Amsterdamse Schakelklassen in het schooljaar 2006/2007. Ineke van der Veen

Transcriptie

1 Amsterdamse Schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 Ineke van der Veen

2 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Veen, I. van der Amsterdamse Schakelklassen in het schooljaar 2006/2007. Ineke van der Veen. Amsterdam : SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 796 projectnummer 40278). ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Nieuwe Prinsengracht 130, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam tel.: Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2008

3 I nhoudsopgave Inleiding...1 Samenvatting van het landelijk onderzoek naar effecten van de schakelklas...3 In Amsterdam gemaakte keuzes met betrekking tot het type schakelklas...9 Achtergrondkenmerken van Amsterdamse scholen met een schakelklas en van schakelklasleerkrachten...13 De doelgroep en doelstellingen van de Amsterdamse schakelklassen...15 De selectie van leerlingen voor de Amsterdamse schakelklassen...17 Beschikbare ondersteuning op de Amsterdamse scholen met een schakelklas...19 Het lesprogramma in de Amsterdamse schakelklassen...21 De ouders van Amsterdamse schakelklaskinderen Ervaren successen en knelpunten Oordeel over schakelklassen als instrument voor achterstandenbestrijding...29 Recent uitgegeven SCO rapporten...31

4

5 1 Inleiding Sinds 2005 worden door het ministerie van OCW middelen beschikbaar gesteld aan gemeenten om schakelklassen in te richten. In het schooljaar is door ruim 20 pilot-gemeenten geëxperimenteerd met verschillende, door de gemeenten zelf voorgestelde schakelklasvarianten. In het schooljaar waren er ruim 150 schakelklassen, waarvan 25 in Amsterdam en ongeveer 80 in Rotterdam, Utrecht en Den Haag. Omdat het om nieuw beleid gaat, is er in 2005 in opdracht van het ministerie van OCW een landelijk evaluatieonderzoek gestart. Dit jaarlijkse evaluatieonderzoek wordt uitgevoerd door het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam in samenwerking met het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. Het onderzoek bestaat uit twee delen. Het eerste deel gaat over de vraag hoe de implementatie van de schakelklassen is verlopen, welke varianten vorm hebben gekregen en met welke kenmerken en doelstellingen. Voor dit deel van het onderzoek zijn internetvragenlijsten voorgelegd aan de gemeentelijke coördinatoren van de schakelklas, schooldirecteuren of schakelklascoördinatoren (binnen de school) en schakelklasleerkrachten. De gegevens over Amsterdam in 2006/2007 betreffen in totaal 22 ingevulde internetvragenlijsten voor de directie. Daarnaast is door 20 schakelklasleerkrachten van 17 Amsterdamse scholen een internetvragenlijst ingevuld. Het tweede deelonderzoek gaat over de vraag wat de resultaten zijn van de schakelklassen en of daarin verschillen zijn tussen schakelklasvarianten. Het gaat om taal- en rekenprestaties, maar ook om sociaal-emotionele aspecten als plezier in school en werkhouding. Aan het tweede deelonderzoek, het effectonderzoek, hebben in 2006/2007 negen Amsterdamse scholen met een schakelklas deelgenomen. Dit rapport gaat in op het eerste deelonderzoek: in opdracht van de Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling (DMO) van de gemeente Amsterdam worden de ontwikkelingen beschreven rondom de implementatie van Amsterdamse schakelklassen in 2006/2007 en de ervaringen van direct betrokkenen hiermee. Er wordt een vergelijking gemaakt met de drie andere grote steden (G3: Rotterdam, Den 1

6 Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 Haag en Utrecht) en met overig Nederland. In de hoofdstukken 3 t/m 11 worden de resultaten besproken. Over het tweede deelonderzoek wordt niet apart voor Amsterdam verslag gedaan, omdat het aantal Amsterdamse scholen met een schakelklas dat hieraan heeft deelgenomen hiervoor niet hoog genoeg is. Over de Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2007/2008 zal wel zowel over de implementatie als de effecten worden gerapporteerd. Om toch een indruk te geven van de effecten van de schakelklas op prestaties van kinderen in 2006/2007, vatten we in het volgende hoofdstuk eerst de uitkomsten op landelijk niveau hierover samen. 2

