LEREN IN DE PRAKTIJK

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "LEREN IN DE PRAKTIJK"

Transcriptie

1 LEREN IN DE PRAKTIJK Een onderzoek naar de mogelijkheden tot beroepsvorming in het kader van de beroepspraktijkvorming Dr. F. Meijers October 00 Meijers Onderzoek & Advies Prinsenlaan 6 TB Nijmegen tel. (0) 77 fmeijers@worldonline.nl

2 . Inhoudsopgave. Inhoudsopgave.... Samenvatting.... Kwaliteit van de bpvplaats.... Aanbevelingen.... Hoofdstuk Achtergronden en probleemstelling Theoretische achtergronden Operationalisatie van de krachtige leeromgeving Hoofdstuk De resultaten uit de vragenlijsten De resultaten van de leerlingen...6. De resultaten van de praktijkbegeleiders Conclusie inzake het bestaan van een krachtige leeromgeving.... Hoofdstuk Interviews met leerlingen in kleine ECABObedrijven.... De relatie met de praktijkbegeleider.... De relatie met de begeleider vanuit school Het contact met collega s op de werkplek Hoofdstuk De interviews met de praktijkbegeleiders in kleine ECABObedrijven Hoofdstuk Interviews met leerlingen in grote ECABO bedrijven De relatie met de praktijkbegeleider De relatie met de begeleider vanuit school Het contact met collega s op de werkplek Hoofdstuk 6 De interviews met de praktijkopleiders in grote(re) ECABObedrijven Hoofdstuk 7 Interviews met leerlingen in klein(ere) Kenteqmetaal leerbedrijven De relatie met de praktijkbegeleider De relatie met de begeleider vanuit school Het contact met collega s op de werkplek Hoofdstuk 8 De interviews met de praktijkbegeleider in kleinere Kenteqmetaal leerbedrijven Hoofdstuk 9 Interviews met leerlingen uit grote(re) metaalbedrijven.... De relatie met de praktijkbegeleider.... De relatie met de begeleider vanuit school.... Het contact met collega s op de werkplek Hoofdstuk 0 Interviews met praktijkbegeleiders met grote(re) metaalbedrijven Hoofdstuk Conclusies en aanbevelingen De onderzoeksresultaten Een tweevoudige strategie Het verrijken van de leerplek Het verrijken van de beroepsopleiding Ten slotte Bijlagen... 7

3 . Samenvatting Het voorliggende onderzoek is opgezet om na te gaan welke (nieuwe) invulling aan de pedagogiek en didactiek van het leren op de werkplek moet gegeven worden om een grotere bijdrage te kunnen leveren aan de vakbekwaamheid én de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer en welke implicaties dit heeft voor de functie en het functioneren van de kenniscentra en het beroepsonderwijs. Persoonlijke ontwikkeling is de laatste jaren een belangrijke component van vakbekwaamheid geworden vanwege de overgang van een industriële naar een diensteneconomie. Men is vakbekwaam in een diensteneconomie wanneer men liefde voor zijn of haar vak heeft (een dienst kan immers alleen economisch rendabel geleverd worden door een individu dat gemotiveerd is deze dienst te verlenen én in hoge mate zelfsturend en flexibel inzetbaar is. Natuurlijk zijn beroepskennis en beroepsvaardigheden nog steeds belangrijk. Maar naast het hoofd en de handen, wordt het hart steeds belangrijker. De ontwikkeling van het hart vereist een krachtige leeromgeving. Een dergelijke leeromgeving heeft twee kenmerken: hij moet contextrijk zijn én een reflexieve dialoog mogelijk maken. Om na te gaan in hoeverre de bpvplaats een krachtige leeromgeving in deze zin is, hebben we twee onderzoeksinstrumenten ontwikkeld. Allereerst een lijst met 7 stellingen die vooral de mate van contextrijkheid in kaart brengt. Daarnaast is een semigestructureerd interview ontwikkeld dat poogt na te gaan in hoeverre de leerling op zijn of haar bpvplaats de kans krijgt te participeren in reflexieve dialogen. De lijst met stellingen is door de respondenten tijdens (de leerlingen) of direct na (de praktijkbegeleiders) het interview ingevuld. In totaal zijn 7 leerlingen en 8 praktijkbegeleiders geïnterviewd. De respondenten zijn werkzaam in de administratieve (ECABO) en de metaalbranche (Kenteq metaal, voorheen SOM).. Kwaliteit van de bpvplaats De kwaliteit van de bpvplaats als leeromgeving is volgens de leerlingen in orde wat betreft contextrijkheid maar onder de maat wat betreft de kansen op een reflexieve dialoog en in het verlengde daarvan wat betreft coaching. Er is wel degelijk sprake van warme relaties tussen de leerling enerzijds en de praktijkbegeleider en directe collega s anderzijds, maar deze relaties zijn voornamelijk gericht op het oefenen van beroepsvaardigheden en op een beroepssocialisatie die vooral de vorm aanneemt van aanpassing aan de op de werkvloer heersende waarden en normen. Of de leerling op de bpvplaats de beroepsvolwassenheid bereikt, is vanuit het standpunt van de praktijkopleiders en de collega s (en overigens ook vanuit het standpunt van de begeleider vanuit school) een min of meer toevallig want nauwelijks te sturen proces. Leerlingen blijken vooral te werken in voor de praktijkopleider beheersbare situaties. Dit zijn situaties waarin (de beheersing van) de beroepsvaardigheden centraal staan, maar waarin nauwelijks plaats is voor zogenoemde kernproblemen (dit zijn kritische beroepssituaties waarin de aspirantberoepsbeoefenaar moet laten zien dat hij een aantal beroepsvaardigheden tegelijkertijd beheerst) en waarin geen plaats is voor beroepsdilemma s (dit zijn rolconflicten waarmee de beroepsbeoefenaar in zijn of haar dagelijkse werk regelmatig wordt geconfronteerd). Deze resultaten zijn in lijn met de uitkomsten van het ODIN II onderzoek, dat recent is gepubliceerd door de JongerenOrganisatie Beroepsonderwijs (JOB). Ook in dit representatieve surveyonderzoek beoordeelt slechts eenderde van de leerlingen de aansluiting schoolpraktijk, de voorbereiding op de stage, de leermomenten op de stage en de stageopdrachten positief. De praktijkopleiders zijn (veel) positiever over hun eigen rol dan de leerlingen. Naar onze mening echter ten onrechte omdat uit de gesprekken met hen blijkt dat zij hun relatie met de leerling vooral definiëren in termen van een smalle beroepsvoorbereiding. Zij spreken met hun leerlingen feitelijk alleen over de problemen die zich voordoen op de werkvloer of in het maken van de praktijkopdrachten die in het kader van de opleiding vereist zijn. De praktijkopleiders maken wel de afweging tussen wat de leerling in hun ogen kan leren en wat hij of zij moet leren om voor het bedrijf interessant te zijn, maar ze stellen zich niet de vraag wat de leerling wil leren. Zij bereiden de JOBNorm 00. Onderzoeksresultaten ODIN. Amsterdam: JongerenOrganisatie Beroepsonderwijs; voor soortgelijke resultaten zie ook Heijnen, M., Mateman, S. & Odé, A. (00). Duale trajecten in de praktijk: successen en knelpunten. Amsterdam: Regioplan

4 gesprekken die ze met de leerlingen hebben, ook niet of nauwelijks voor, deels omdat ze vertrouwen op hun ruime ervaring maar voor een minstens zo belangrijk deel ook omdat ze de gesprekken niet zien als leergesprekken. De gesprekken zijn, met andere woorden, nauwelijks reflexief wat betreft de beroepsinhoud; men blijft steken bij een bespreking van de verrichtte werkzaamheden. De interviews met de praktijkbegeleiders (maar ook met de leerlingen) maken duidelijk dat het op de werkvloer ontbreekt aan wat Cornelis vertraagde tijd noemt. Het ontbreekt, anders geformuleerd, aan tijd om een probleem van meerdere kanten te bekijken en met anderen te bespreken. Dit is ook niet verwonderlijk: bedrijven zijn immers in de eerste plaats gericht op productie en pas daarna een leerbedrijf. Hoe moeilijk het is om naast productiebedrijf ook een leerbedrijf c.q. een lerend bedrijf te zijn, maakt de literatuur over lerende organisaties en kennismanagement duidelijk. Bijna een decennium nadat Senge zijn beroemde boek The fifth discipline: the art and practice of the learning organisation publiceerde, constateren een aantal vooraanstaande Nederlandse onderzoekers dat er nog hoegenaamd geen sprake is van een lerende organisatie. De redenen hiervoor zijn divers: ontbrekende noodzaak (er is nog vrij veel industriële produktie waarin de werknemer vooral het verlengstuk van de machine is), tekortschietende managementvaardigheden, onwil (vaak voortkomend uit angst) op vrijwel alle niveaus van de organisatie en last but not least het ontbreken van een leercultuur. Wel wordt er sedert jaar en dag veel geëxperimenteerd met leren (onder meer in de vorm van kennismanagement en leren op de werkplek), maar daaruit zijn tot op dit moment nog nauwelijks leerpraktijken tevoorschijn gekomen die op wat grotere schaal en ook voor lageropgeleide werknemers kunnen worden toegepast. Waar het bedrijfsleven door productiedruk veelal niet in staat blijkt de dialogische kwaliteit van de bpvplaats te garanderen, zou wellicht de school dit wel kunnen. Dáár is het immers relatief eenvoudig de tijd te vertragen omdat men niet onder scherpe concurrentieverhoudingen hoeft te werken. De onderzoeksresultaten geven op dit punt echter weinig aanleiding tot optimisme. Zowel de leerlingen als de praktijkbegeleiders geven aan dat de school feitelijk afwezig is als het gaat om de leerprocessen op de bpvplaats. De begeleiders vanuit school zijn zeker wel beschikbaar, maar zij lijken niet echt geïnteresseerd in de leer/werkervaringen van de leerlingen. Veel leerlingen weten niet of er regelmatig contact is tussen school en bedrijf en het interesseert ze ook niet zo. Begeleiding krijgen ze immers op de werkplek van de praktijkbegeleider en/of van directe collega s. De indruk overheerst dat leerlingen met hun begeleiders vanuit school alleen communiceren omdat het moet en als het nodig is (problemen). De gesprekken lijken dan ook helemaal gestuurd te worden door de docent: hij c.q. zij vraagt en de leerling antwoordt. Het contact tussen de leerling en de begeleider vanuit school zowel als het contact tussen de praktijkbegeleider en de begeleider vanuit school is vooral procedureel van aard. Het is niet gericht op het bespreken van de ervaringen van de leerling in het bedrijf en evenmin gericht op het leerproces zelf of op het laten ontstaan van een leervraag bij de leerling. Het contact is via voorgestructureerde opdrachten die de aansluiting tussen theorie en praktijk willen garanderen, vooral gericht op de uitkomsten van het leerproces.. Aanbevelingen Het afgelopen decennium heeft het accent in de werkzaamheden van de kenniscentra gelegen bij de kwaliteitsbevordering van de leertijd op school, deels omdat zij te vaak als vanzelfsprekend aannamen dat de leertijd in het bedrijf in orde was. Nu blijkt dat deze vooronderstelling onjuist is, zullen de kenniscentra hun inzet opnieuw op de bedrijven moeten richten. De aandacht zal echter niet zozeer moeten verschuiven van de school naar het bedrijf, als wel naar de wijze waarop school en bedrijf gezamenlijk een goed leertraject kunnen vormgeven. Op dit moment is het zo dat de samenwerking tussen beroepsopleidingen, kenniscentra en bedrijven vooral gebaseerd is op een deficiëntiebenadering: de bedrijven compenseren voor de tekorten qua leeromgeving in het onderwijs en worden daarbij gefaciliteerd door de kenniscentra; de scholen op hun beurt compenseren voor het tekort aan theoretische en/of reflexieve diepgang binnen de bedrijven. Uit de ervaringen in de zogenoemde Axis Cornelis, A. (99). Logica van het gevoel. Filosofie van de stabiliteitslagen in de cultuur als nesteling der emoties. Amsterdam/Brussel/Middelburg: Essence Glastra, F., Haar, S. van der, Lens, M. & Schedler, P. red. (00). Flexibilisering: kansen en risico s. s Gravenhage: Elsevier Meijers, F., Slob, E. & Kip, R. (00). De vitaliteit van de lager opgeleide medewerker. In J. Gaspersz & A. Verhoeff (red.), Nieuwe keuzes in werken. (pp.77) Deventer: Kluwer

