicht. Het probleem is echter dat bedrijven, juist omdat het primair productiebedrijven zijn, nauwelijks een cultuur kennen inzake coaching en reflexiviteit. Weliswaar wordt al door vele auteurs ruim tien jaar en op een overtuigende wijze geargumenteerd dat bedrijven zich in een kenniseconomie moeten ontwikkelen tot lerende organisaties (Van Gent & Van der Zee, 1998; Glastra & Meijers, 2000; Kessels & Poell, 2001). Essentieel in een lerende organisatie is juist coaching en reflexiviteit. Maar tot op de dag van vandaag blijken er afgaande op de bijdragen in deze bundel - maar weinig organisaties te zijn die over de volle breedte leren. Als er al in reflexieve zin geleerd wordt, speelt zich dat vaak af in kleine onderdelen van de organisatie waarin relatief veel kenniswerkers aanwezig zijn. Het is, kortom, weinig realistisch te verwachten dat bedrijven in staat zullen zijn, zelfs op de middellange termijn, om zich te transformeren tot organisaties waarin coaching en reflexiviteit daadwerkelijk in praktijk gebracht worden. Literatuur Argyris, C. (1992). On organizational learning. Cambridge, Ma.: Blackwell Publishers Bateson, G. (1973). Steps to an ecology of mind. Frogmore: Paladin Cornelis, A. (1993). Logica van het gevoel. Filosofie van de stabiliteitslagen in de cultuur als nesteling der emoties. Amsterdam/Brussel/Middelburg: Essence Damasio, A. (1999). The feeling of what happens. Body, emotion and the making of consciousness. London: William Heinemann Geijsel, F. (2001). Schools and innovations. Conditions fostering implementation of educational innovations. Nijmegen: Nijmegen University Press Gent, B. van & Zee, H. van der red. (1998). Competentie en arbeidsmarkt. Een multidisciplinaire visie op ontwikkelingen rond mens en werk. s-gravenhage: Elsevier Geurts, J. & Meijers, F. (2003). Kiezen voor aantrekkelijker bèta/techniek. Aanbevelingen voor vernieuwingen natuurwetenschappelijk onderwijs. Delft: Axis Glastra, F. & Meijers, F. (2000). Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving. s-gravenhage: Elsevier Bedrijfsinformatie Heijnen, M., Mateman, S. & Odé, A. (2003). Duale trajecten in de praktijk: successen en knelpunten. Amsterdam: Regioplan Hopkins, D. (2001). School improvement for real. London/New York: Routledge Falmer INK (2001). Gids voor toepassing van het INK-managementsmodel. Zaltbommel: INK

9 JOB-Norm Onderzoeksresultaten ODIN 2. Amsterdam: JongerenOrganisatie Beroepsonderwijs Kessels, J. & Poell, R. red. (2001). Human Resource Development; Organiseren van het leren. Alphen a/d Rijn: Samsom Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). 'New perspectives on career and identity in the contemporary world.' British Journal of Guidance and Counselling, 30 (4), Leithwood, K. (2000). Understanding schools as intelligent systems. Stanford: JAI Press Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie- en beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen a/d Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink Meijers, F. (2003). Leren in de praktijk. Een onderzoek naar de mogelijkheden tot beroepsvorming in het kader van de beroepspraktijkvorming. Zoetermeer: COLO Meijers, F. & Broeder, S. den (1999). Loopbaanbegeleiding en employability. In Handboek Effectief Opleiden (pp /01-16) 's-gravenhage: Elsevier Bedrijfsinformatie Meijers, F. & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels & F. Poell (red.), Human resource Development. Organiseren van leren. (pp ) Alphen a/d Rijn: Samsom Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3), Meijers, F. & Teerling, L. (2003). Is leren leuk? De motiverende invloed van het persoonsgebonden opleidingsbudget. In: Sj. De Vries (red.). Human resource development. Hoofddorp: TNO/INK (in druk) Peursen, C.A. van (1992). Verhaal en werkelijkheid - een deiktische ontologie. Kampen: Agora Vroon, P. (1989). De tranen van de krokodil. Over de te snelle evolutie van onze hersenen. Baarn: Ambo Watts, A.G. & Sadler, J. (2000). Quality Guidance: A sectoral analysis. Cambridge: Crac/Nicec Wheatly, K. (2002). The potential benefits of teaching efficacy doubts for educational reform. Teaching and Teacher Education, 18, 5-22.

LEREN IN DE PRAKTIJK

LEREN IN DE PRAKTIJK LEREN IN DE PRAKTIJK Een onderzoek naar de mogelijkheden tot beroepsvorming in het kader van de beroepspraktijkvorming Dr. F. Meijers October 00 Meijers Onderzoek & Advies Prinsenlaan 6 TB Nijmegen tel.