7 2 Samenvatting van het landelijk onderzoek naar effecten van de schakelklas Door de leerwinst in taal en rekenen die de schakelklaskinderen in het schakeljaar hebben geboekt te vergelijken met de leerwinst van qua achtergrondkenmerken en aanvangsniveau vergelijkbare leerlingen die niet in een schakelklas zijn geplaatst, is vastgesteld wat het effect van de schakelklas is geweest op prestaties. De leerwinst is onderzocht voor de domeinen woordenschat, technisch lezen, begrijpend lezen en rekenen (en voor de kleuters nazeggen). Behalve over de taal- en rekenprestaties is ook informatie opgevraagd over de ontwikkeling van niet-cognitieve aspecten in het schakeljaar. De achtergrond hiervan is de vraag of het voor het zelfbeeld, gedrag en plezier in school gunstig of ongunstig is om (tijdelijk) in een aparte klas geplaatst te worden. Als kinderen die plaatsing ervaren als stigma zou dat bijvoorbeeld kunnen blijken uit een negatieve werkhouding of een daling van het plezier in school. Als de plaatsing daarentegen als positief ervaren wordt, bijvoorbeeld doordat leerlingen het zien als een kans of doordat ze meer (positieve) aandacht krijgen van de leerkracht in die aparte klas, zou er juist een gunstig effect verwacht kunnen worden, bijvoorbeeld een toename van het zelfvertrouwen, verbetering van gedrag of meer plezier in school. Om dit te kunnen nagaan is aan de leerkracht in de schakelklas gevraagd iedere leerling tweemaal te beoordelen op zelfvertrouwen, werkhouding en gedrag: aan het begin en het eind van het schakeljaar. Ook aan de schakelklasleerlingen zelf is een vragenlijst voorgelegd. Deze ging over schoolwelbevinden en is alleen ingevuld door schakeklasleerlingen uit groep 5 en hoger. Na het onderzoek naar de schakelklassen dat in schooljaar 2005/2006 in de pilotgemeenten is uitgevoerd, luidde de conclusie dat de resultaten bemoedigend genoemd konden worden. De schakelklaskinderen, met name de allochtone, hadden wat taal betreft in het algemeen méér leerwinst geboekt dan vergelijkbare kinderen in de controlegroep. Kinderen in de schakelklas bleken bovendien met veel plezier naar school te zijn gegaan. Dat ze in een aparte groep waren geplaatst, had niet nadelig uitgewerkt op hun schoolwelbevinden. Bij deze optimistische conclusie werd de kanttekening gemaakt dat de aantallen leerlingen 3

8 Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 in de pilots te gering waren om al stellige uitspraken over de effecten van schakelklassen te kunnen doen. De resultaten gaven slechts een eerste indruk van de opbrengsten en ervaringen van een beperkt aantal schakelklassen. Over het schooljaar 2006/2007 kon voor het eerst een echte effectmeting plaatsvinden, omdat een groter aantal schakelklassen heeft deelgenomen. Opnieuw kon geconcludeerd worden dat de resultaten in het algemeen positief zijn: de meeste schakelklaskinderen zijn méér vooruit gegaan op taal en lezen dan qua aanvangsniveau en achtergrondkenmerken vergelijkbare kinderen die niet in een schakelklas hebben gezeten. In onderstaand schema zijn de resultaten per toets en leeftijdsgroep weergegeven. Een + teken in het schema betekent dat kinderen in schakelklassen meer vooruit zijn gegaan dan vergelijkbare leeftijdgenoten, een = teken betekent dat er geen verschil is tussen beide groepen en een teken betekent dat schakelklaskinderen minder vooruit zijn gegaan dan vergelijkbare leeftijdgenoten. Schema -Gemiddelde leerwinst per maand voor taal- en rekenen, per groep waar leerlingen uit afkomstig zijn OBIS-toets jonge kinderen instroomgroep nazeggen lezen rekenen allocht. schakelklas = = + afkomstig uit groep 1 nazeggen lezen rekenen allocht. schakelklas afkomstig uit groep 2 nazeggen lezen rekenen autocht. schakelklas = + = allocht. schakelklas = + = CITO-toetsen afkomstig uit groep 3-4 woordenschat technisch lezen rekenen autocht. schakelklas + - = allocht. schakelklas = = = afkomstig uit groep 5-6 begrijpend lezen technisch lezen rekenen allocht. schakelklas + = + groep 8 begrijpend lezen rekenen allocht. schakelklas + = 4