5 verbeterprojecten blijkt dat maar al te vaak de samenwerking tussen concrete bedrijven en concrete opleidingen geen echte samenwerking maar slechts een verdeling van verantwoordelijkheden die moet garanderen dat de samenwerkende partijen niet op elkaars terrein komen. Daarbij zijn alle betrokkenen slechts gefocused op de uitkomsten van het leerproces en niet op het leerproces zelf. Om jongeren de kans te geven moderne vakbekwaamheid én burgerschapscompetenties te ontwikkelen, zal de samenwerking tussen scholen, bedrijven en kenniscentra op een fundamenteel andere leest geschoeid moeten zijn. Dit laat zich het best illustreren door de beperkingen van een aantal meer voor de hand liggende oplossingen te laten zien. De constatering dat de bpvplaatsen te weinig dialoog en reflectie mogelijk maken, resulteert bij velen onmiddellijk in een pleidooi voor een betere scholing van de praktijkopleiders. Het beter opleiden van praktijkbegeleiders zal weinig resultaten hebben als deze praktijkopleiders moeten werken in een bedrijfscultuur waarin weinig aandacht is voor de opleiding van aspirantvaklieden. Het gevolg hiervan is vaak weer dat de praktijkopleiders onvoldoende aanwezig zijn op de werkvloer om goed zicht te hebben en te houden op de ontwikkeling van de jeugdige werknemer. In tijden van economische voorspoed is hij als ervaren vakman immers hard nodig om het vele werk op tijd gereed te krijgen; in tijden van economische malaise en daardoor scherpere concurrentieverhoudingen is hij eveneens hard nodig om produktie te draaien. 6 Een tweede mogelijkheid zou zijn dat ROC s zelf leerbedrijven opzetten. Het voordeel van een dergelijke oplossing is dat sprake is van een krachtige leeromgeving waarbinnen zoveel ruimte gecreëerd kan worden voor reflectie en dialoog als door de onderwijsgevenden noodzakelijk wordt geacht omdat er immers niet binnen reële marktverhoudingen hoeft te worden geproduceerd. Aan deze oplossing kleven echter een tweetal bezwaren, zoals uit de ervaringen van o.a. het Friesland College en het Da Vincicollege blijkt. Het eerste bezwaar is van financiële aard: het zelf opzetten van leerbedrijven is erg duur, té duur voor het gemiddelde ROC. Het tweede bezwaar is van inhoudelijke aard: een leerbedrijf als onderdeel van een ROC is weliswaar een krachtige simulatie van de werkelijkheid (of kan daartoe uitgroeien) maar het biedt jongeren nauwelijks tot geen kansen op het aangaan van een reflexieve dialoog met ervaren vaklieden (die er vaak te weinig zijn) én het ontbeert een echte bedrijfscultuur. Het gevolg is dat een leerbedrijf als onderdeel van het ROC leerlingen wel de kans biedt op de ontwikkeling van hoofd (omdat een veel betere verbinding tussen theorie en praktijk gerealiseerd kan worden) en de handen (omdat alle werkzaamheden in een realistische context geoefend kunnen worden), maar niet of nauwelijks op de ontwikkeling van het hart (de beroepsidentiteit). zie de good practices op 6 Meijers, F. (00). Scholing en vouchers: een stand van zaken. Handboek Effectief Opleiden (pp...0/6) 'sgravenhage: Elsevier Bedrijfsinformatie

6 Een derde mogelijkheid is het opzetten van een echte samenwerking tussen bedrijven en scholen met betrekking tot het ontwerpen en het implementeren van opleidingen. Het gaat hierbij niet om het verdelen van verantwoordelijkheden maar om het in gezamenlijkheid nemen van verantwoordelijkheden. Een dergelijk educatief partnerschap wordt op dit moment van verschillende zijden bepleit, maar bestaat nog nergens. Een samenwerkingsverband tussen het Da Vinci College, het ROC Utrecht en het Friesland College heeft in het kader van het door de metaalbranche opgestarte Metopiaproject concrete plannen ontwikkeld die moeten leiden tot dergelijke partnerschappen. Met bedrijven zullen zij samenwerkingsvormen aangegaan die verder gaan dan het maken van werkafspraken over BPV. Het partnerschap met de bedrijven behelst codesign in het uitwerken van de leerlijnen die het sterkst op competentie en identiteitsontwikkeling zijn betrokken: de WERlijn en de Loopbaanlijn. In een verregaande uitwerking van de WERlijn (werkplekervarings/reflectie leerlijn) vervagen de grenzen tussen school en bedrijf en is er sprake van een continu leer en ontwikkelingsproces zonder afgebakende periodes en zonder institutionele scheiding. Alleen op deze wijze kan het leerproces van de deelnemer centraal komen te staan, en is invulling te geven aan een vanuit de deelnemer bepaalde leerweg (dat wil zeggen: een leerweg die spoort met de aanleg en ambitie die de deelnemer aangaande zichzelf ontdekt). Ook op de werkplek wordt een leercultuur ontwikkeld waarin reflectie en metacognitieve processen gewoon zijn, waarin betekenisgeving van het leren vorm krijgt. Medewerkers van school en bedrijf zijn in collegiaal en interactief verband betrokken bij dienstverlening aan competentie en identiteitsverwerving. In deze context is het leren betrokken op toekomstige, maar ook op huidige beroepsbeoefenaars. De (begeleiding in) verknoping van (reflecties op) werkplekervaringen op de loopbaanlijn is voor de toekomstige beroepsbeoefenaar (MBOdeelnemer) niet anders dan voor de huidige beroepsbeoefenaar (HRM).De uitwerking van de educatieve samenwerking met bedrijven verloopt langs de weg van het ontwikkelend implementeren: eerst wordt gezocht naar het delen van visie op school en bedrijf als loopbaancentrum; uitgangspunt daarbij is dat elkaars expertise wordt benut (en tot meer wordt gemaakt dan wat ieder heeft in te brengen) in de vorm van een kennisgemeenschap (kennisdeling, uitwisseling, creatie). vervolgens wordt gezocht naar gezamenlijk ontwerp van het opleiden op de werkplek, zowel ten aanzien van begeleiding en beoordeling, als van inrichting van de leeromgeving; vervolgens wordt een gezamenlijk ontwerp van de loopbaanlijn gerealiseerd en resulteert de educatieve samenwerking als regionale community of practice (een kwaliteitskring) in het kader van een loopbaancentrum. 7 De oplossing die streeft naar educatieve partnerschappen in bovengenoemde zin lijken een oplossing te bieden voor het echte probleem: de nog steeds industriële rationaliteit van de taakverdeling die wel de ontwikkeling van hand en hoofd, maar niet die van het hart mogelijk maakt. Sedert de Commissie Boekhoud haar rapport publiceerde is men het in brede kring er over eens dat het zowel om sociaalculturele (individualisering en de daaruit resulterende noodzaak tot grotere zelfsturing) als sociaaleconomische redenen (toenemende flexibilisering met als gevolg grotere noodzaak tot employability) essentieel is de loopbaan van de leerling richtinggevend te laten zijn voor de inrichting van het beroepsonderwijs. Dit impliceert niet alleen een omkering van de bestaande didactiek maar ook het leveren van maatwerk wat betreft de leeromgeving die een leerling op een bepaald moment in zijn of haar loopbaan nodig heeft om te kunnen leren. Voor zover scholen, kenniscentra en bedrijven op dit moment bezig zijn met het creëren van leeromgevingen, doen ze dat vooral aanbod gericht en vanuit een industriëel perspectief (bulkwerk). Een diensteneconomie c.q. een kennissamenleving vereist echter dat leeromgevingen worden aangeboden vanuit de leerbehoefte van de leerling. Dat is maatwerk dat binnen de bestaande arrangementen niet geleverd kan worden. Vanuit dit perspectief, dat de school, het bedrijf en het kenniscentrum ziet als een dienstverlenende instelling met betrekking tot het realiseren van een loopbaan, zal er de komende jaren geïnvesteerd moeten worden in het verrijken van de leerplaats in zowel het bedrijf als in de school. 7 Da Vinci College, ROC Utrecht en Friesland College (00). Codesign van een loopbaancentrum. Naar een gezamenlijk ontwerp van het onderwijs door school en bedrijf in de vorm van een loopbaancentrum. Dordrecht/Utrecht/Leeuwarden 6

7 Hoofdstuk Achtergronden en probleemstelling Kwaliteitsverbetering van de beroepspraktijkvoming, het leren in de praktijk, staat hoog op de agenda bij de kenniscentra. Huidige activiteiten van de kenniscentra die hierop gericht zijn, liggen in de tweede lijn: de taak van kenniscentra is gericht op randvoorwaarden, zoals de erkenning van leerbedrijven, deskundigheidsbevordering van praktijkopleiders, de ontwikkeling van leermiddelen, bedrijven ondersteunen bij opleidingsbeleid en adviseren over kwaliteitsverbetering. Randvoorwaarden kunnen regelmatig gecheckt worden maar dit betekent geenszins dat gewaarborgd is dat het primaire proces van het leren in de dagelijkse beroepspraktijk kwalitatief goed verloopt. In een onlangs afgesloten studie naar de resultaten van de zogenoemde Axisverbeterprojecten treffen wij voortdurend de situatie aan dat vrijwel alle scholen voldoen aan een aantal formele kwaliteitscriteria. 8 Op papier lijkt alles goed geregeld, maar bij nader inzien blijkt dat scholen hun beleidsplannen qua retoriek afstemmen op de vigerende beleidsplannen en wetenschappelijke inzichten, terwijl zij feitelijk niets veranderen aan het primaire proces. Aan de achterkant van het onderwijs is, met andere woorden, sprake van heel andere praktijken dan aan de voorkant gesuggereerd wordt. Ook uit een recent afgesloten onderzoek in de installatiebranche naar de effecten van individuele leerrekeningen op de scholingdeelname blijkt een dergelijke situatie. In de installatiebranche zijn bijzonder veel erkende leerbedrijven, maar in de dagelijkse praktijk blijken er op werkvloer hoegenaamd geen leermeesters aanwezig. 9 Willen de kenniscentra aan de achterkant (dus op de werkvloer) realiseren wat zij aan de voorkant (in beleidsnota s) zeggen te willen realiseren, dan zullen zij nieuwe, onorthodoxe oplossingen moeten vinden. In het voorliggende onderzoek willen we hieraan een bijdrage leveren. De probleemstelling van dit onderzoek luidt: Welke (nieuwe) invulling moet aan de pedagogiek en didactiek van het leren op de werkplek gegeven worden om een grotere bijdrage te kunnen leveren aan de vakbekwaamheid én de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer en welke implicaties heeft dit voor de functie en het functioneren van de kenniscentra en het beroepsonderwijs?. Theoretische achtergronden De vraag naar persoonlijke ontwikkeling in relatie tot vakbekwaamheid is de afgelopen tijd relevant geworden vanwege de overgang van een industriële economie (sleutelwoord: stukwerk) naar een diensteneconomie (sleutelwoord: maatwerk). Deze overgang resulteert voor steeds meer werknemers in een toegenomen taak en bestaansonzekerheid. 0 Taakonzekerheid is het resultaat van een verregaande flexibilisering van de arbeidsorganisatie die de werkenden confronteert met de noodzaak regelmatig van arbeidspositie te verwisselen en/of te werken in processen of projecten waarin geen sprake is van nauwkeurig omschreven functies. Bestaansonzekerheid is het resultaat van een voortschrijdende individualisering die de traditionele rolverdeling tussen mannen en vrouwen, maar ook de plaats en betekenis van betaalde arbeid in de levensloop ter discussie stelt. Het gevolg van de toenemende taak en bestaansonzekerheid is dat het individu steeds meer zichzelf moet sturen wat betreft zijn loopbaan. In de industriële arbeidsorganisatie was overwegend sprake van life time employment: het gouden horloge was een bewijs van goed gedrag voor zowel de werkgever als de werknemer. De arbeidsloopbaan was dus erg statisch: van horizontale mobiliteit was na enig job hoppen aan het begin van de loopbaan nauwelijks sprake terwijl de verticale mobiliteit verliep via stabiele, voor alle betrokkenen bekende patronen. De carrière werd bepaald door onderwijskwalificaties in combinatie met anciënniteit. De onderwijskwalificaties (het diploma) bepaalde het niveau waarop men het bedrijf binnenkwam. Daarna was het een kwestie van dienstjaren: na een voorgeschreven aantal dienstjaren maakte men een 8 Meijers, F. (00). Bèta/techniek in de lift. Delft: Axis (in press) 9 Meijers, F. & Teerling, L. (00). Het Vrijhavenproject. Ervaringen met de individuele leerrekening in de installatiebranche. Woerden: OLC/Intechnium 0 Meijers, F. & Den Broeder, S. (999). Loopbaanbegeleiding en employability. Handboek Effectief Opleiden /7,.7.0/6 Meijers, F. (99). Arbeidsidentiteit; studie en beroepskeuze in de postindstriële samenleving. Alphen a/d Rijn: SamsonH.D. Tjeenk Willink 7