Nadere informatie

Integreren van leren in school en praktijk. Een studie naar werkzame bestanddelen

Integreren van leren in school en praktijk. Een studie naar werkzame bestanddelen Integreren van leren in school en praktijk. Een studie naar werkzame bestanddelen Frans Meijers (De Haagse Hogeschool) Marinka Kuijpers (Open Universiteit, De Haagse Hogeschool) Een omgeving waarin jongeren

Nadere informatie

Ontwikkeling. 1 Sari van Poelje, Esther de Kleer, Peter van de Berg, Leren voor Leiderschap, een nieuwe kijk op Management

Ontwikkeling. 1 Sari van Poelje, Esther de Kleer, Peter van de Berg, Leren voor Leiderschap, een nieuwe kijk op Management White Paper - Ervaringsgericht leren de praktijk als leermeester Leren is belangrijk. Voor individuen én voor organisaties en het één is voorwaarde voor het ander. Geen wonder dus dat leren en de effectiviteit

Nadere informatie

Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving

Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving Jouw ervaring Neem iets in gedachten dat je nu goed kunt en waarvan je veel plezier hebt in je werk: Vertel waartoe je in staat bent. Beschrijf

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

Versterking van LOB in de doorlopende leerlijn vmbo-mbo

Versterking van LOB in de doorlopende leerlijn vmbo-mbo Stimuleringsproject LOB in het mbo Versterking van LOB in de doorlopende leerlijn vmbo-mbo De inrichting van een doorlopende ontwikkelings- en begeleidingslijn LOB VMBO-MBO Werknemers doen er goed aan

Nadere informatie

1. Interpersoonlijk competent

1. Interpersoonlijk competent 1. Interpersoonlijk competent De docent BVE schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer in het contact met deelnemers en tussen deelnemers, en brengt een open communicatie tot stand. De docent BVE geeft

Nadere informatie

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO

Nadere informatie

MEER RUIMTE VOOR BÈTA/TECHNIEK TALENT

MEER RUIMTE VOOR BÈTA/TECHNIEK TALENT MEER RUIMTE VOOR BÈTA/TECHNIEK TALENT Axisprogramma en Deltaplan Het gaat niet om wat ik vertel, maar om wat u hoort Jan Geurts Havenoverleg te Antwerpen, 27 april 2004 1. VAN KNELPUNTEN NAAR TALENTONTWIKKELING

Nadere informatie

Passie voor Techniek in goede banen leiden van opleiden naar duurzaam aantrekkelijk

Passie voor Techniek in goede banen leiden van opleiden naar duurzaam aantrekkelijk Passie voor Techniek in goede banen leiden van opleiden naar duurzaam aantrekkelijk Misja Bakx Directeur Matchcare Agenda 1. Arbeidsmarkt ontwikkelingen en veranderingen 2. Trends in de rol van onderwijs,

Nadere informatie

Inhoud. Inleiding 7. 4 De rol van de leidinggevende 59 4.1 Inleiding 59 4.2 De verschillende rollen van de leidinggevende 59

Inhoud. Inleiding 7. 4 De rol van de leidinggevende 59 4.1 Inleiding 59 4.2 De verschillende rollen van de leidinggevende 59 Inhoud Inleiding 7 1 Coaching en ontwikkeling van medewerkers in organisaties 13 1.1 Inleiding 13 1.2 Professionele ontwikkeling in organisaties 13 1.3 Coaching in organisaties 14 1.4 Coachend leidinggeven

Nadere informatie

Marieke de Vries. 21 mei 2007. 360 feedback

Marieke de Vries. 21 mei 2007. 360 feedback Marieke de Vries 1 mei 007 60 feedback 1 Inhoudsopgave Inleiding Basisgegevens van de rapportage Geselecteerde competenties Toelichting overzichten 6 Algemeen overzicht 8 Gedetailleerd overzicht 9 Sterkte

Nadere informatie

Leergang Transformatief Leiderschap

Leergang Transformatief Leiderschap feedback geven living labs advie processen/bijeenkomsten transformatief leiderschap coach perso Leergang Transformatief Leiderschap Anderen bewegen begint bij jezelf Succesvol mensen en organisaties in

Nadere informatie

Stilstaan bij de start

Stilstaan bij de start Wat hebben startende leraren nodig om zich in de eerste jaren van hun beroepspraktijk te ontwikkelen tot stevige professionals? Voorlopige opbrengst literatuuronderzoek in het kader van het R&D-project

Nadere informatie

Gespreksformulieren LA personeel Dommelgroep

Gespreksformulieren LA personeel Dommelgroep Gespreksformulieren LA personeel Dommelgroep (versie mei 2012) FUNCTIONERINGSGESPREK leraar basisonderwijs (LA) Naam: Geboortedatum: Huidige school: Leidinggevende: Huidige functie: Datum vorig gesprek:

Nadere informatie

Een vragenlijst voor de Empowerende Omgeving

Een vragenlijst voor de Empowerende Omgeving Een vragenlijst voor de Empowerende Omgeving Introductie Met de REQUEST methode wordt getracht de participatie van het individu in hun eigen mobiliteit te vergroten. Hiervoor moet het individu voldoende

Nadere informatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie De logica van lef, discipline en communicatie Theoretisch kader voor organisatieontwikkeling Tonnie van der Zouwen, maart 2007 De gelaagdheid in onze werkelijkheid Theorieën zijn conceptuele verhalen met