9 Samenvatting van het landelijk onderzoek naar effecten van de schakelklas Wordt als criterium genomen dat de gewenste uitkomst is dat schakelklaskinderen méér vooruitgaan op taal/lezen en minimaal gelijk scoren bij rekenen, dan kan worden vastgesteld dat die gewenste uitkomst zich voordoet bij de oudste kleuters en bij leerlingen vanaf groep 5. Bij onderbouwleerlingen zien we deze gewenste uitkomst niet, de schakelklaskinderen in deze leeftijdsgroep scoren niet hoger dan vergelijkbare leerlingen (met uitzondering van één plusje bij de kleine groep autochtone leerlingen, bij woordenschat). Opvallend is dat er vooral winst geboekt is bij begrijpend lezen (in de hogere groepen) en niet bij technisch lezen. Bij de kleuters valt op dat de jongste kleuters minder geprofiteerd lijken te hebben dan de oudere kleuters. Voor de kopklasleerlingen is ook de vooruitgang in advieshoogte en score op de Cito Eindtoets van belang. Aan het eind van de kopklas blijkt bijna 57 procent van de kopklasleerlingen een advies havo of vwo te krijgen, 34 procent een advies rondom vmbo-tl en 10 procent een advies vmbo-laag. Bij de start was de verdeling anders: er was toen een substantieel deel met een vmbo-laag advies, namelijk 32 procent, een substantieel deel met een rondom vmbo-tl advies, namelijk 56 procent, en slechts een klein deel met (al) een havo- of vwo-advies (13%). De hele verdeling vertoont dus duidelijk een opwaartse trend: het aandeel havo/vwo adviezen is fors gegroeid, het aandeel vmbo-laag adviezen aanzienlijk gedaald. De kopklas lijkt dus over het geheel genomen te doen wat er van verwacht werd: een hoger advies voortgezet onderwijs realiseren. Dat vonden we ook bij de scores op de Cito Eindtoets: er was sprake van een duidelijk verschuiving naar hogere scores. Behalve deze harde positieve effecten, waren ook de ervaringen van de schakelklaskinderen in 2006/2007 gunstig. Het (gedeeltelijk) onderwijs krijgen in een aparte groep is door de schakelklaskinderen niet als negatief ervaren. Ze voelden zich op hun gemak in de schakelklas en voelden zich niet gestigmatiseerd. Bij autochtone leerlingen was er een verbetering in zelfvertrouwen, bij allochtone leerlingen een verbetering in werkhouding en geen veranderingen in gedrag. Bij kinderen uit de groepen 3-7 waren er geen betekenisvolle verschuivingen, niet bij autochtone en niet bij allochtone leerlingen. Wel scoorden autochtone kinderen in schakelklassen duidelijk lager op werkhouding dan het landelijk gemiddelde. Hun werkhouding veranderde (gemiddeld) in de loop van het schakeljaar niet. Leerlingen in kopklassen scoorden zowel aan het begin als aan het eind van het 5