8 carrièrestap. De meeste werknemers wisten daardoor aan het begin van hun loopbaan vrij nauwkeurig op welk niveau (en met welk salaris) zij uiteindelijk hun arbeidsloopbaan zouden beëindigen. In de flexibele, postindustriële arbeidsorganisatie is van dergelijke, vooraf duidelijke loopbaanpatronen steeds minder sprake. Multiinzetbaarheid en employability zijn de sleutelwoorden. In een dergelijke situatie zijn arbeidsloopbanen in hoge mate onvoorspelbaar geworden. Een werknemer wordt niet meer in dienst genomen op basis van een beroeps en/of functiebeschrijving, maar steeds vaker op basis van de competentie om in een project en/of proces te participeren. Dit betekent allereerst dat de loopbaan veel cyclischer wordt: na afloop van het project moet opnieuw bezien worden òf (en zo ja: waar) een werknemer nog in de arbeidsorganisatie past. Het betekent bovendien dat horizontale mobiliteit veel belangrijker wordt dan verticale mobiliteit. En tenslotte betekent het dat persoonskenmerken als verantwoordelijkheidsgevoel, creativiteit en stressbestendigheid tenminste zo belangrijk worden als de traditionele beroepsvaardigheden. Onderzoek naar de wijze waarop nieuwe werknemers worden aangenomen, laat zien dat diploma's in toenemende mate hun betekenis als selectieinstrument verliezen. Moelker en Glebbeek rapporteren dat werkgevers steeds meer selecteren op basis van zogenoemde sociaalnormatieve kwalificaties. Van Beek specificeert dit verder: uit zijn onderzoeksresultaten blijkt dat werkgevers wanneer zij nieuw personeel aannemen het meeste belang hechten aan leeftijd, gevolgd door geslacht, afkomst en gezondheid. Pas op de vijfde plaats komt de opleiding waaraan een vier maal zo geringe betekenis wordt gehecht dan aan leeftijd en geslacht en een bijna tweemaal zo geringe betekenis dan aan afkomst en gezondheid. Boxman signaleert het toegenomen belang van sociale netwerken op de arbeidsmarkt. Deze netwerken zijn voor de werkzoekende niet zozeer van belang vanwege de hulp die hij uit het netwerk krijgt bij het vinden van een baan, maar vooral vanwege de behoefte van werkgevers om voor schadegevoelige arbeidsplaatsen diepteinformatie omtrent potentiële werknemers te verkrijgen. Een recent onderzoek, verricht in opdracht van Savantis (voorheen Opleidingscentrum SVS: opleidingscentrum voor het schilders en stukadoorsbedrijf & reclame en presentatietechnieken) bevestigt dit beeld: van de tien meest belangrijke competenties hebben er zowel volgens werknemers als werkgevers in de schildersbranche zeven betrekking op persoon(lijkheid)skenmerken (zie tabel ). 6 Tenslotte werd zeer onlangs in de pers melding gemaakt van het feit dat in de jaren vijftig gemiddeld in een van de vijf personeelsadvertenties werd gevraagd naar karaktereigenschappen. Rond 990 was dat gestegen naar een op de twee. En tegenwoordig telt een gemiddelde personeelsadvertentie minstens vier persoonlijke vereisten. 7 Fruytier, B. & Klomps, A. (000). Employability in tijden van een krappe arbeidsmarkt. In F. Glastra & F. Meijers (red.), Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving. (pp.0) s Gravenhage: Elsevier bedrijfsinformatie Moelker, R. (99). Zou hij onze nieuwe werknemer kunnen zijn? (diss.) De Lier: Academisch Boeken Centrum; Glebbeek, A.C. (99). Perspectieven op loopbanen. Assen: Van Gorcum Beek, K. van (99). To be hired or not to be hired; the employer decides. (diss.) Amsterdam: Universiteit van Amsterdam Boxman, E. (99). Contacten en carrière. (diss.) Amsterdam : Thesis 6 SVS (00). Onderzoeksverslag actualisatie opleidingen schilders. Waddinxveen: Stichting Vakopleiding Schildersbranche, pagina 9. 7 Metro, 7 juni 00 8

9 Tabel. Vereiste competenties voor de gewone schilder Volgens de werkgevers (n=0). Netjes en beschaafd zijn (9%). Samenwerken met collega s (89%). Omgaan met opbouwende kritiek (7%). Loyaal naar het bedrijf zijn (70%). Ambassadeur van het bedrijf zijn (6%) 6. Gestructureerd werken (6%) 7. Aan klant wat en waarom kunnen uitleggen (6%) 8. Kennis van materialen (7%) 9. Verantwoorden van uren (7%) 0. Werk ziet er gelikt uit (%) Volgens de werknemer. Kennis van materialen. Vak in de vingers. Kunnen omgaan met opbouwende kritiek. Loyaal naar bedrijf zijn. Ambassadeur van het bedrijf zijn 6. Netjes en beschaafd zijn 7. Aan klant wat en waarom kunnen uitleggen 8. Kunnen samenwerken met collega s 9. Vooruit denken 0. Alles in één keer goed Bron: Onderzoeksverslag actualisatie opleidingen schilders, Waddinxveen: SVS, 00, pag. 9 Om goede kansen te hebben op de postindustriële arbeidsmarkt moet het individu op een constructieve wijze kunnen omgaan met taak en bestaansonzekerheid en zichzelf kunnen sturen. De basis hiervoor is wat Giddens een reflexieve biografie noemt. 8 Daarmee bedoelt hij dat het individu door de toenemende onzekerheid wat betreft zijn loopbaan maar ook ruimer wat betreft zijn levensloopbaan wordt teruggeworpen op zichzelf. Het individu kan niet meer vertrouwen op het bestaande culturele kapitaal, dat vooral bestaat uit oplossingen voor niet meer bestaande of sterk veranderde probleemsituaties. Het heeft in toenemende mate slechts zijn eigen ervaringen en in iets mindere mate de ervaringen van relevante anderen als referentiekader en als basis voor het eigen levensplan. Deze ervaringen zijn echter niet uit zichzelf betekenisvol; ze produceren niet automatisch handelingsregels. Het ontwikkelen van een reflexieve biografie betekent dat de eigen ervaringen en de wijze waarop aan die ervaringen tot nu toe betekenis is gegeven, het voorwerp van reflectie moeten worden. Het ontwikkelen van een reflexieve biografie is daarmee in de grond van de zaak het transparant maken van de eigen identiteit. Voor wat betreft de loopbaan betekent dit het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. Een arbeidsidentiteit is te definiëren als een configuratie van betekenissen die is opgebouwd rond twee vragen: Welke betekenis heeft arbeid in en voor mijn leven? (de identiteitsvraag sec) en Welke betekenis wil ik via mijn arbeid hebben voor anderen? (de richtingsvraag). 9 Traditioneel is het beroepsonderwijs gericht op de overdracht van kennis en in samenwerking met het bedrijfsleven op de ontwikkeling van praktische vaardigheden (d.i. ontwikkeling van hand en hoofd). De overgang van een industriële economie naar een diensteneconomie maakt echter duidelijk dat naast hoofd en hand ook het hart ontwikkeld moet worden. Een diensteneconomie produceert immers vooral maatwerk en maatwerk kan alleen geleverd worden door werknemers die gemotiveerd zijn om de klant van dienst te zijn. Het vinden van een antwoord op deze twee vragen (ook wel de ontwikkeling van het hart genoemd) vereist een zogenoemde krachtige leeromgeving. Een krachtige leeromgeving kan gedefinieerd worden als een leersituatie die (a) een zo hoog mogelijke kans biedt op een betekenisgerichte wijze van leren, (b) alle ingrediënten bevat die appelleren aan of aanzetten tot (inter)actief leren en die ervoor zorgen dat het leren wordt gecontinueerd totdat individuen betekenis èn zin kunnen geven aan het geleerde en (c) de lerende aanzet om op een doelgerichte wijze de relevante denk en leeractiviteiten te ontplooien die tot constructief leren moeten leiden. Lodewijks heeft hier te lande als een van de eersten de basisprincipes voor het vormgeven van 8 Giddens, A. (99). Modernity and selfidentity. Self and society in late modern age. Cambridge: Polity Press 9 Meijers, F. & Wardekker, W. (00). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels & R. Poell (red.), Human Resource Development. Organiseren van het leren. (pp.09) Alphen a/d Rijn: Samson zie ook Meijers, F. & Wardekker, W. (00). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, (), 967 9

10 krachtige leeromgevingen benoemt. 0 Een krachtige leeromgeving moet allereerst functioneel zijn, dat wil zeggen: zoveel mogelijk overeenkomen met de situaties en omstandigheden waarin het geleerde (later) moet worden gebruikt of toegepast. In de tweede plaats moeten leeromgevingen uitnodigen tot activiteit: een leeromgeving moet de lerende aanzetten om op een interactieve en op integratie gerichte wijze met de leerinhoud om te gaan. Leeromgevingen moeten, in de derde plaats, levensecht zijn c.q. ergens naar verwijzen. "In een krachtige leeromgeving moet de leerling voortdurend ervaren wat je met de geleerde kennis wel of niet kunt doen en in welke situaties je op welke manier de geleerde vaardigheden kunt gebruiken" (ibid.:). Vervolgens moeten leeromgevingen modellen bevatten en voorzien in coaching; er moet een leraar zijn die zowel vakdeskundige als coach is. In de vijfde plaats moeten leeromgevingen leerlingen leren te leren. Dit wordt bereikt doordat de leerling zelf in toenemende mate de verantwoordelijkheid voor het eigen leren moet overnemen. En tenslotte moeten leeromgevingen systematisch het besef van de eigen bekwaamheid ontwikkelen; er moet met andere woorden systematisch aandacht zijn voor het (leer)plezier en de motivatie van de leerlingen. In een krachtige leeromgeving moet een instrumentarium zijn opgenomen waarmee leerlingen zicht krijgen op hun toegenomen individuele competentie, hetgeen hen in staat stelt een groeiend besef van de eigen bekwaamheid te ontwikkelen. In aanvang werd in de discussies over krachtige leeromgevingen het accent vooral gelegd op de kenmerken waaraan de leersituatie moet voldoen. Het sleutelwoord hier is contextrijk : De leeromgeving moet zoveel mogelijk lijken op de situatie waarin het geleerde later in de rol van beroepsbeoefenaar moet worden toegepast. De leersituatie moet dus even complex zijn als echte beroepssituaties en dit kan bereikt worden door leerlingen in hun leerproces te confronteren met echte beroepsproblemen (zogenoemde kernproblemen; zie Onstenk ) die ze in al dan niet gesimuleerde leeromgevingen moeten oplossen. Daarmee wordt het onderwijs probleemgestuurd en krijgt het veelal ook kenmerken van projectonderwijs. In latere discussies wordt naast aandacht voor de kenmerken van de leeromgeving óók aandacht gevraagd voor het feit dat vakbekwaamheid slechts bereikt kan worden door te spreken met collega s en leermeesters. Het leerproces dat nodig is om vakbekwaam te worden is niet alleen cognitief maar ook dialogisch. En dit geldt nog meer voor moderne vakbekwaamheid: de ontwikkeling van het hart kan slechts via een kritische, reflexieve dialoog met anderen (vooral de leermeesters en de collega s) in gang gezet worden.. Operationalisatie van de krachtige leeromgeving Een krachtige leeromgeving moet contextrijk én kritischdialogisch zijn. Aan de hand van een studie van Sonntag et al. hebben we vooral de eerste eis (contextrijkheid) geoperationaliseerd in 7 stellingen, die tezamen 6 kenmerken van de leersituatie in kaart brengen (zie box, op de volgende pagina). De 7 stellingen zijn aan de onderzoeksgroep voorgelegd waarbij de antwoordmogelijkheden nooit, zelden, Kenteq metaals, vaak en altijd waren. 0 Lodewijks, J. (99). Leren in en buiten de school; op weg naar krachtige leeromgevingen. In R. VerwayenLeijh & F. Studulski (red.), De leerling en zijn zaak. (pp.7) Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs, p. e.v. Onstenk, J. (997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. (diss.) Delft: Eburon. Zie voor een recent overzicht De Bruijn, E. (00). Bouwstenen voor een beroepsgerichte pedagogischdidactische benadering in de beroepsonderwijskolom. MESO magazine, (6), 8 Sonntag, K., Stegmaier, U., Müller, K., Baumgart, H. & Schapeter, A. (000). Leitfaden zur Implementation arbeitsintegrierter Lernumgebungen. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung 0

11 leerdoelen verhelderen je praktijkbegeleider bespreekt met je wat de leerdoelen zijn je praktijkbegeleider vraagt je om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden je praktijkbegeleider praat met je over wat je op de werkplek allemaal kan leren voordoen en verklaren van werkzaamheden je praktijkbegeleider doet het werk precies voor je praktijkbegeleider legt je precies uit waar het bij het werk op aan komt je praktijkbegeleider legt je uit waarom hij bij het uitvoeren van zijn werk bepaalde dingen doel of laat hulp bij het werk wanneer je in je werk vastloopt wordt je meteen geholpen bij moeilijke werkzaamheden krijg je hulp je praktijkbegeleider vraagt je vaak of hij je helpen kan nadenken en spreken over werkervaringen je praktijkbegeleider spreekt met je over ervaringen op en met het werk je praktijkbegeleider spoort je aan over je werk na te denken je praktijkbegeleider vraagt je om kritisch over je werk na te denken mogelijkheden voor ontdekkend leren je praktijkbegeleider geeft je de ruimte om eens wat nieuws uit te proberen aanreiken van kennis over werk en werken je praktijkbegeleider geeft je achtergrondkennis over het werk tijdens je werk krijg je extra informatie van je praktijkbegeleider zichtbaar maken van succes in leren en werken je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je al geleerd hebt je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je sterke en zwakke punten zijn je praktijkbegeleider geeft je aanwijzingen hoe je je nog verbeteren kan je praktijkbegeleider geeft je een compliment zelfstandig handelen je praktijkbegeleider spoort je aan zelfstandig te handelen volledigheid van leertaken bij je werk moet je ook wel eens plannen en beslissen je moet de resultaten van je werk zelf ook controleren probleemgehalte van de werkzaamheden bij je werk moet je goed nadenken je werk bestaat niet alleen uit routine, maar je moet je ook met iets nieuws bezighouden de taken waaraan je werkt, zijn veeleisend ruimte om te handelen c.q. om mee te beslissen je krijgt de kans om mee te praten over de planning van je werk je mag meepraten over hoe je je werk verricht verantwoordelijkheid dragen je moet in je werk ook verantwoordelijkheid dragen voor de resultaten van je werk ben je mede verantwoordelijk mogelijkheden om samen te werken je kunt samen met anderen werken samenwerking met anderen is voor je werk belangrijk duidelijkheid van het werk i.c. de werkomstandigheden je kent de meeste mensen op de werkvloer en je weet wie waarvoor verantwoordelijk is je bent goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is mogelijkheden om leren je moet in je werk steeds weer wat nieuws leren je kunt in je werk je kennis verder uitbouwen match tussen werkzaamheden en de leerling het werk is niet te licht en niet te zwaar het werk is net niet te moeilijk