Nadere informatie

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

Nameting Scan Mijn Bedrijf 2.0 2011-2012

Nameting Scan Mijn Bedrijf 2.0 2011-2012 Sociale innovatie De volgende vragen gaan over sociale innovatie en innovatief ondernemingsbeleid. Sociale Innovatie is een vernieuwing of een verbetering in de arbeidsorganisatie en in de arbeidsrelaties

Nadere informatie

De motor van de lerende organisatie

De motor van de lerende organisatie De motor van de lerende organisatie Focus op de arbeidsmarkt Naast het erkennen van leerbedrijven is Calibris verantwoordelijk voor ontwikkeling en onderhoud van kwalificaties in de sectoren zorg, welzijn

Nadere informatie

Teamkompas voor Zelfsturing

Teamkompas voor Zelfsturing Teamkompas voor Zelfsturing Wat is het teamkompas: Met dit instrument kun je inzicht krijgen in de ontwikkeling van je team als het gaat om effectief samenwerken: Waar staan wij als team? Hoe werken wij

Nadere informatie

Organisatie principes

Organisatie principes Organisatie principes Een overzicht van organisatie principes die als richtsnoer dienen bij het vormgeven van flexibele, innovatieve organisaties. Deze principes zijn gebaseerd op de Moderne Sociotechniek.

Nadere informatie

Thema 4: Competentiemanagement

Thema 4: Competentiemanagement Thema 4: Competentiemanagement Competentiemanagement (of management van vaardigheden) is de praktijk van het begrijpen, ontwikkelen en inzetten van mensen en hun competenties. Hoewel competentiemanagement

Nadere informatie

Colofon Juni 2015. Eindredactie: Dorine van Walstijn, projectleider. EDventure Bezuidenhoutseweg 161 2594 AG Den Haag

Colofon Juni 2015. Eindredactie: Dorine van Walstijn, projectleider. EDventure Bezuidenhoutseweg 161 2594 AG Den Haag Landelijk debat Ons Onderwijs 2032 28 mei 2015 Colofon Juni 2015 Eindredactie: Dorine van Walstijn, projectleider EDventure Bezuidenhoutseweg 161 2594 AG Den Haag 070 315 41 00 info@edventure.nu www.edventure.nu

Nadere informatie

Inhoudsopgave: Inleiding. Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model

Inhoudsopgave: Inleiding. Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model Inhoudsopgave: Inleiding Hoofdstuk 1: Achtergrond van de vragenlijst 1.1 : Het Team Leadership Competence Model Hoofdstuk 2: De Team Leadership Competence Questionnaire 2.1 : Opbouw van de lijst 2.2 :

Nadere informatie

Keuzeprocessen voor opleiding en beroep

Keuzeprocessen voor opleiding en beroep Keuzeprocessen voor opleiding en beroep Peter den Boer Lector keuzeprocessen ROC West Brabant freelance onderzoeker Onderzoekend Leren Opzet verhaal Probleem Hoe komt dat? Welke oplossingen en wat weten

Nadere informatie

Antreum RAPPORT TLC-Q. Test Kandidaat Administratienummer: Datum: 01 Sep 2011. de heer Consultant

Antreum RAPPORT TLC-Q. Test Kandidaat Administratienummer: Datum: 01 Sep 2011. de heer Consultant RAPPORT TLC-Q Van: Test Kandidaat Administratienummer: Datum: 01 Sep 2011 Normgroep: Advies de heer Consultant 1. Inleiding Het leiden van een team vraagt om een aantal specifieke competenties. Dit rapport

Nadere informatie

Het dwaalspoor van de goede keuze

Het dwaalspoor van de goede keuze Het dwaalspoor van de goede keuze Lezing en discussie Landstede Innovatiedag Raalte, 6 april 2010 Tom Luken Luken Loopbaan Consult, Amsterdam Inhoud Loopbaan : waar hebben we het over? Het belang van (studie)loopbaanontwikkeling

Nadere informatie

Vernieuwing geeft méér waarde aan medezeggenschap

Vernieuwing geeft méér waarde aan medezeggenschap 10 Vernieuwing geeft méér waarde aan medezeggenschap Vernieuwing geeft méér waarde aan medezeggenschap Kim van der Hoeven 1. Inleiding Ontwikkelingen in maatschappij en samenleving denk met name aan de

Nadere informatie

Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties

Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties Het gaat om de volgende zeven verandercompetenties. De competenties worden eerst toegelicht en vervolgens in een vragenlijst verwerkt. Veranderkundige

Nadere informatie

Competentieprofiel werkbegeleider

Competentieprofiel werkbegeleider Competentieprofiel werkbegeleider Voor verzorgenden en verpleegkundigen Ontwikkeld door: Hennie Verhagen (Evean) Joukje Stellingwerf (Puur Zuid) Maaike Hakvoort (ZGAO) Brenda van der Zaag (ROC TOP) Kim

Nadere informatie

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Oktober 2015 Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Uitkomsten van meerjarig onderzoek naar de effecten van het Loopbaanlab Leestijd 8 minuten Hoe blijf ik in beweging? De kwaliteit

Nadere informatie

POP POP. Programma workshop POP. 1. Algemeen kader Situering POP. 2. Link Werkervaring (Wim Van Ammel Web vzw) 3. Aan de slag!