10 Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 schakeljaar boven het landelijk gemiddelde wat betreft werkhouding en gedrag. Dit bevestigt dat het hier gaat om een positief ingestelde groep, die zich wil inzetten om te leren. Het schakeljaar zelf bracht hierin geen verschuiving aan en had dus geen apart effect. Uit de gegevens van het vragenlijstje over plezier op school dat de leerlingen vanaf groep 5 hebben ingevuld, bleek dat kinderen in de schakelklas zich op school en in de klas net zoveel (beginmeting) of nog meer (eindmeting) op hun gemak voelden dan de gemiddelde leerling op de basisschool. We kunnen dus met zekerheid zeggen dat de kinderen in het schakeljaar in het algemeen met veel plezier naar school zijn gegaan en dat schakelklassen hierop zeker niet negatief uitwerken. De Regeling Schakelklassen staat zowel voltijd- als deeltijd- als verlengde schooltijd-schakelklassen toe. Is er een verschil in effectiviteit tussen deze typen? Dit is alleen onderzocht voor de voltijd en deeltijd schakelklassen, omdat er in het schooljaar nauwelijks verlengde schooldag schakelklassen waren. De indeling naar voltijd en deeltijd bleek bovendien alleen zinvol voor de lagere groepen. Bij de schakelklassen met leerlingen afkomstig uit groep 5-6 kwam de deeltijdvariant nauwelijks voor, en bij de kopklassers (leerlingen uit groep 8) bestond de deeltijdvariant helemaal niet. Voor de schakelklaskinderen uit groep 1-2 was de voltijdvariant effectiever dan de deeltijdvariant, terwijl voor kinderen afkomstig uit groep 3-4 de deeltijdvariant effectiever was dan de voltijdvariant. Dat laatste gold overigens alleen voor woordenschat en rekenen. Wat technisch lezen betreft maakte de variant geen verschil. Van een aantal school- en leerkrachtkenmerken, zoals de aanwezigheid van een taalbeleidsplan, taalcoördinator, brede school, of de school een GOA-school is, draagvlak, scholing in het team, en ervaring van de schakelklasleerkracht, is onderzocht of er een relatie bestaat met de effectiviteit van de schakelklas. Er waren maar weinig school- en leerkrachtkenmerken die een duidelijke en interpreteerbare samenhang lieten zien met de hoogte van de leerwinst in de schakelklas. Op schoolniveau blijkt het zijn van een GOA-school er toe te doen, en op leerkrachtniveau (iets minder duidelijk) de ervaring van de leerkracht in het onderwijs. Onder de aanname dat die ervaring meestal ook ervaring op een GOA-school is, wijzen beide zaken in dezelfde richting: ervaring met onderwijs aan achterstandsgroepen is van belang. 6