12 Bij de laatste drie kenmerken waren de antwoordmogelijkheden ja en nee. In deze stellingen wordt het kritischdialogische aspect van een krachtige leeromgeving echter onvoldoende uitgewerkt. Voor de operationalisatie van dit laatste aspect hebben we gebruik gemaakt van recente inzichten rond identiteitsleren. In de literatuur worden zij het onder verschillende namen meestal drie soorten van leerprocessen onderscheiden. Wij nemen hier de indeling van Van Peursen over die een onderscheid maakt in conditioneren, semantisch leren en creatief leren. Conditioneren is een leerproces waarin een bepaald gedrag wordt aangeleerd middels het belonen van gewenst en het bestraffen van ongewenst gedrag. Semantisch leren is proces waarin op een monologische wijze bestaande kennis en inzichten worden overgedragen en vervolgens getoetst. Creatief leren is een proces waarin de lerende op een dialogische wijze wordt uitgenodigd/verleid om aangeboden informatie te transformeren in voor de lerende betekenisvolle kennis. Het transformeren van informatie tot betekenisvolle kennis is ook te beschouwen als identiteitsvorming Deze drie leerprocessen hebben verschillende effecten. Het voordeel van conditioneren is dat gedragsveranderingen relatief snel zijn te realiseren. Het nadeel van deze vorm van leren is dat de gedragsveranderingen niet lang blijven bestaan én dat het gedrag niet transferabel is naar andere situaties. Het voordeel van semantisch leren is dat bepaald gedrag van een duidelijk context en betekenis wordt voorzien. Daardoor blijft het gewenste gedrag lange tijd bestaan. Het nadeel is dat het gedrag weinig transferabel is naar nieuwe contexten. Daarbij is op te merken dat in een weinig stabiele situatie de verworven kennis en inzichten snel verouderen. Het voordeel van creatief leren is dat het gewenste gedrag geïnternaliseerd wordt en daardoor lange tijd blijft bestaan en transferabel is naar nieuwe contexten. Het nadeel is dat dit leren slechts optreedt wanneer er sprake is van een uiterst krachtige leeromgeving. Het inrichten en in stand houden van een dergelijke leeromgeving vergt veel inspanningen en is dus kostbaar. Het ontwikkelen van hand, hoofd én hart vereist een creatief leerproces. Creatief leren wordt ook wel identiteitsleren genoemd: een identiteit is immers een configuratie van persoonlijke betekenissen.. In figuur wordt een recent gepubliceerd model van identiteitsvorming geschetst. 6 zie bijvoorbeeld Bateson, G. (97). Steps to an ecology of mind. Frogmore: Paladin; Argyris, C. (99). On organizational learning. Cambridge, Ma.: Blackwell Publishers Peursen, C.A. van (99). Verhaal en werkelijkheid een deiktische ontologie. Kampen: Agora 6 Meijers, F. & Wardekker, W. (00). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels & F. Poell (red.), Human resource Development. Organiseren van leren. (pp.09) Alphen a/d Rijn: SamKenteq metaal

13 Het uitgangspunt van dit model is dat een identiteit niet iets is dat een individu of organisatie overkomt. Individuen proberen voortdurend hun identiteit te construeren met behulp van in een specifieke cultuur beschikbare bouwmaterialen. In die zin is het ook een leerproces: zoals we onze kennis over de wereld construeren met behulp van gegevens die ons in een bepaalde cultuur beschikbaar worden gesteld, zo construeren we ook identiteiten. Zo geformuleerd lijkt het een intellectueel en rationeel proces. Dat is maar ten dele waar: emoties spelen mee en hebben zelfs een cruciale rol in het proces van identiteitsvorming, omdat identiteitsontwikkeling meestal plaatsvindt als een gevolg van crises die demarcatie of markeringspunten in de levensloop vormen. Crisissituaties roepen onmiddellijk emoties op die het individu waarschuwen dat zijn belangen op het spel staan en hem aanzetten tot actie. Identiteitsontwikkeling is dus een leerproces dat start met een ervaring die is gekoppeld aan emoties. De ervaring kan een kans zijn voor leren en groei, gekoppeld aan een positieve emotie. Maar waarschijnlijk veel vaker is het een conflictervaring, een ervaring van tekortschieten, van niet in staat zijn te handelen, van onzekerheid, gekoppeld aan negatieve emoties. Deze ervaring doet zich voor wanneer een individu probeert méér of voller te participeren in een sociale praktijk en daarmee terecht komt in een situatie, waarin het niet in staat is tot adequaat handelen omdat het zich niet volledig kan identificeren met de nieuwe situatie en de (rol)eisen die vanuit die situatie aan hem gesteld worden. Dit kan vooral een cognitief probleem zijn: de situatie niet begrijpen, niet beschikken over de gevraagde kennis en vaardigheden. Vaker zal het een probleem van emotionele aard zijn: eerdere identificaties en bindingen staan in de weg dat wil zeggen: de bestaande identiteitsconfiguratie is niet adequaat voor de situatie. De ervaring die aan het begin staat van identiteitsleren kan daarmee het beste een grenservaring genoemd worden: de grens van het zelfbeeld wordt zichtbaar. Om de fit opnieuw te herstellen, zoekt en construeert het individu een balans tussen emoties en cognities. Men kan dit doen door terug te vallen op geconditioneerde reflexen, maar een dergelijke reactie is meestal defensief en het individu schiet er uiteindelijk weinig mee op. Uit met name de narratieve psychologie weten we dat een individu dan zij het meestal pas in tweede instantie de balans tracht te herstellen op een dialogische wijze. Men gebruikt concepten (dit zijn gedeelde betekenissen) die beschikbaar zijn in de sociale omgeving om de grenservaring en de emoties die deze ervaring oproept, voor zichzelf te begrijpen. Om dit te kunnen doen moet het individu deelnemen aan een bestaand discours. Deze stap wordt daarom discursief betekenisgeven genoemd. In dit proces probeert het individu te begrijpen wat hem of haar overkomt (overkomen is) door samen met anderen beelden, analogieën en concepten te vinden die een inzicht geven dat voor allen, die aan de dialoog deelnemen, ook emotioneel bevredigend is. Alleen wanneer de emotie door het individu begrepen wordt (d.i. benoemd kan worden), kan de situatie die de emotie veroorzaakte een betekenisvolle plaats krijgen in het eigen levensverhaal. Als dit lukt, is het resultaat van discursief betekenisgeven wederzijds begrip en gedeelde waarden. Maar voordat dit resultaat is bereikt, moet ook een introspectieve dialoog gevoerd worden. Een situatie begrijpen in termen van gedeelde concepten is niet voldoende: die 'nieuwe' concepten, en dus ook de situatie, moeten persoonlijke zin krijgen voor het individu voordat het in staat en bereid zal zijn adequaat te handelen in deze situatie. Dit betekent dat de (rol)eisen van de situatie niet alleen moeten worden begrepen, maar ook een plaats moeten krijgen in de identiteitsconfiguratie van het individu. Dit proces noemen we intuïtieve zingeving. Hierin moeten de beelden, metaforen en analogieën zodanig gekoppeld worden met emoties en met de eigen ervaring van het zelfbeeld dat opnieuw een gevoel bereikt wordt van een 'fit' tussen persoon en situatie. De constructie van een identiteit is dus een circulair proces, waarin ervaringen en identiteit aan elkaar gerelateerd zijn door het gebruik van beelden en concepten die van een persoonlijke zin worden voorzien. In dit proces wordt identificatie met personen, rollen, organisaties, waarden, enzovoorts tot stand gebracht door een herinterpretatie van het zelf en de situatie. Identiteit is een configuratie van betekenissen die voortdurend verandert wanneer ten gevolge van nieuwe ervaringen nieuwe elementen er een plaats in moeten krijgen. Het tegenovergestelde is ook waar: concepten en betekenissen die wel beschikbaar zijn maar die niet gerelateerd kunnen worden aan ervaringen en daarmee geen persoonlijke betekenis krijgen, zullen geen onderdeel worden van de identiteitsconfiguratie.

14 Omdat individuen vanwege de er mee samenhangende onzekerheid niet uit zichzelf gemotiveerd zijn tot creatief of identiteitsleren, 7 komt deze vorm van leren vrijwel altijd pas ten gevolge van een pijnlijke grenservaring op gang (zoals ontslag, verlies van een dierbare, enz.). De meeste volwassenen slagen er in een dergelijke ervaring positief te verwerken, omdat zij de beschikking hebben over een netwerk van vriend(inn)en dat hen emotioneel steunt en omdat zij via dat netwerk meestal al ervaring hebben met het omgaan met grenservaringen. Jongeren hebben meestal een dergelijk netwerk (nog) niet en evenmin beschikken zij over ervaring in het omgaan met grenservaringen. Het is daarom pedagogischdidactisch onverstandig jongeren dergelijke grenservaringen aan te bieden in de verwachting dat daarmee identiteitsleren op gang komt. Hoogstwaarschijnlijk zal het tegendeel gebeuren: omdat ze het netwerk en de ervaring missen om met de grenservaring productief om te gaan, zullen de jongeren vermijdingsgedrag ontwikkelen. In de literatuur over career learning 8 wordt daarom gesuggereerd naast de al genoemde kernproblemen ook beroepsdilemma s aan te bieden. Beroepsdilemma s zijn in de dagelijkse praktijk van de beroepsbeoefenaar voorkomend rolconflicten die veroorzaakt worden door het het uiteenlopen van de drie discoursen die de beroepspraktijk binnen een arbeidsgebied bepalen. 9 Een beroepsdilemma weerspiegelt de spanning tussen (a) het economische en het wetenschappelijktechnische discours: een beroepspraktijk kan in technisch opzicht verbeterd worden maar dit gebeurt niet omdat het economisch niet rendabel is; (b) het economische en het cultureelpolitieke discours: een beroepspraktijk wordt om economische redenen qua betekenis verenigd (deprofessionalisering) terwijl er tegelijkertijd behoefte bestaat aan rijkere vormen van betekenisverlening (bijvoord de verpleegster die slechts tijd heeft voor technisch handelen terwijl tegelijkertijd vanuit de zich ontwikkelende filosofie over wat kwaliteit en goede zorg is wordt verwacht dat zij de tijd neemt voor een goed gesprek met haar patiënten waarin het perspectief van de patiënt voorop staat); en (c) het cultureelpolitieke en het wetenschappelijktechnische discours: in de beroepspraktijk zijn technische innovaties mogelijk die in cultureelpolitiek opzicht evenwel niet acceptabel zijn c.q. nog niet geaccepteerd worden (bijvoorbeeld de moderne gentechnologie). Het punt is nu dat het uiteenlopen van deze discoursen wat in instabiele tijden normaal is voor beroepsbeoefenaars rolconflicten veroorzaakt waarvoor geen pasklare oplossing voorhanden is. Zij zullen zelf in samenspraak met hun directe collegae een (voorlopige) oplossing voor het dilemma moeten construeren. Een beroepsdilemma spreekt de jongeren als een actief zingevend subject aan en biedt daarmee, aldus de meest recente inzichten uit de constructivistische leerpsychologie, een motiverende leerimpuls die uiteindelijk ook resulteert in inzichten die in het langetermijngeheugen worden opgeslagen. Daarbij bieden beroepsdilemma s jongeren zicht op wat wel het kloppende hart van een beroep(sveld) kan worden genoemd. Daarmee geven ze de jongeren de kans tot loopbaanleren. Gelet op het vorenstaande hebben we de tweede eis waaraan een krachtige leeromgeving moet voldoen (te weten het mogelijk maken van een reflexieve dialoog), geoperationaliseerd in vier vraagcomplexen die in een semigestructueerd interviews aan de orde zijn gesteld: () Hoe vaak spreekt de leerling met zijn of haar praktijkbegeleider, met zijn of haar begeleider vanuit school en met collega s op de werkvloer?, () Wordt met de praktijkbegeleider, de begeleider vanuit school en/of met collega s gesproken over kernproblemen en beroepsdilemma s?, () Is er sprake van warme of van koude communicatie? Anders geformuleerd: zijn emoties in de communicatie toegestaan en wordt er op een respectvolle wijze op deze emoties ingegaan? en () Wat leert de leerling van deze gesprekken? 7 zie hiervoor: Vroon, P. (989). De tranen van de krokodil. Over de te snelle evolutie van onze hersenen. Baarn: Ambo; Damasio, A. (999). The feeling of what happens. Body, emotion and the making of consciousness. London: William Heinemann 8 voor een recent overzicht zie Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (00). 'New perspectives on career and identity in the contemporary world.' British Journal of Guidance and Counselling, 0 (), 9 9 Mok, A.L. (97). Beroepen in aktie; bijdrage tot een beroepensociologie. Meppel: Boom