POP POP. Programma workshop POP. 1. Algemeen kader Situering POP. 2. Link Werkervaring (Wim Van Ammel Web vzw) 3. Aan de slag! Programma workshop 1. Algemeen kader Situering Aanleiding Project -model 2. Link Werkervaring (Wim Van Ammel Web vzw) 3. Aan de slag! 1 Achtergrond: Evoluties op de AM: uitdagingen toenemend aantal knelpuntberoepen

Nadere informatie

Geschiedenis van leidinggevende stijlen

Geschiedenis van leidinggevende stijlen Geschiedenis van leidinggevende stijlen Aan het begin van de vorige eeuw zijn de eerste theorieën over management en leiderschap geformuleerd. Tegen de achtergrond van de industriële revolutie stonden

Nadere informatie

Lumina Life voor duurzame gezondheid en vitaliteit van mens en organisatie

Lumina Life voor duurzame gezondheid en vitaliteit van mens en organisatie Lumina Life voor duurzame gezondheid en vitaliteit van mens en organisatie Lumina Life is een uniek instrument dat medewerkers in de zakelijke markt helpt om duurzaam gezond en vitaal te kunnen blijven

Nadere informatie

Geïnteresseerd in het vak van trainer/adviseur? Solliciteer via sollicitatie@dekrommerijn.nl. Lees hieronder verder over:

Geïnteresseerd in het vak van trainer/adviseur? Solliciteer via sollicitatie@dekrommerijn.nl. Lees hieronder verder over: Geïnteresseerd in het vak van trainer/adviseur? Solliciteer via sollicitatie@dekrommerijn.nl Lees hieronder verder over: Het werk van ondernemingsraden. Het werk van de trainer/adviseur. De ideale trainer/adviseur.

Nadere informatie

6. Project management

6. Project management 6. Project management Studentenversie Inleiding 1. Het proces van project management 2. Risico management "Project management gaat over het stellen van duidelijke doelen en het managen van tijd, materiaal,

Nadere informatie

Opbrengst vsv cafe 3 april talentontwikkeling Pagina 1

Opbrengst vsv cafe 3 april talentontwikkeling Pagina 1 Opbrengst van de werkgroepen tijdens het VSV Cafe 3 april met als Thema talentontwikkeling Stelling 1 Talentontwikkeling is de benadering om tot een positieve leerattitude te komen. Centraal staat de erkenning

Nadere informatie

NIEUW PEDAGOGISCH ELAN voor INNOVATIE VMBO. Shoot for the moon. Even if you miss it, you will land among the stars

NIEUW PEDAGOGISCH ELAN voor INNOVATIE VMBO. Shoot for the moon. Even if you miss it, you will land among the stars NIEUW PEDAGOGISCH ELAN voor INNOVATIE VMBO Shoot for the moon. Even if you miss it, you will land among the stars Jan Geurts, PAT Onderwijsinnovatie Nieuwegein, 13 mei 2004 AGENDA 1. KRITIEK OP HET VMBO

Nadere informatie

De kenniswerker. Prof. Dr. Joseph Kessels. Leuven 31 mei 2010

De kenniswerker. Prof. Dr. Joseph Kessels. Leuven 31 mei 2010 De kenniswerker Prof. Dr. Joseph Kessels Leuven 31 mei 2010 Is werken in de 21 ste eeuw een vorm van leren? Het karakter van het werk verandert: Van routine naar probleemoplossing Van volgend naar anticiperend

Nadere informatie

1 Leren op de werkplek

1 Leren op de werkplek 1 Leren op de werkplek Wat is leren op de werkplek? Om dit te verduidelijken onderscheiden we in dit hoofdstuk twee vormen van leren: formeel en informeel leren. Ook laten we zien welke vormen van leren

Nadere informatie

Rapport Intake Loopbaantraject

Rapport Intake Loopbaantraject Rapport Intake Loopbaantraject Naam Adviseur Jan Voorbeeld Adviseur van Organisatie Datum 20/02/2015 Inleiding In het kader van een loopbaantraject hebt u een tweetal vragenlijsten ingevuld die u inzicht

Nadere informatie

Managers en REC-vorming ----- GEEN VOORUITGANG ZONDER VOORTREKKERS

Managers en REC-vorming ----- GEEN VOORUITGANG ZONDER VOORTREKKERS @ ----- Managers en REC-vorming ----- AB ZONDER VOORTREKKERS GEEN VOORUITGANG De wereld van de REC-vorming is volop beweging. In 1995 werden de eerste voorstellen gedaan en binnenkort moeten 350 scholen

Nadere informatie

Nooit meer POPP (Nooit meer instrumenten als POP Pressen)

Nooit meer POPP (Nooit meer instrumenten als POP Pressen) Workshop HGZO maart 2010 Nooit meer POPP (Nooit meer instrumenten als POP Pressen) Alex de Veld, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Eric Entken, Hogeschool Rotterdam Insteek dialoog HGZO 2010 Onderbouwing

Nadere informatie

Gevraagd: Bekwame praktijkopleiders!