11 Samenvatting van het landelijk onderzoek naar effecten van de schakelklas Ten slotte is nagegaan of het voor de effectiviteit iets uitmaakt of de schakelklas al dan niet is opgezet als extra jaar. Dit kon alleen worden nagegaan voor groep 3-4 en groep 5-6. In groep 1-2 waren er onvoldoende kinderen in het onderzoek voor wie de schakelklas een extra jaar basisonderwijs betekent. Alleen voor groep 5-6 was er een effect: in schakelklassen waar geen extra jaar is ingebouwd was de leerwinst in rekenen groter dan in schakelklassen die wel een extra jaar impliceren. De resultaten van de schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 waren in het algemeen positief: de meeste schakelklaskinderen zijn méér vooruit gegaan op taal en lezen dan qua aanvangsniveau en achtergrondkenmerken vergelijkbare kinderen die niet in een schakelklas hebben gezeten. Er werd vooral winst geboekt op begrijpend lezen, een vaardigheid die cruciaal is voor verder schoolsucces. Ook de kopklas blijkt over het geheel genomen op te leveren wat er van werd verwacht: de kopklasser hebben na het schakeljaar hogere scores op de Cito Eindtoets gehaald en hogere adviezen voor voortgezet onderwijs gekregen. Ook de ervaringen van de kinderen zijn gunstig. Het (gedeeltelijk) onderwijs krijgen in een aparte groep wordt door de schakelklaskinderen niet als negatief ervaren. Ze voelen zich op hun gemak in de schakelklas en voelen zich niet gestigmatiseerd. Na de samenvatting van de in het algemeen positieve effecten van schakelklassen in Nederland, gaan we in de hoofdstukken 3 t/m 11 in op het verloop van de implementatie van de Amsterdamse schakelklassen: de varianten schakelklassen die in Amsterdam zijn opgezet (hoofdstuk 3), achtergrondkenmerken van scholen met een schakelklas en van schakelklasleerkrachten (hoofdstuk 4), de doelgroep en doelstellingen (hoofdstuk 5), de selectie van leerlingen (hoofdstuk 6), beschikbare ondersteuning (hoofdstuk 7), het lesprogramma (hoofdstuk 8), de ouders van schakelklaskinderen (hoofdstuk 9), ervaren successen en knelpunten (hoofdstuk 10) en het oordeel over schakelklassen als instrument voor achterstandenbestrijding (hoofdstuk 11). 7

12 8

13 3 In Amsterdam gemaakte keuzes met betrekking tot het type schakelklas Net als in de andere drie grote steden (G3) is in Amsterdam het vaakst gekozen voor een schakelklas in de onderbouw (groep 3-5) van het basisonderwijs. Op tweevijfde van de Amsterdamse scholen is voor dit type gekozen (zie Figuur 1). Figuur 1 De schakelklastypen waarvoor op de Amsterdamse scholen gekozen is Net als in de G3 is er in Amsterdam niet gekozen voor een instroomgroep voor vierjarigen met een laag taalniveau (0-groep). Buiten de G4 is door een vijfde van de scholen voor een instroomgroep gekozen. In de G4 waren instroomgroepen volgens gemeentelijke richtlijnen waarschijnlijk niet mogelijk, omdat voor deze leeftijdsgroep al sterk wordt ingezet met het VVE-beleid. Dat is vermoedelijk ook de reden dat in de G4 schakelklassen voor groep 3-5 veel voorkomen: dat is in leeftijd de groep die volgt op de doelgroep van VVE en daar kan men dus voortbouwen op het VVE-beleid. In de G3 is wat vaker dan in Amsterdam gekozen voor een schakelklas voor leerlingen die rechtstreeks uit het buitenland in de basisschool komen, anders dan in groep 1 (neveninstromers/nieuwkomers). Dit heeft ermee te maken dat in tegenstelling tot bijvoorbeeld Den Haag, de schakel- 9