15 Deze vragen zijn in een semigestructureerd interview aan de respondenten voorgelegd. De interviews duurden gemiddeld ruim één uur en werden afgenomen in het bedrijf waar de jongere werkzaam was. Daarnaast zijn ook semigestructureerde interviews afgenomen aan praktijkbegeleiders waarbij eveneens de aard, de omvang en de kwaliteit van de communicatie met de leerling centraal stond. Deze interviews duurden één uur en werden eveneens in het bedrijf afgenomen. De gespreksleidraad voor beide interviews is als bijlage achterin deze rapportage opgenomen. De lijst met stellingen (box ), die vooral bedoeld is om na te gaan in hoeverre de leerplek contextrijk is, is tijdens het interview door de respondenten zelf ingevuld. De vragenlijst is eveneens als bijlage achterin deze rapportage opgenomen. De onderzoeksgroep bestond uit 7 leerlingen ( ECABO en Kenteqmetaal leerlingen) en 8 praktijkbegeleiders (8 uit bedrijven in de sector administratie en handel en 0 uit de metaalbedrijven). De respondenten zijn evenredig verdeeld over grote en kleine bedrijven omdat werd verwacht dat de grootte van het bedrijf van invloed is op de aard en de kwaliteit van de bpvplek als leeromgeving.

16 . De resultaten uit de vragenlijsten De krachtige leeromgeving is geoperationaliseerd in 6 aspecten, waarover telkens enkele vragen zijn gesteld (zie bijlage achterin dit rapport). Het gaat om: leerdoelen verhelderen voordoen en verklaren van werkzaamheden hulp bij het werk nadenken en spreken over werkervaringen mogelijkheden voor ontdekkend leren aanreiken van kennis over werk en werken zichtbaar maken van succes in leren en werken zelfstandig handelen volledigheid van leertaken probleemgehalte van de werkzaamheden ruimte om te handelen c.q. om mee te beslissen verantwoordelijkheid dragen mogelijkheden om samen te werken duidelijkheid van het werk i.c. de werkomstandigheden mogelijkheden om leren match tussen werkzaamheden en de leerling. De resultaten van de leerlingen Uit de resultaten van de vragenlijst ingevuld door de leerlingen blijkt overduidelijk dat de werkplek in vele opzichten nog niet zo n krachtige leeromgeving is. Voor alle duidelijkheid: er is sprake van een krachtige leeromgeving wanneer op alle onderdelen vaak of altijd, dan wel ja wordt gescoord. Hier kan tegenin worden gebracht dat bedrijven geen educatieve instellingen zijn, hetgeen natuurlijk waar is. Maar de tegenwerping laat de conclusie onverlet én resulteert natuurlijk onmiddellijk in de vraag op welke plaats leerlingen dan wel de leeromgeving krijgen aangeboden die nodig is om moderne vakbekwaamheid te verwerven. We zullen hierop later nog uitgebreid terugkomen. De gegevens in tabel maken duidelijk het met de kwaliteit van de bpvplaats als leeromgeving volgens de leerlingen in orde is wat betreft () de mogelijkheden voor ontdekkend leren, () de mogelijkheden tot zelfstandig handelen, () het probleemgehalte van de werkzaamheden, () de ruimte om mee te beslissen, () de mogelijkheden om samen te werken, (6) de kans om zelf ook verantwoordelijkheid te dragen, (7) de duidelijkheid van de werkzaamheden, (8) de mogelijkheden om te leren en (9) de match tussen werk en leerling. Wat betreft vijf andere aspecten is de kwaliteit van de bpvplaats als leeromgeving, aldus de leerlingen, niet in orde. Het minst in orde is het aspect zichtbaar maken van succes in leren en werken, op de voet gevolgd door leerdoelen verhelderen en nadenken en spreken over werkervaringen. De aspecten aanreiken van kennis over werk en werken en voordoen en verklaren van werkzaamheden scoren evenmin goed, terwijl de aspecten hulp bij het werk en volledigheid van leertaken twijfelachtig zijn. 6

17 Tabel. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving: alle leerlingen in % (N=7). Leerdoelen verhelderen Je praktijkbegeleider bespreekt met je wat de leerdoelen zijn. Je praktijkbegeleider vraagt je om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden.je praktijkbegeleider praat met je over wat je op de werkplek allemaal kan leren.. Voordoen en verklaren van werkzaamheden Je praktijkbegeleider doet het werk precies voor. Je praktijkbegeleider legt je precies uit waar het bij het werk op aan komt. Je praktijkbegeleider legt je uit waarom hij bij het uitvoeren van zijn werk bepaalde dingen doet en andere dingen laat..hulp bij het werk Wanneer je in je werk vastloopt, wordt je meteen geholpen. Bij moeilijke werkzaamheden krijg je hulp.je praktijkbegeleider vraagt je vaak of hij je helpen kan.. Nadenken en spreken over werkervaringen Je praktijkbegeleider spreekt met je over ervaringen op en met het werk. Je praktijkbegeleider spoort je aan over je werk na te denken. Je praktijkbegeleider vraagt je om kritisch over je werk na te denken.. Mogelijkheden voor ontdekkend leren Je praktijkbegeleider geeft je de ruimte om ook eens wat nieuws uit te proberen. nooit zelden soms vaak altijd Aanreiken van kennis over werk en werken Je praktijk begeleider geeft je achtergrondkennis over het werk. Tijdens je werk krijg je extra informatie van je praktijkbegeleider. 7. Zichtbaar maken van succes in leren en werken Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je al geleerd hebt. Je praktijkbegeleider maakt je duidelijk wat je sterke en zwakke kanten zijn. Je praktijkbegeleider geeft je aanwijzingen hoe je je nog verbeteren kan. Je praktijkbegeleider geeft je een compliment Zelfstandig handelen Je praktijkbegeleider spoort je aan zelfstandig te handelen Volledigheid van leertaken Bij je werk moet jij ook wel eens plannen en beslissen. Je moet de resultaten van je werk zelf ook controleren. 0. Probleemgehalte van de werkzaamheden Bij je werk moet je goed nadenken. Je werk bestaat niet alleen uit routine, maar je moet je ook met iets nieuws bezighouden. De taken waaraan je werkt, zijn veeleisend.. Ruimte om te handelen Je krijgt de kans om mee te praten over de planning van je werk Je mag meepraten over hoe je je werk verricht. Verantwoordelijkheid dragen Je moet in je werk ook verantwoordelijkheid dragen Voor de resultaten van je werk ben je mede verantwoordelijk. Mogelijkheden om samen te werken Je kunt samen met anderen werken Samenwerking met anderen is voor je werk belangrijk

18 . Duidelijkheid van het werk Je kent de meeste mensen op de werkvloer en je weet wie waarvoor verantwoordelijk is Je bent goed op de hoogte van hoe het werk in het bedrijf georganiseerd is. Leren Je moet in je werk steeds weer wat nieuws leren Je kunt in je werk je kennis verder uitbouwen 6. Passen de taken bij de leerling? Het werk is niet te licht en niet te zwaar Het werk is net niet te moeilijk Ja Nee 7 De overall scores geven de indruk dat de bpvplaats door vele bedrijven c.q. door vele praktijkbegeleiders vooral gezien wordt als een plaats waar specifieke, aan de context van het bedrijf gebonden vaardigheden kunnen (en moeten) worden aangeleerd en geoefend. De bpvplaats wordt niet of veel minder gezien als een leerplaats gericht op beroepsvorming, waarbij de praktijkbegeleider zich opstelt als een coach die behalve het zichtbaar maken van successen het ook tot zijn/haar taak rekent de leerling kritisch te laten reflecteren over zijn of haar werkervaringen. Het is ook mogelijk dat de gegevens uit tabel erop wijzen dat de praktijkbegeleider überhaupt niet de rol speelt die hem of haar officieel is toegedacht. Wellicht dat anderen (bijvoorbeeld collega s op de werkvloer) zijn of haar taken deels of helemaal overnemen. Dit zal moeten blijken uit de analyse van de interviews. Vergelijken we de twee branches (tabel ) dan vallen enkele interessante verschillen op. De metaalsector blijkt beter te scoren dan de administratieve sector op een aantal aspecten: het aspect leerdoelen verhelderen het aspect nadenken en spreken over werk. Met name het verschil in leerlingen die aangeven dat de praktijkbegeleider hen altijd aanspoort om (kritisch) over hun werk na te denken, is opvallend; het aspect aanreiken van kennis over werk(en) ; het aspect zichtbaar maken van succes ; het aspect zelfstandig handelen 8

19 . Leerdoelen verhelderen. Voordoen en verklaren werk. Hulp bij werk. Nadenken en spreken over werk. Mogelijkheden ontdekkend leren 6. Aanreiken kennis over werk(en) 7. Zichtbaar maken van succes 8. Zelfstandig handelen 9. Volledigheid leertaken 0. Probleemgehalte werk. Ruimte om te handelen. Verantwoordelijkheid dragen. Mogelijkheid samenwerken Tabel. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving volgens de leerlingen: Kenteqmetaal en ECABO vergeleken in % (N=7) Frequentie van voorkomen Nooit/zelden/ oms Vaak Altijd Kenteq ECABO Kenteq ECABO Kenteq ECABO metaal metaal metaal Alleen op het aspect probleemgehalte van het werk scoort de administratieve sector beter dan de metaal. Deze resultaten doen vermoeden dat werken in de metaal een minder geïndividualiseerde bezigheid is dan werken in de administratieve sector. Het gevolg daarvan is dat er in de metaal méér ruimte is voor interactie tussen de praktijkbegeleider en de leerling en er zich meer kansen voordoen om als leerling voor anderen zichtbaar te maken wat je in je mars hebt. Vergelijken we grote en kleine bedrijven met elkaar (tabel ) dan lijkt er een tendens waarneembaar dat grote bedrijven een minder krachtige leeromgeving bieden aan bpvleerlingen dan de kleine(re) bedrijven. Grote bedrijven scoren minder goed op de volgende aspecten: hulp bij werk mogelijkheden voor ontdekkend leren volledigheid van leertaken probleemgehalte van het werk Het lijkt erop dat er in kleine(re) bedrijven méér ruimte is voor een goede interactie tussen leermeester en leerling, misschien omdat de functie van leermeester in kleine(re) bedrijven nog een duidelijkere sociale rol is. Het is op dit moment moeilijk te verklaren waarom grote bedrijven slechter scoren wat betreft volledigheid van leertaken en de probleemgehalte van het werk. Men zou verwachten dat grote bedrijven op deze punten makkelijker tot een goede score zouden kunnen komen dan kleine(re) bedrijven, omdat er méér en gevarieerder werk voorhanden is. Blijkbaar is dat niet altijd zo. Tabel. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving volgens de leerlingen: grote en kleine bedrijven vergeleken in % (N=7) Frequentie van voorkomen Nooit/zelden/soms Vaak Altijd Groot Klein Groot Klein Groot Klein. Leerdoelen verhelderen Voordoen en verklaren werk Hulp bij werk Nadenken en spreken over werk Mogelijkheden ontdekkend leren Aanreiken kennis over werk(en) Zichtbaar maken van succes Zelfstandig handelen Volledigheid leertaken Probleemgehalte werk Ruimte om te handelen 6 6. Verantwoordelijkheid dragen 6. Mogelijkheid samenwerken