Gevraagd: Bekwame praktijkopleiders! Gevraagd: Bekwame praktijkopleiders! Leerbedrijven geven leerlingen de kans om ervaring op te doen in het beroep waarvoor zij opgeleid worden. Zij vervullen daarmee een belangrijke en onmisbare rol voor

Nadere informatie

Samenvatting Beroepsonderwijs

Samenvatting Beroepsonderwijs Samenvatting Beroepsonderwijs Periode: januari december 2009 Opdrachtgever: FNV Horecabond Uitgevoerd door: SOHRC Timo van Doremalen Met medewerking van: Drs. Schelte Beltman Heleen Veenhof Auteursrecht

Nadere informatie

www.ludenstraining.nl Trainingen voor Young Professionals

www.ludenstraining.nl Trainingen voor Young Professionals www.ludenstraining.nl Trainingen voor Young Professionals Rendement van talent Porties VAN GOED NAAR Ludens Talentontwikkeling is een jong trainingsbureau met veel ervaring. Wij zijn gespecialiseerd in

Nadere informatie

Hoe creëer je meer geluk op de werkvloer?

Hoe creëer je meer geluk op de werkvloer? Hoe creëer je meer geluk op de werkvloer? In deze bijdrage neemt Gea Peper, eigenaar van het HappinessBureau, ons mee in het belang van geluk op het werk in de vorm van een interview met Onno Hamburger.

Nadere informatie

Een loopbaangerichte leeromgeving in het vmbo

Een loopbaangerichte leeromgeving in het vmbo Een loopbaangerichte leeromgeving in het vmbo Marinka Kuijpers & Frans Meijers Scholen die leren in het teken van de persoonlijke loopbaan van leerlingen zetten, zijn nog niet te vinden in het voortgezet

Nadere informatie

STICHTING KINDANTE. Visie Personeel

STICHTING KINDANTE. Visie Personeel STICHTING KINDANTE Visie Personeel Visie Personeel 1 Inleiding De onderwijskundige visie van stichting Kindante vormt de basis voor de wijze waarop de Kindantescholen hun onderwijs vormgeven. Dit vraagt

Nadere informatie

Gras groeit sneller door eraan te trekken!

Gras groeit sneller door eraan te trekken! Gras groeit sneller door eraan te trekken! Ontwikkel de competenties van je medewerkers Ton van Dongen en Jan Harmen Rietman Thema, uitgeverij van Schouten & Nelissen 1 waarom zijn competenties belangrijk?

Nadere informatie

Trainingen en workshops voor praktijkopleiders en leidinggevenden. Jouw talent, onze ambitie!

Trainingen en workshops voor praktijkopleiders en leidinggevenden. Jouw talent, onze ambitie! Trainingen en workshops voor praktijkopleiders en leidinggevenden Jouw talent, onze ambitie! Je vindt het belangrijk om te blijven investeren in je eigen ontwikkeling. Zeker als je nieuwe vaardigheden

Nadere informatie

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Kempelonderzoekscentrum Jeannette Geldens, lector Monique van der Heijden, promovenda-docentonderzoeker Herman L. Popeijus, erelector Doelen en

Nadere informatie

Workshop 5: Talentmanagement als hefboom in de (sociale) economie? zaal 3 + L. Talentmanagement als hefboom in de (sociale) economie?

Workshop 5: Talentmanagement als hefboom in de (sociale) economie? zaal 3 + L. Talentmanagement als hefboom in de (sociale) economie? Workshop 5: Talentmanagement als hefboom in de (sociale) economie? zaal 3 + L Nancy Cantens - Ann Decorte Talentmanagement als hefboom in de (sociale) economie? 1. Toelichting bij het wat, wanneer en waarom

Nadere informatie

BPV-WEGWIJZER: BASIS II KENNISCENTRUM PMLF december 2011

BPV-WEGWIJZER: BASIS II KENNISCENTRUM PMLF december 2011 1 SAMENVATTING De belangrijkste werkzaamheden van het Kenniscentrum PMLF zijn: 1. onderhouden, ontwikkelen kwalificatiestructuur; 2. erkennen van leerbedrijven; 3. bevorderen van de kwaliteit van de BPV.

Nadere informatie

NIEUW PEDAGOGISCH ELAN TECHNISCH VMBO HEERLEN. Het gaat niet om wat ik vertel, maar om wat u hoort

NIEUW PEDAGOGISCH ELAN TECHNISCH VMBO HEERLEN. Het gaat niet om wat ik vertel, maar om wat u hoort NIEUW PEDAGOGISCH ELAN TECHNISCH VMBO HEERLEN Het gaat niet om wat ik vertel, maar om wat u hoort Bijeenkomst: Kijk eens anders naar techniek Jan Geurts, Heerlen 24 november 2004 AGENDA 1. KRITIEK OP HET

Nadere informatie

Handleiding bij het opstellen van een Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)

Handleiding bij het opstellen van een Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) Handleiding bij het opstellen van een Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) In de voorbereiding op het Pop gesprek stelt de medewerker een persoonlijk ontwikkelingsplan op. Hierbij maakt de medewerker gebruik