20 . De resultaten van de praktijkbegeleiders Aan in totaal 8 praktijkbegeleiders zijn interviews afgenomen die globaal dezelfde structuur hadden als de interviews die aan de leerlingen zijn afgenomen. De praktijkbegeleiders zijn benaderd via de Kenniscentra. Het gevolg daarvan is dat de door ons ondervraagde praktijkbegeleiders waarschijnlijk bovengemiddeld gemotiveerd zijn. Tijdens het interview kregen de praktijkbegeleiders dezelfde vragenlijst voorgelegd die ook door de leerlingen is ingevuld. Alleen de formulering van de verschillende items verschilde licht. Tabel geeft de resultaten. Het eerste dat opvalt is dat de praktijkbegeleiders (veel) positiever zijn over hun eigen rol dan de leerlingen. Zij zijn van mening dat ze op vrijwel alle aspecten die van de bpvplaats een krachtige leeromgeving maken, positief scoren. Enige twijfels zijn er ten aanzien van het aspect zichtbaar maken van succes in leren en werken, het aspect dat bij de leerlingen als het meest zwakke uit de bus komt. De leermeesters zijn van mening dat ze slechts soms hun leerling(en) duidelijk maken wat deze al geleerd heeft en ook bijna de helft maakt zijn/haar leerlingen zelden of soms duidelijk wat zijn of haar sterke en zwakke kanten. Leermeesters en leerlingen zijn het er, met andere woorden, over eens dat de rol van de praktijkbegeleider als coach nog wel enige verbetering behoeft. Een tweede opvallende punt is dat de leermeester véél meer dan hun leerlingen van mening zijn dat zij een actieve rol spelen wat betreft nadenken en spreken over werkervaringen. 7% van de leermeesters is van mening dat zij vaak tot altijd met hun leerlingen spreken over de ervaringen van deze laatsten op en met het werk (tegen 6% van de leerlingen). 6% van de leermeesters stelt vaak tot altijd hun leerlingen aan te sporen om na te denken over hun werk (tegen 8% van de leerlingen). En 78% van de leermeesters zeggen vaak tot altijd hun leerlingen te vragen om kritisch na te denken over hun werk (tegen 8% van de leerlingen). Wie moeten we geloven? De literatuur over kwaliteitszorg volgend, moet de mening van de klanten (degenen die de dienst ontvangen hier dus de leerlingen) meer serieus worden genomen dan de mening van de aanbieders (hier dus de praktijkbegeleiders). 0 De redenering is dat leerlingen er geen belang bij hebben om de ontvangen diensten (de feitelijke begeleiding) anders voor te stellen dan deze ook echt waren, terwijl de praktijkbegeleiders dit belang wel degelijk hebben wanneer de aangeboden dienst onder de maat was. In het kwalitatieve deel van deze studie zullen we moeten nagaan of er aanwijzingen te vinden zijn die op dit punt meer duidelijkheid verschaffen. Tabel. Aanwezigheid van een krachtige leeromgeving: alle begeleiders in % (N=8) nooit zelden soms vaak altijd. Leerdoelen verhelderen Ik bespreek met de leerling wat de leerdoelen zijn Ik vraag de leerling om zelf te controleren of de leerdoelen bereikt worden Ik praat met de leerling over wat hij/zij op de werkplek allemaal kan leren Voordoen en verklaren van werkzaamheden Ik doe het werk precies voor Ik leg de leerling precies uit waar het bij het werk op aan komt Ik leg de leerling uit waarom ik bij het uitvoeren van mijn werk bepaalde dingen doe en andere dingen laat Hulp bij het werk Wanneer de leerling in zijn werk vastloopt, help ik hem/haar meteen Bij moeilijke werkzaamheden geef ik de leerling hulp Ik vraag de leerling of ik hem/haar helpen kan zie bijvoorbeeld INK (00). Gids voor toepassing van het INKmanagementsmodel. Zaltbommel: INK; Watts, A.G. & Sadler, J. (000). Quality Guidance: A sectoral analysis. Cambridge: Crac/Nicec 0

Flexibilisering en leren: een emotionele kwestie. Frans Meijers

Flexibilisering en leren: een emotionele kwestie. Frans Meijers Flexibilisering en leren: een emotionele kwestie. Frans Meijers Veel bijdragen aan deze bundel laten zien dat flexibilisering van de arbeidsverhoudingen impliceert dat alle betrokkenen een reflexieve persoonlijkheid

Nadere informatie

Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. Marinka Kuijpers & Frans Meijers

Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. Marinka Kuijpers & Frans Meijers Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen Marinka Kuijpers & Frans Meijers De Haagse Hogeschool Januari 2009 Management Samenvatting Studieloopbaanbegeleiding is hot in het hoger beroepsonderwijs.

Nadere informatie

Wendbaar en waarde(n)vol onderwijs!

Wendbaar en waarde(n)vol onderwijs! Wendbaar en waarde(n)vol onderwijs! In ons onderwijs staat de mens centraal, of het nu gaat om studenten of medewerkers, om ouders of werknemers uit het bedrijfsleven, jongeren of volwassenen. Wij zijn

Nadere informatie

Achtergrond. Missie Onze missie op basis van deze situatie luidt:

Achtergrond. Missie Onze missie op basis van deze situatie luidt: Achtergrond Basisschool De Regenboog staat in de wijk Zuid-west in Boekel en valt onder het bestuur van Zicht PO. Evenals de andere scholen onder dit bestuur gaan wij de komende periode vorm geven aan

Nadere informatie

De docent beroepsonderwijs: Jongleren op het grensvlak van verschillende werelden. Elly de Bruijn 24 januari 2013 NOT Profiel Lezing

De docent beroepsonderwijs: Jongleren op het grensvlak van verschillende werelden. Elly de Bruijn 24 januari 2013 NOT Profiel Lezing De docent beroepsonderwijs: Jongleren op het grensvlak van verschillende werelden Elly de Bruijn 24 januari 2013 NOT Profiel Lezing Warming up Door de ervaringen als sociaal pedagogisch hulpverlener begreep

Nadere informatie

Kadernotitie Platform #Onderwijs 2032 SLO, versie 13 januari 2015

Kadernotitie Platform #Onderwijs 2032 SLO, versie 13 januari 2015 Kadernotitie Platform #Onderwijs 2032 SLO, versie 13 januari 2015 Doel en beoogde opbrengst van de dialoog De opdracht van het platform is te komen tot een integrale, maatschappelijk breed gedragen en

Nadere informatie

SWOT-ANALYSE. 1 Interpersoonlijk competent. 1.1 Eisen. 1.2 Mijn ontwikkelpunten. 1.3 Mijn leerdoelen

SWOT-ANALYSE. 1 Interpersoonlijk competent. 1.1 Eisen. 1.2 Mijn ontwikkelpunten. 1.3 Mijn leerdoelen SWOT-ANALYSE Met een SWOT-analyse breng ik mijn sterke en zwakke punten in kaart. Deze punten heb ik vervolgens in verband gebracht met de competenties van en leraar en heb ik beschreven wat dit betekent

Nadere informatie

Bijlage 3 BEOORDELINGSFORMULIER EINDPRODUCT PDG

Bijlage 3 BEOORDELINGSFORMULIER EINDPRODUCT PDG Bijlage 3 SFORMULIER EINDPRODUCT PDG Naam deelnemer: Gabriëlle Copini Beoordelaar: Ella ten Barge ROC/AOC: Friesland College Paraaf beoordelaar: Eindproduct (aankruisen) in beeld/lesgeven op pad/ecursie

Nadere informatie

Gevraagd: Bekwame praktijkopleiders!

Gevraagd: Bekwame praktijkopleiders! Gevraagd: Bekwame praktijkopleiders! Leerbedrijven geven leerlingen de kans om ervaring op te doen in het beroep waarvoor zij opgeleid worden. Zij vervullen daarmee een belangrijke en onmisbare rol voor

Nadere informatie

Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving

Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving Bewegen tot leren: Perspectieven voor een krachtige leeromgeving Jouw ervaring Neem iets in gedachten dat je nu goed kunt en waarvan je veel plezier hebt in je werk: Vertel waartoe je in staat bent. Beschrijf

Nadere informatie

BPV-WEGWIJZER: BASIS II KENNISCENTRUM PMLF december 2011

BPV-WEGWIJZER: BASIS II KENNISCENTRUM PMLF december 2011 1 SAMENVATTING De belangrijkste werkzaamheden van het Kenniscentrum PMLF zijn: 1. onderhouden, ontwikkelen kwalificatiestructuur; 2. erkennen van leerbedrijven; 3. bevorderen van de kwaliteit van de BPV.

Nadere informatie

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT DE SBL competenties COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid

Nadere informatie

Versterking van LOB in de doorlopende leerlijn vmbo-mbo

Versterking van LOB in de doorlopende leerlijn vmbo-mbo Stimuleringsproject LOB in het mbo Versterking van LOB in de doorlopende leerlijn vmbo-mbo De inrichting van een doorlopende ontwikkelings- en begeleidingslijn LOB VMBO-MBO Werknemers doen er goed aan

Nadere informatie

Leren kiezen: Van ervaring naar zelfsturing

Leren kiezen: Van ervaring naar zelfsturing Leren kiezen: Van ervaring naar zelfsturing Peter den Boer Lector keuzeprocessen ROC West Brabant Onderzoeksbureau Onderzoekend Leren Opzet verhaal Probleem en hoe komt dat? Welke oplossingen en wat weten

Nadere informatie

Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie

Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie Kariene Mittendorff, lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs Studieloopbaanbegeleiding Binnen scholen wordt op verschillende manieren gewerkt aan

Nadere informatie

In gesprek over de inhoud van het onderwijs van de toekomst

In gesprek over de inhoud van het onderwijs van de toekomst In gesprek over de inhoud van het onderwijs van de toekomst Leraar Schoolleider Bestuurder Doe mee en praat mee! Antwoord of reactie op deze vraag? Dé landelijke dialoog over ons onderwijs en de toekomst.

Nadere informatie

Elly de Bruijn. Beroepsonderwijs maken: van dossier naar leren & begeleiden. Zaal 3 Tijdstip 11.00

Elly de Bruijn. Beroepsonderwijs maken: van dossier naar leren & begeleiden. Zaal 3 Tijdstip 11.00 Elly de Bruijn Beroepsonderwijs maken: van dossier naar leren & begeleiden Zaal 3 Tijdstip 11.00 Warming up De docent in het beroepsonderwijs opent de deuren naar de kennis, zienswijzen, vaardigheid, opvattingen

Nadere informatie

Dutch Interview Protocols Vraagstellingen voor interviews

Dutch Interview Protocols Vraagstellingen voor interviews Dutch Interview Protocols Vraagstellingen voor interviews PLATO - Centre for Research and Development in Education and Lifelong Learning Leiden University Content Vraagstellingen voor case studies m.b.t.

Nadere informatie

Keuzeprocessen voor opleiding en beroep

Keuzeprocessen voor opleiding en beroep Keuzeprocessen voor opleiding en beroep Peter den Boer Lector keuzeprocessen ROC West Brabant freelance onderzoeker Onderzoekend Leren Opzet verhaal Probleem Hoe komt dat? Welke oplossingen en wat weten

Nadere informatie

Evaluatie Curriculum Onderzoek in de opleiding

Evaluatie Curriculum Onderzoek in de opleiding Evaluatie Curriculum Onderzoek in de opleiding Helmond, 16 juni 2016 Puck Lamers Master Onderwijswetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen drs. Monique van der Heijden dr. Jeannette Geldens Kempelonderzoekscentrum

Nadere informatie

Bekwaamheidseisen of competenties docenten LC

Bekwaamheidseisen of competenties docenten LC Bekwaamheidseisen of competenties docenten LC Bekwaamheidseisen docenten LC vmbo en havo/vwo. (tekst: Wet op de beroepen in het onderwijs en Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel / 2006). 1. Zeven

Nadere informatie

Bijlage 1 BEOORDELINGSFORMULIER EINDPRODCUCT PDG

Bijlage 1 BEOORDELINGSFORMULIER EINDPRODCUCT PDG Bijlage 1 BEOORDELINGSFORMULIER EINDPRODCUCT PDG Naam deelnemer: Gabriëlle Copini Beoordelaar: Ella ten Barge ROC/AOC: Friesland College Eindproduct (aankruisen) X in beeld/lesgeven op pad/ecursie aan

Nadere informatie

Een leerwerkplek voor een student van:

Een leerwerkplek voor een student van: Een leerwerkplek voor een student van: Beroepspraktijkvorming: Wat mag U verwachten Aan de slag met een student van Kronenburgh Met het invullen van een leerwerkplek binnen uw organisatie maakt u het mogelijk

Nadere informatie

UITWERKING KOERS BEST ONDERWIJS

UITWERKING KOERS BEST ONDERWIJS 0 6 UITWERKING KOERS BEST ONDERWIJS Krijgt het kind wat het nodig heeft? leerkracht Koester de nieuwsgierigheid van het kind, geef het kind regie en plan samen de leerdoelen. Koers Best Onderwijs 2016-2020

Nadere informatie

Frans Meijers, Marinka Kuijpers & Jantiene Bakker. Over leerloopbanen en loopbaanleren

Frans Meijers, Marinka Kuijpers & Jantiene Bakker. Over leerloopbanen en loopbaanleren Frans Meijers, Marinka Kuijpers & Jantiene Bakker Over leerloopbanen en loopbaanleren Aandacht voor loopbaanontwikkeling Perkamentus in Harry Potter: It s not the talent you have, but the choises you make,

Nadere informatie

Appraisal. Datum:

Appraisal. Datum: Appraisal Naam: Sample Candidate Datum: 08-08-2013 Over dit rapport: Dit rapport is op automatische wijze afgeleid van de resultaten van de vragenlijst welke door de heer Sample Candidate is ingevuld.

Nadere informatie

Het Ontwikkelteam Digitale geletterdheid geeft de volgende omschrijving aan het begrip digitale technologie:

Het Ontwikkelteam Digitale geletterdheid geeft de volgende omschrijving aan het begrip digitale technologie: BIJGESTELDE VISIE OP HET LEERGEBIED DIGITALE GELETTERDHEID Digitale geletterdheid is van belang voor leerlingen om toegang te krijgen tot informatie en om actief te kunnen deelnemen aan de hedendaagse

Nadere informatie

Breidt netwerk min of meer bij toeval uit. Verneemt bij bedrijven wensen voor nieuwe

Breidt netwerk min of meer bij toeval uit. Verneemt bij bedrijven wensen voor nieuwe Accountmanager Accountmanager onderhoudt relaties met bedrijven en organisaties met het doel voor praktijkleren binnen te halen. Hij kan nagaan welke bedrijven hebben, doet voorstellen voor bij bedrijven

Nadere informatie

O 1 Inter-persoonlijk competent

O 1 Inter-persoonlijk competent V O 1 Inter-persoonlijk competent hij maakt contact met de leerlingen/deelnemers en hij zorgt ervoor dat zij contact kunnen maken met hem en zich op hun gemak voelen hij biedt een kader waarbinnen de leerlingen/deelnemers

Nadere informatie

Competentieprofiel werkbegeleider

Competentieprofiel werkbegeleider Competentieprofiel werkbegeleider Voor verzorgenden en verpleegkundigen Ontwikkeld door: Hennie Verhagen (Evean) Joukje Stellingwerf (Puur Zuid) Maaike Hakvoort (ZGAO) Brenda van der Zaag (ROC TOP) Kim

Nadere informatie

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden

Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Stap 3 Leeractiviteiten begeleiden Bij het begeleiden van leeractiviteiten kun je twee aspecten aan het gedrag van leerkrachten onderscheiden, namelijk het pedagogisch handelen en het didactisch handelen.

Nadere informatie

Werkend leren in de jeugdhulpverlening

Werkend leren in de jeugdhulpverlening Werkend leren in de jeugdhulpverlening en welzijnssector Nulmeting Samenvatting Een onderzoek in opdracht van Sectorfonds Welzijn Bernadette Holmes-Wijnker Jaap Bouwmeester B2796 Leiden, 1 oktober 2003

Nadere informatie

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging

Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Oktober 2015 Het Loopbaanlab brengt onderwijsprofessionals in beweging Uitkomsten van meerjarig onderzoek naar de effecten van het Loopbaanlab Leestijd 8 minuten Hoe blijf ik in beweging? De kwaliteit

Nadere informatie

Loopbaanoriëntatie en -begeleiding

Loopbaanoriëntatie en -begeleiding Loopbaanoriëntatie en -begeleiding Vragenlijst Printversie Verantwoording 2017 Vernieuwenderwijs, Utrecht Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder voorafgaande

Nadere informatie

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers?

Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Wat te doen met zwakke begrijpend lezers? Cor Aarnoutse Wat doe je met kinderen die moeite hebben met begrijpend lezen? In dit artikel zullen we antwoord geven op deze vraag. Voor meer informatie verwijzen

Nadere informatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie De logica van lef, discipline en communicatie Theoretisch kader voor organisatieontwikkeling Tonnie van der Zouwen, maart 2007 De gelaagdheid in onze werkelijkheid Theorieën zijn conceptuele verhalen met

Nadere informatie

NIEUW PEDAGOGISCH ELAN voor INNOVATIE VMBO. Shoot for the moon. Even if you miss it, you will land among the stars

NIEUW PEDAGOGISCH ELAN voor INNOVATIE VMBO. Shoot for the moon. Even if you miss it, you will land among the stars NIEUW PEDAGOGISCH ELAN voor INNOVATIE VMBO Shoot for the moon. Even if you miss it, you will land among the stars Jan Geurts, PAT Onderwijsinnovatie Nieuwegein, 13 mei 2004 AGENDA 1. KRITIEK OP HET VMBO

Nadere informatie

Passie voor Techniek in goede banen leiden van opleiden naar duurzaam aantrekkelijk

Passie voor Techniek in goede banen leiden van opleiden naar duurzaam aantrekkelijk Passie voor Techniek in goede banen leiden van opleiden naar duurzaam aantrekkelijk Misja Bakx Directeur Matchcare Agenda 1. Arbeidsmarkt ontwikkelingen en veranderingen 2. Trends in de rol van onderwijs,

Nadere informatie

(Samen)werken aan christelijk leraarschap

(Samen)werken aan christelijk leraarschap (Samen)werken aan christelijk leraarschap Laura Boele de Bruin MSc Dit materiaal is onderdeel van het compendium over christelijk leraarschap, van het lectoraat Christelijk leraarschap van Driestar hogeschool.

Nadere informatie

Middelbaar beroepsonderwijs (zie verder uitleg na dit schema) Beroeps Opleidende Leerweg (zie verder uitleg na dit schema)

Middelbaar beroepsonderwijs (zie verder uitleg na dit schema) Beroeps Opleidende Leerweg (zie verder uitleg na dit schema) Lijst met afkortingen voor de bloemist-winkelier m.b.t. het onderwijs Gebruikte term Toelichting MBO BOL BBL deelnemer BPV protocol Beroeps Praktijk Vorming (afgekort BPV) BPV verlener BPV-begeleider BPV-deelnemer

Nadere informatie

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS

KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS KRACHTIGE LEEROMGEVINGEN IN HET BEROEPSONDERWIJS Rapportage voor Koning Willem I. College Opleiding Manager/ondernemer horeca van de Middelbare Horecaschool (MHS) HOGESCHOOL UTRECHT Wenja Heusdens, MSc

Nadere informatie

Opleiden als investering biedt winst voor werknemer en werkgever. Joop Muller Carela

Opleiden als investering biedt winst voor werknemer en werkgever. Joop Muller Carela Opleiden als investering biedt winst voor werknemer en werkgever Joop Muller Carela Opleidingsbeleid: een definitie het aanbieden van binnen het organisatiebeleid passende voorziening op het gebied van

Nadere informatie

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Do-mi-le 15 mei 2014 Carlos van Kan Onderzoeker carlos.vankan@ecbo.nl Mijn professionele interesse Het helpen ontwikkelen van een kritisch onderzoeksmatige

Nadere informatie

Functieprofiel. Leraar. op OBS Het Toverkruid LA, 1,0 FTE. Aanstelling voor een jaar welke bij goed functioneren kan leiden tot een vaste aanstelling.

Functieprofiel. Leraar. op OBS Het Toverkruid LA, 1,0 FTE. Aanstelling voor een jaar welke bij goed functioneren kan leiden tot een vaste aanstelling. Functieprofiel Leraar op OBS Het Toverkruid LA, 1,0 FTE Aanstelling voor een jaar welke bij goed functioneren kan leiden tot een vaste aanstelling. April 2018 Specifieke competenties teamlid OBS Het Toverkruid

Nadere informatie

REGLEMENT Erkenning leerbedrijven van Kenniscentrum PMLF januari Uitgave: PMLF Loire AK Den Haag E I

REGLEMENT Erkenning leerbedrijven van Kenniscentrum PMLF januari Uitgave: PMLF Loire AK Den Haag E I Uitgave: PMLF Loire 150 2491 AK Den Haag E info@pmlf.nl I www.pmlf.nl Tweede uitgave januari 2013 2 Reglement erkenning leerbedrijven van KC PMLF Artikel 1. Begripsbepalingen In dit reglement wordt verstaan

Nadere informatie

Ik ben. Eerlijk. Geduldig. Creatief. Gestructureerd. Communicatief. Geïnteresseerd. Geeft aandacht WWW.IKBENHARRIE.NL

Ik ben. Eerlijk. Geduldig. Creatief. Gestructureerd. Communicatief. Geïnteresseerd. Geeft aandacht WWW.IKBENHARRIE.NL Ik ben Geïnteresseerd Creatief WWW.IKBENHARRIE.NL Communicatief Geeft aandacht Eerlijk Gestructureerd Geduldig Harrie is ontwikkeld door CNV Jongeren en Vilans, met dank aan de support van UWV en Instituut

Nadere informatie

Aantekenformulier van het assessment PDG

Aantekenformulier van het assessment PDG Aantekenformulier van het assessment PDG Kandidaat: Assessor: Datum: Een startbekwaam docent voldoet aan de bekwaamheidseisen voor leraren in het tweedegraadsgebied (zie competentie 1 t/m 7 op de volgende

Nadere informatie

Competentieprofiel voor coaches

Competentieprofiel voor coaches Competentieprofiel voor coaches I. Visie op coaching Kwaliteit in coaching wordt in hoge mate bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext.

Nadere informatie

Samenvatting Beroepsonderwijs

Samenvatting Beroepsonderwijs Samenvatting Beroepsonderwijs Periode: januari december 2009 Opdrachtgever: FNV Horecabond Uitgevoerd door: SOHRC Timo van Doremalen Met medewerking van: Drs. Schelte Beltman Heleen Veenhof Auteursrecht

Nadere informatie

Outplacement: voor de werknemer

Outplacement: voor de werknemer Outplacement: voor de werknemer Ontslag: een keerpunt voor werkgever en werknemer De aanleiding tot outplacement is een ontslag. Dat kan zijn door een reorganisatie of omdat werknemer en werkgever, om

Nadere informatie

Meerwaarde voor onderwijs. De Pijlers en de Plus van FLOT

Meerwaarde voor onderwijs. De Pijlers en de Plus van FLOT Meerwaarde voor onderwijs De Pijlers en de Plus van FLOT De vijf Pijlers: Cruciale factoren voor goed leraarschap Wat maakt een leraar tot een goede leraar? Het antwoord op deze vraag is niet objectief

Nadere informatie

ONZE AGENDA OPLEIDEN IN ROTTERDAM VOOR DE WERELD VAN MORGEN STRATEGISCHE AGENDA

ONZE AGENDA OPLEIDEN IN ROTTERDAM VOOR DE WERELD VAN MORGEN STRATEGISCHE AGENDA ONZE AGENDA OPLEIDEN IN ROTTERDAM VOOR DE WERELD VAN MORGEN STRATEGISCHE AGENDA VOORWOORD Hoe leiden we elke student op tot de professional voor de wereld van morgen? Met de blik op 2025 daagt die vraag

Nadere informatie

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving

Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Betekenisvol Leren Onderwijzen in de werkplekleeromgeving Kempelonderzoekscentrum Jeannette Geldens, lector Monique van der Heijden, promovenda-docentonderzoeker Herman L. Popeijus, erelector Doelen en

Nadere informatie

STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT

STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT Naam stagiair(e):... Stageplaats (+ adres):...... Tussentijdse evaluatie Eindevaluatie Stageperiode:... Datum:.. /.. / 20.. Stagementor:...

Nadere informatie

Presenteer je eigen onderzoek op de Mbo Onderzoeksdag op 12 november 2015!

Presenteer je eigen onderzoek op de Mbo Onderzoeksdag op 12 november 2015! Voorstellen voor onderzoekspresentaties Mbo Onderzoeksdag Presenteer je eigen onderzoek op de Mbo Onderzoeksdag op 12 november 2015! Indienen van een voorstel kan tot en met 15 mei 2015 via e-mailadres:

Nadere informatie

Visie op Loopbaanoriëntatie en begeleiding

Visie op Loopbaanoriëntatie en begeleiding Visie op Loopbaanoriëntatie en begeleiding regio s-hertogenbosch en omgeving LOB is een verzameling van activiteiten binnen een loopbaangerichte leeromgeving om jongeren actief te laten werken aan hun

Nadere informatie

1 Interpersoonlijk competent

1 Interpersoonlijk competent 1 Interpersoonlijk competent De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leefen werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en

Nadere informatie

SERVICEDOCUMENT BEROEPSPRAKTIJKVORMING: WAT MAG VERWACHT WORDEN VAN DE BPV?