Nadere informatie

Een recept voor Vakmanschap. Bejegeningsstijl en opleiding van personeel

Een recept voor Vakmanschap. Bejegeningsstijl en opleiding van personeel Een recept voor Vakmanschap Bejegeningsstijl en opleiding van personeel 6 november 2015 Veiligheid, humaniteit en re-socialisatie 2 De cruciale schakel Het personeel is de cruciale schakel om de missie

Nadere informatie

Talentmanagement in ontwikkeling van vaste naar geprikkelde medewerkers. 14 december 2010 I Albert Kampermann

Talentmanagement in ontwikkeling van vaste naar geprikkelde medewerkers. 14 december 2010 I Albert Kampermann Talentmanagement in ontwikkeling van vaste naar geprikkelde medewerkers 14 december 2010 I Albert Kampermann Waarom talentmanagement? Dreigende tekorten op de arbeidsmarkt als gevolg van ontgroening en

Nadere informatie

QUINN-MODEL. CompetenZa info@competenza.nu www.competenza.nu

QUINN-MODEL. CompetenZa info@competenza.nu www.competenza.nu QUINN-MODEL In onze adviestrajecten en gesprekken met opdrachtgevers maken wij vaak gebruik van het zgn. Quinn-model. Een handig hulpmiddel om samen, met een zo objectief mogelijke blik, naar het bedrijf

Nadere informatie

Ruud Bolsius. Fit tot de finish. Onderzoek bij de afdeling verzorging KW1C

Ruud Bolsius. Fit tot de finish. Onderzoek bij de afdeling verzorging KW1C Ruud Bolsius Fit tot de finish Onderzoek bij de afdeling verzorging KW1C Om het onderzoek te concretiseren is de volgende vraag geformuleerd: Maken wij als Koning Willem 1 College, afdeling Verzorging

Nadere informatie

Inhoudsopgave. 1. Inleiding...3. 4. Eisen aan competentiemodellen...14

Inhoudsopgave. 1. Inleiding...3. 4. Eisen aan competentiemodellen...14 Deel I INTRODUCTIE IN COMPETENTIES EN COMPETENTIEMODELLEN 2. Een korte geschiedenis...4 2.1 De 20ste eeuw... 4 2.2 Kerncompetenties... 6 3. Het begrip competentie...9 3.1 Het competentiebegrip gedefinieerd...

Nadere informatie

WEDERZIJDS WAARDEREN

WEDERZIJDS WAARDEREN WEDERZIJDS WAARDEREN Een kwestie van uiten! 2012. Een e-paper over het belang van wederzijds waarderen als HR aandachtspunt in de veranderende wereld van werk. Met inzichten en tips om waarderen bespreekbaar

Nadere informatie

PE,PEPP en Samen Werken

PE,PEPP en Samen Werken PE,PEPP en Samen Werken Permanente Educatie Platform voor Pedagogische Professionals Begeleiding, Ondersteuning, Tijd en Moeite 15-10-2015 Alex Cornellissen Kleine Ikke lid AGOOP 1 Permanente Educatie

Nadere informatie

Competentieprofiel voor coaches

Competentieprofiel voor coaches Competentieprofiel voor coaches I. Visie op coaching Kwaliteit in coaching wordt in hoge mate bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext.

Nadere informatie

Pijnpunten PBS. W i n d e s h e i m z e t k e n n i s i n w e r k i n g

Pijnpunten PBS. W i n d e s h e i m z e t k e n n i s i n w e r k i n g Pijnpunten PBS Programma Welkom en voorstellen Pijnpunten SWPBS - Pijnpunten kort toelichten - World café: pijnpunten verkennen - Plenair inventariseren Wettelijk kader SWPBS Pedagogische kwaliteit van

Nadere informatie

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Bij het begeleiden van leeractiviteiten kun je twee aspecten aan het gedrag van leerkrachten onderscheiden, namelijk het pedagogisch handelen en het didactisch handelen.

Nadere informatie

Functieprofiel Young Expert

Functieprofiel Young Expert 1 Laatst gewijzigd: 20-7-2015 Inhoudsopgave Inhoudsopgave... 2 1 Ervaringen opdoen... 3 1.1 Internationale ervaring in Ontwikkelingssamenwerkingsproject (OS)... 3 1.2 Nieuwe vaardigheden... 3 1.3 Intercultureel

Nadere informatie

Leef je Leven met Zin!

Leef je Leven met Zin! Leef je Leven met Zin! Geef zin aan het Leven, dan geeft het Leven zin aan jou Voor veel mensen is werk belangrijk. Niet alleen als bron van inkomen, maar ook als middel om je zelf te ontwikkelen en te

Nadere informatie

BEROEPSVORMING ALS RICHTSNOER VOOR HERONTWERP HTNO. Jan Geurts en Frans Meijers In tijdschrift Opleiding en Ontwikkeling. Januari/februari 2004

BEROEPSVORMING ALS RICHTSNOER VOOR HERONTWERP HTNO. Jan Geurts en Frans Meijers In tijdschrift Opleiding en Ontwikkeling. Januari/februari 2004 BEROEPSVORMING ALS RICHTSNOER VOOR HERONTWERP HTNO Jan Geurts en Frans Meijers In tijdschrift Opleiding en Ontwikkeling. Januari/februari 2004 Samenvatting Om adequaat te kunnen opleiden voor een diensten-