SERVICEDOCUMENT BEROEPSPRAKTIJKVORMING: WAT MAG VERWACHT WORDEN VAN DE BPV? SERVICEDOCUMENT BEROEPSPRAKTIJKVORMING: WAT MAG VERWACHT WORDEN VAN DE BPV? Inleiding Op grond van de Wet educatie en beroepsonderwijs (hierna: WEB) zijn er aan de beroepspraktijkvorming (bpv) vereisten

Nadere informatie

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN

De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN M.11i.0419 De ontwikkeling van de Mondriaan methode VISIE OP PROFESSIONALISEREN versie 02 M.11i.0419 Naam notitie/procedure/afspraak Visie op professionaliseren Eigenaar/portefeuillehouder Theo Bekker

Nadere informatie

Een recept voor Vakmanschap. Bejegeningsstijl en opleiding van personeel

Een recept voor Vakmanschap. Bejegeningsstijl en opleiding van personeel Een recept voor Vakmanschap Bejegeningsstijl en opleiding van personeel 6 november 2015 Veiligheid, humaniteit en re-socialisatie 2 De cruciale schakel Het personeel is de cruciale schakel om de missie

Nadere informatie

Bekwaamheidseisen of competenties docenten LD

Bekwaamheidseisen of competenties docenten LD Bekwaamheidseisen of competenties docenten LD Bekwaamheidseisen docenten LD vmbo en havo/vwo. (tekst: Wet op de beroepen in het onderwijs en Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel / 2006). 1. Zeven

Nadere informatie

Competentieprofiel Praktijkdocent Duaal Leren

Competentieprofiel Praktijkdocent Duaal Leren Competentieprofiel Praktijkdocent Duaal Leren COMPETENTIE: Competenties vertellen wat iemand allemaal moet kunnen om een beroep of een functie goed te kunnen uitoefenen. Het competentieprofiel van de mentor

Nadere informatie

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

me nse nkennis Competentiegericht opleiden in de BIG opleidingen Getting started

me nse nkennis Competentiegericht opleiden in de BIG opleidingen Getting started me nse nkennis Competentiegericht opleiden in de BIG opleidingen Getting started Inhoud Competentiegericht opleiden 3 Doel van praktijktoetsen 4 Wijze van evalueren en beoordelen 4 Rollen 5 Getting started

Nadere informatie

Resultaten Onderzoek September 2014

Resultaten Onderzoek September 2014 Resultaten Onderzoek Initiatiefnemer: Kennispartners: September 2014 Resultaten van onderzoek naar veranderkunde in de logistiek Samenvatting Logistiek.nl heeft samen met BLMC en VAViA onderzoek gedaan

Nadere informatie

Hybride leeromgeving in het beroepsonderwijs

Hybride leeromgeving in het beroepsonderwijs Erica Aalsma(a) & Tonnie van Dijk(b) (a) De Leermeesters, Wijk bij Duurstede (b) Koning Willem I College, s-hertogenbosch Contact: Erica.aalsma@deleermeesters.nl t.vandijk@kw1c.nl Hybride leeromgeving

Nadere informatie

NIEUW PEDAGOGISCH ELAN TECHNISCH VMBO HEERLEN. Het gaat niet om wat ik vertel, maar om wat u hoort

NIEUW PEDAGOGISCH ELAN TECHNISCH VMBO HEERLEN. Het gaat niet om wat ik vertel, maar om wat u hoort NIEUW PEDAGOGISCH ELAN TECHNISCH VMBO HEERLEN Het gaat niet om wat ik vertel, maar om wat u hoort Bijeenkomst: Kijk eens anders naar techniek Jan Geurts, Heerlen 24 november 2004 AGENDA 1. KRITIEK OP HET

Nadere informatie

Integreren van leren in school en praktijk. Een studie naar werkzame bestanddelen

Integreren van leren in school en praktijk. Een studie naar werkzame bestanddelen Integreren van leren in school en praktijk. Een studie naar werkzame bestanddelen Frans Meijers (De Haagse Hogeschool) Marinka Kuijpers (Open Universiteit, De Haagse Hogeschool) Een omgeving waarin jongeren

Nadere informatie

Eindbeoordeling van het assessment Startbekwaam (op grond van portfolio, presentatie en criterium gericht interview)

Eindbeoordeling van het assessment Startbekwaam (op grond van portfolio, presentatie en criterium gericht interview) Eindbeoordeling van het assessment Startbekwaam (op grond van portfolio, presentatie en criterium gericht interview) Student: Opleidingsassessor: Studentnummer:. Veldassessor:. Datum: Een startbekwaam

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. Installeren (Eerste monteur elektrotechnische installaties)

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU. Installeren (Eerste monteur elektrotechnische installaties) ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING MBO OPLEIDINGSNIVEAU ROC Tilburg te Tilburg Installeren (Eerste monteur elektrotechnische installaties) Juli 2014 3280511/7 BRIN: 25LZ Onderzoeksnummer: 276480 Onderzoek

Nadere informatie

Outplacement: voor de werknemer

Outplacement: voor de werknemer Outplacement: voor de werknemer Ontslag: een keerpunt voor werkgever en werknemer De aanleiding tot outplacement is een toekomstig ontslag. Dat kan zijn door een reorganisatie of omdat werknemer en werkgever,

Nadere informatie

De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen.

De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen. Competentie 1: Creërend vermogen De student kan vanuit een eigen idee en artistieke visie een concept ontwikkelen voor een ontwerp en dat concept tot realisatie brengen. Concepten voor een ontwerp te ontwikkelen

Nadere informatie

Daar zouden we het vaker over moeten hebben. Inleiding Simultaan

Daar zouden we het vaker over moeten hebben. Inleiding Simultaan Daar zouden we het vaker over moeten hebben. Onderzoek naar interculturele competenties van onderwijsmedewerkers (Judith de Beer. Erasmus Universiteit Rotterdam. april 2006) Inleiding De titel daar zouden

Nadere informatie

Samenwerking. Betrokkenheid

Samenwerking. Betrokkenheid De Missie Het Spectrum is een openbare school met een onderwijsaanbod van hoge kwaliteit. We bieden het kind betekenisvol onderwijs in een veilige omgeving. In een samenwerking tussen kind, ouders en school

Nadere informatie

Ons. Onderwijs. Kwaliteit in onderwijs

Ons. Onderwijs. Kwaliteit in onderwijs Ons Onderwijs Kwaliteit in onderwijs Voorwoord Bij Marianum staat de ontwikkeling van de leerling voorop. Wij staan voor aantrekkelijk en afgestemd onderwijs, gemotiveerde leerlingen en goede eindresultaten.

Nadere informatie

COMPETENTIEPROFIEL ONDERSTEUNER PASSEND ONDERWIJS. Resultaatgebieden 1. Ondersteuning en advisering aan IB en leraren

COMPETENTIEPROFIEL ONDERSTEUNER PASSEND ONDERWIJS. Resultaatgebieden 1. Ondersteuning en advisering aan IB en leraren COMPETENTIEPROFIEL ONDERSTEUNER PASSEND ONDERWIJS De ondersteuner passend onderwijs is werkzaam in een team van professionals dat wordt aangestuurd door een ondersteuningsmanager. De ondersteuner passend

Nadere informatie

Leren van en voor werken

Leren van en voor werken Leren van en voor werken De waarde(n) van beroepsonderwijs Opinie door Elly de Bruijn 3 juni 2019 Op 29 maart jongstleden aanvaardde Elly de Bruijn het ambt van bijzonder hoogleraar Pedagogisch-didactische

Nadere informatie

Thermometer leerkrachthandelen

Thermometer leerkrachthandelen Thermometer leerkrachthandelen Leerlijnen en ontwikkelingslijn voor leerkrachten van WSKO 1 Inleiding Leerkracht zijn is een dynamisch en complex vak. Mensen die leerkracht zijn en binnen onze organisatie

Nadere informatie

VAN OPLEIDINGENFABRIEK NAAR LOOPBAANCENTRUM - IN DE FRIESE BEROEPSKOLOM - Shoot for the moon. Even if you miss it, you will land among the stars

VAN OPLEIDINGENFABRIEK NAAR LOOPBAANCENTRUM - IN DE FRIESE BEROEPSKOLOM - Shoot for the moon. Even if you miss it, you will land among the stars VAN OPLEIDINGENFABRIEK NAAR LOOPBAANCENTRUM - IN DE FRIESE BEROEPSKOLOM - Shoot for the moon. Even if you miss it, you will land among the stars Jan Geurts, Decanendag Leeuwarden, 6 november 2003 WAAROVER

Nadere informatie

OPLEIDINGSTRAJECT MOET FLEXIBEL ZIJN

OPLEIDINGSTRAJECT MOET FLEXIBEL ZIJN OPLEIDINGSTRAJECT MOET FLEXIBEL ZIJN Verschillende opleidingsinstituten zijn gestart met een module schoonmaken. Tijdens deze module doen leerlingen zowel de noodzakelijke theoretische kennis als praktijkervaring

Nadere informatie

ITT/HU Beoordelingscriteria praktijk Fase 3 (jaar 3)

ITT/HU Beoordelingscriteria praktijk Fase 3 (jaar 3) ITT/HU Beoordelingscriteria praktijk 2018-2019 Fase 3 (jaar 3) Kerntaak 1: Pedagogische adequaat handelen: opbouwende relatie met kinderen ontwikkelen, leiding geven aan de groep, zorgen voor een goed

Nadere informatie

Werkgevers Ondernemers. In gesprek over de inhoud van het onderwijs

Werkgevers Ondernemers. In gesprek over de inhoud van het onderwijs Werkgevers Ondernemers In gesprek over de inhoud van het onderwijs 1 Algemeen Doe mee en praat mee! Antwoord of reactie op deze vraag? Dé landelijke dialoog over ons onderwijs en de toekomst. Deel gedachten,

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

Samenvatting effecten en resultaten Masterplan CGO Zuid-Holland

Samenvatting effecten en resultaten Masterplan CGO Zuid-Holland BIJLAGE: Samenvatting effecten en resultaten Masterplan CGO Zuid-Holland Pagina 1: Effecten bij leerlingen Effecten bedrijven - onderwijs Toelichting: De percentages onder het kopje Nul zijn de uitersten

Nadere informatie

BPV. Profiel praktijkopleider. Norm. Toelichting. Aanpak. Prestatie

BPV. Profiel praktijkopleider. Norm. Toelichting. Aanpak. Prestatie pagina 1 4 Profiel praktijkopleider Norm Een praktijkopleider speelt in het leerbedrijf een cruciale rol in het succesvol opleiden van onderwijsdeelnemers tot goed geschoolde vakmensen. Het is daarom dat

Nadere informatie

Informatie opleidingsstandaard voor de EVC procedure. Praktijkopleider

Informatie opleidingsstandaard voor de EVC procedure. Praktijkopleider Informatie opleidingsstandaard voor de EVC procedure Praktijkopleider Kwalificatie: Praktijkopleider Crebonummer: 90350 Niveau : 4 Geldig vanaf: 1 augustus 2012 Deel A: Beeld van de beroepengroep Praktijkopleider

Nadere informatie

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar primair onderwijs het volgende doen:

Om te voldoen aan deze bekwaamheidseis moet de leraar primair onderwijs het volgende doen: 1 Interpersoonlijk competent De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leefen werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en

Nadere informatie

Instructie Praktijkopleider of BPV Beoordelaar

Instructie Praktijkopleider of BPV Beoordelaar Instructie Praktijkopleider of BPV Beoordelaar Ontwikkelingsgericht Praktijkbeoordelen.nl DOSSIER : Alle DOSSIERCREBO : Alle KWALIFICATIE : Alle KWALIFICATIECREBO : Alle NIVEAU : Alle COHORT : Vanaf 2015

Nadere informatie

NL COACH CONGRES 01/12/2017

NL COACH CONGRES 01/12/2017 Persoonlijke ontwikkeling van de sportcoach 60graden feedback assessment NL COACH CONGRES 0//07 MARK.KAPTEIN@SPORTCOACHEXCEL.NL YARA@PUREPERFORMANCECOACHING.NL WELKOM Be here Be safe Be well Doel vandaag

Nadere informatie

Bijdragen aan een krachtige leeromgeving voor leerlingen in de bouw en infra. Bouw aan vakmanschap. Word erkend leerbedrijf!

Bijdragen aan een krachtige leeromgeving voor leerlingen in de bouw en infra. Bouw aan vakmanschap. Word erkend leerbedrijf! Bijdragen aan een krachtige leeromgeving voor leerlingen in de bouw en infra. Bouw aan vakmanschap Word erkend leerbedrijf! bouw op kennis Een krachtige leeromgeving Je leert door te doen. Leerlingen leren

Nadere informatie

Overzicht curriculum VU

Overzicht curriculum VU Overzicht curriculum VU Opbouw van de opleiding Ter realisatie van de gedefinieerde eindkwalificaties biedt de VU een daarbij passend samenhangend onderwijsprogramma aan. Het onderwijsprogramma bestaat

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting (Summary in Dutch)

Nederlandse samenvatting (Summary in Dutch) Nederlandse samenvatting (Summary in Dutch) 159 Ouders spelen een cruciale rol in het ondersteunen van participatie van kinderen [1]. Participatie, door de Wereldgezondheidsorganisatie gedefinieerd als

Nadere informatie

Onderzoeken Werkplekleren

Onderzoeken Werkplekleren Onderzoeken Werkplekleren Leeromgeving Sapfabriek Competenties en professionaliseringsbehoeften Opzet presentatie Verbinding tussen de onderzoeken Aanleiding voor de onderzoeken Onderzoek Sapfabriek Respondenten

Nadere informatie

Persoonsvorming en identiteitsontwikkeling: (hoe) doe je dat op school?

Persoonsvorming en identiteitsontwikkeling: (hoe) doe je dat op school? Persoonsvorming en identiteitsontwikkeling: (hoe) doe je dat op school? LKCA - Cultuurdag VO 16 november 2017 Monique Volman Agenda 1.De termen: persoonsvorming, subjectivering, Bildung, enz. 2.Identiteitsontwikkeling

Nadere informatie

MEER RUIMTE VOOR BÈTA/TECHNIEK TALENT

MEER RUIMTE VOOR BÈTA/TECHNIEK TALENT MEER RUIMTE VOOR BÈTA/TECHNIEK TALENT Axisprogramma en Deltaplan Het gaat niet om wat ik vertel, maar om wat u hoort Jan Geurts Havenoverleg te Antwerpen, 27 april 2004 1. VAN KNELPUNTEN NAAR TALENTONTWIKKELING

Nadere informatie

Inspiratiespel LOB in de krachtige leeromgeving

Inspiratiespel LOB in de krachtige leeromgeving Inspiratiespel LOB in de krachtige leeromgeving Doel van het spel is het gezamenlijk bespreekbaar maken wat een leeromgeving krachtig maakt. De antwoorden kun je meenemen in het ontwikkelformat Krachtige

Nadere informatie