Nadere informatie

Leren kiezen: Van ervaring naar zelfsturing

Leren kiezen: Van ervaring naar zelfsturing Leren kiezen: Van ervaring naar zelfsturing Peter den Boer Lector keuzeprocessen ROC West Brabant Onderzoeksbureau Onderzoekend Leren Opzet verhaal Probleem en hoe komt dat? Welke oplossingen en wat weten

Nadere informatie

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT DE SBL competenties COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid

Nadere informatie

MINISTERIE VAN DEFENSIE WERKGROEP STAAL EERSTE DRUK, NOVEMBER 2007 VISIE LEIDINGGEVEN

MINISTERIE VAN DEFENSIE WERKGROEP STAAL EERSTE DRUK, NOVEMBER 2007 VISIE LEIDINGGEVEN MINISTERIE VAN DEFENSIE WERKGROEP STAAL EERSTE DRUK, NOVEMBER 2007 VISIE LEIDINGGEVEN INLEIDING Voorwoord Commandant der Strijdkrachten CONTEXT De complexe omgeving waarin bij Defensie leiding wordt gegeven

Nadere informatie

Van medewerkertevredenheid naar medewerkerparticipatie

Van medewerkertevredenheid naar medewerkerparticipatie Van medewerkertevredenheid naar medewerkerparticipatie Programma Inleiding Presentatie van onderzoeksresultaten Een praktijkverhaal Verdere toelichting op het IiP/MTO traject Pauze met gelegenheid tot

Nadere informatie

Secundaire arbeidsvoorwaarden van primair belang. Sandra Terwolbeck, Amstelveen 8 oktober 2008

Secundaire arbeidsvoorwaarden van primair belang. Sandra Terwolbeck, Amstelveen 8 oktober 2008 Secundaire arbeidsvoorwaarden van primair belang Sandra Terwolbeck, Amstelveen 8 oktober 2008 Secundaire arbeidsvoorwaarden van primair belang Huidige uitdagingen voor organisaties Veranderd werknemersperspectief

Nadere informatie

Leren kiezen: Van ervaring naar zelfsturing

Leren kiezen: Van ervaring naar zelfsturing Leren kiezen: Van ervaring naar zelfsturing Peter den Boer Lector keuzeprocessen ROC West Brabant Onderzoeksbureau Onderzoekend Leren Opzet verhaal Probleem en hoe komt dat? Welke oplossingen en wat weten

Nadere informatie

Leer- en Ontwikkelingsspel

Leer- en Ontwikkelingsspel SPEELWIJZE LEER- EN ONTWIKKELINGSSPEL - Bladzijde 1 / 13 SPEELWIJZE Leer- en Ontwikkelingsspel Leren en ontwikkelen spelen een belangrijke rol in onze samenleving. Veranderingen op allerlei gebied volgen

Nadere informatie

voor het middelbaar beroepsonderwijs

voor het middelbaar beroepsonderwijs voor het middelbaar beroepsonderwijs Peer Support betekent systematische en structurele begeleiding van een jongerejaars student door een ouderejaars. Peer Support is een internationaal erkend programma

Nadere informatie

De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen.

De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen. Competentie 1: Creërend vermogen De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen. Concepten voor een ontwerp te ontwikkelen

Nadere informatie

Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP)

Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) Hoofdstuk 18 Extra informatie Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) Het Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP) is bedoeld om een medewerker persoonlijk in de gelegenheid te stellen in eigen woorden te vertellen

Nadere informatie

Verantwoording 1.1 Keuze van de titel

Verantwoording 1.1 Keuze van de titel 1 13 Verantwoording 1.1 Keuze van de titel Voor je ligt het handboek Training sociale vaardigheden. Dit boek is geschreven voor iedereen die te maken heeft met kinderen tussen de tien en vijftien jaar

Nadere informatie

Resultaten Onderzoek September 2014

Resultaten Onderzoek September 2014 Resultaten Onderzoek Initiatiefnemer: Kennispartners: September 2014 Resultaten van onderzoek naar veranderkunde in de logistiek Samenvatting Logistiek.nl heeft samen met BLMC en VAViA onderzoek gedaan

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Docenten in het hoger onderwijs zijn experts in wát zij doceren, maar niet noodzakelijk in hóe zij dit zouden moeten doen. Dit komt omdat zij vaak weinig tot geen training hebben gehad in het lesgeven.

Nadere informatie

DOELEN VAN DE WORKSHOP. Wat is coaching? Stukje geschiedenis Digitaal coachen Leercoachen Wat voor coach ben jij? Aanzet tot bijleren?

DOELEN VAN DE WORKSHOP. Wat is coaching? Stukje geschiedenis Digitaal coachen Leercoachen Wat voor coach ben jij? Aanzet tot bijleren? DOELEN VAN DE WORKSHOP Wat is coaching? Stukje geschiedenis Digitaal coachen Leercoachen Wat voor coach ben jij? Aanzet tot bijleren? W O R K S H O P D E D I G I T A L E D O C E N T 6 J U N I 2 0 1 2 2

Nadere informatie

MASTER DEVELOPMENT Master Development Meesterschap in Vakmanschap

MASTER DEVELOPMENT Master Development Meesterschap in Vakmanschap Meesterschap in Vakmanschap De Galan Groep Rutgers van Rozenburglaan 2, 3744 MC Baarn Tel.: 035 69 48 000, Fax.: 035 69 48 200 E-mail: office@galangroep.nl 1 Herwaardering van het meesterschap in moderne

Nadere informatie

Kwaliteitszorg met behulp van het INK-model.

Kwaliteitszorg met behulp van het INK-model. Kwaliteitszorg met behulp van het INK-model. 1. Wat is het INK-model? Het INK-model is afgeleid van de European Foundation for Quality Management (EFQM). Het EFQM stelt zich ten doel Europese bedrijven

Nadere informatie

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van

Nadere informatie

CarrièreBoost. Praktische begeleiding voor werknemers die zich succesvol willen presenteren op de arbeidsmarkt anno nu

CarrièreBoost. Praktische begeleiding voor werknemers die zich succesvol willen presenteren op de arbeidsmarkt anno nu CarrièreBoost Praktische begeleiding voor werknemers die zich succesvol willen presenteren op de arbeidsmarkt anno nu Op zoek naar een nieuwe baan waar begin ik?! Reorganisatie, inkrimping, u bent ontslagen!

Nadere informatie

Kennismanagement in perspectief van Competentie Management

Kennismanagement in perspectief van Competentie Management Kennismanagement in perspectief van Competentie Management Belangstelling Het thema Competentie Management, staat zo sterk in de belangstelling dat je het niet kunt maken om er niets van te vinden. Het

Nadere informatie

Test naam Marktgerichtheidsscan Datum 28-8-2012 Ingevuld door Guest Ingevuld voor Het team Team Guest-Team Context Overige

Test naam Marktgerichtheidsscan Datum 28-8-2012 Ingevuld door Guest Ingevuld voor Het team Team Guest-Team Context Overige Test naam Marktgerichtheidsscan Datum 28-8-2012 Ingevuld door Guest Ingevuld voor Het team Team Guest-Team Context Overige Klantgerichtheid Selecteren van een klant Wanneer u hoog scoort op 'selecteren

Nadere informatie

Toepassing en het effect van coaching. NVP Commissie Coaching. Resultaten enquête over coaching. April 2007. In opdracht van:

Toepassing en het effect van coaching. NVP Commissie Coaching. Resultaten enquête over coaching. April 2007. In opdracht van: Toepassing en het effect van coaching NVP Commissie ing Resultaten enquête over coaching April 2007 In opdracht van: Doel van het onderzoek 1. Een indruk te krijgen van de algehele beeldvorming rond coaching

Nadere informatie

Aan de slag met duurzame inzetbaarheid 3 november 2015

Aan de slag met duurzame inzetbaarheid 3 november 2015 Duurzame inzetbaarheid uitgangspunt personeelsbeleid Het voorstel is duurzame inzetbaarheid centraal te stellen in het personeelsbeleid om medewerkers van alle levensfasen optimaal inzetbaar te houden

Nadere informatie

HPC-O. Human Performance Contextscan Organisatierapportage Datum: Opdrachtgever: Auteur:

HPC-O. Human Performance Contextscan Organisatierapportage <Naam onderwijsinstelling> Datum: Opdrachtgever: Auteur: HPC-O 1 HPC-O Human Performance Contextscan Organisatierapportage Datum: Opdrachtgever: Auteur: 24 april 2008 drs M.G. Wildschut HPC-O

Nadere informatie

Omgaan met pestgedrag voor leerlingen

Omgaan met pestgedrag voor leerlingen Omgaan met pestgedrag voor leerlingen Algemeen: Uw ROC wil door middel van eenduidige trainingen pesten structureel aanpakken. Trainingen en cursussen als maatwerk. Doelstelling: Het doel van de training

Nadere informatie

Visie op Loopbaanoriëntatie en begeleiding

Visie op Loopbaanoriëntatie en begeleiding Visie op Loopbaanoriëntatie en begeleiding regio s-hertogenbosch en omgeving LOB is een verzameling van activiteiten binnen een loopbaangerichte leeromgeving om jongeren actief te laten werken aan hun

Nadere informatie

Profielschets directeur De Tarissing

Profielschets directeur De Tarissing Gevraagd wordt een directeur die: richting kan geven aan het onderwijsproces van de gehele school, gebaseerd op kernwaarden, missie en onderwijskundige visie; een duidelijke visie op onderwijs heeft, die

Nadere informatie

Kennis rond dementie, familierelaties en verlieservaringen is onontbeerlijk.

Kennis rond dementie, familierelaties en verlieservaringen is onontbeerlijk. COMPETENTIEPROFIEL COACH BEGELEIDING MODULES PSYCHO-EDUCATIEPAKKET DEMENTIE EN NU De coach van Dementie en nu is hij/zij die de vormingssessies begeleidt voor een groep mantelzorgers van personen met dementie.

Nadere informatie