14 Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 klassubsidie in Amsterdam in principe niet wordt ingezet voor de opvang van neveninstromers; voor deze groep worden andere gelden ingezet. Alle Amsterdamse kopklassen zijn gehuisvest in een school voor voortgezet onderwijs. In de G3 geldt dit ook voor bijna alle kopklassen, terwijl kopklassen buiten de G4 ongeveer in een derde van de gevallen in een basisschool gehuisvest zijn. Net als in de G3 en overig in Nederland is bij ongeveer driekwart van de Amsterdamse scholen de schakelklas bestemd voor leerlingen van de school zelf. Ongeveer een kwart van de schakelklassen in Amsterdam betreft een deeltijdschakelklas (waaronder 1 verlengde schooldag variant). Dit wijkt niet af van de G3 en de rest van Nederland. Bij de deeltijdvariant zitten de Amsterdamse schakelklaskinderen gemiddeld 11 uren per week in de schakelklas. In de G3 en de rest van Nederland is dit vergelijkbaar, namelijk 12 uren. De kinderen van ruim de helft van de Amsterdamse schakelklassen doen een jaar langer over de basisschool. In de rest van Nederland, en vooral in de G3 doen de schakelklaskinderen juist meestal in principe niet langer over de basisschool. Op de Amsterdamse scholen zijn de belangrijkste redenen om voor de schakelklas te kiezen de voorkeur voor de leeftijdsgroep: bij deze groep kun je het beste achterstanden bestrijden/ talenten verder ontplooien en de voorkeur voor de doelgroep deze leerlingen hebben een extra kans het hardst nodig. Beide redenen worden door ongeveer tweederde van de directies genoemd. In de G3 en in de rest van Nederland wordt de voorkeur voor de leeftijdsgroep duidelijk minder vaak als keuzemotief genoemd, namelijk door ongeveer een derde van de scholen met een schakelklas. De voorkeur voor de doelgroep is voor scholen in de rest van Nederland het belangrijkste keuzemotief voor de schakelklas. Voor scholen in de G3 is dit het op één na belangrijkste motief (door ongeveer de helft genoemd). In de G3 is hoofdmotief voor de keuze van de schakelklas dat deze goed aansluit bij het schoolbeleid. Ook deze reden wordt door Amsterdamse scholen met een schakelklas vrij vaak als keuzemotief genoemd (door ongeveer drie vijfde). Positieve verhalen over voorbeelden van het type schakelklas van andere scholen was in Amsterdam voor een kwart van de scholen een keuzemotief voor de schakelklas, terwijl dit in de G3 en in de rest van Nederland bijna nooit als keuzemotief genoemd wordt. 10

15 In Amsterdam gemaakte keuzes met betrekking tot het type schakelklas In Amsterdam is net als in Den Haag, Rotterdam en Utrecht (G3) en in de rest van Nederland het vaakst gekozen voor een schakelklas in de onderbouw (groep 3-5). Meestal is de schakelklas bestemd voor kinderen van de school zelf. Een kwart van de schakelklassen betreft een deeltijdvariant. In Amsterdam doen schakelklaskinderen vaker dan in de G3 en in de rest van Nederland in principe een jaar langer over het basisonderwijs. Voor Amsterdamse scholen met een schakelklas waren positieve verhalen over voorbeelden van het type schakelklas van andere scholen duidelijk vaker dan in de G3 en in de rest van Nederland een reden om voor de schakelklas te kiezen. 11

16 12

17 4 Achtergrondkenmerken van Amsterdamse scholen met een schakelklas en van schakelklasleerkracht Net als in de G3 en in de rest van Nederland blijken Amsterdamse scholen met een schakelklas scholen te zijn die al lange tijd bezig zijn met maatregelen gericht op de bestrijding van onderwijsachterstanden. Schakelklassen vormen daarbij voor hen een extra instrument. Verreweg de meeste Amsterdamse scholen (86%) hebben heel veel ervaring met activiteiten op het gebied van onderwijsachterstandenbestrijding: al jaren wordt er op deze scholen gewerkt met allerlei activiteiten en programma s op dit gebied. Ruim tweederde van de Amsterdamse scholen met een schakelklas heeft een voorschool, een taalbeleidsplan en een taalcoördinator en op eenzelfde aandeel heeft het team bij/nascholing gevolgd over het voorkomen/bestrijden van taalachterstanden. Hierin zijn er geen verschillen met de G3 en de rest van Nederland. Net als in de rest van Nederland heeft driekwart van de Amsterdamse scholen met een schakelklas een Brede School (structurele samenwerking met vaste partners/bondgenoten en/of biedt verlengde schooldag activiteiten aan). In de G3 hebben bijna alle (95%) scholen met een schakelklas ook een Brede School. De helft van de Amsterdamse scholen een schakelklas is een GOA-school en ontvangt van de gemeente en/of het bestuur extra middelen voor het bestrijden van onderwijsachterstanden. In de G3 en in de rest van Nederland geldt dit voor ruim driekwart van de scholen. Gemiddeld hebben de Amsterdamse schakelklasleerkrachten 17 jaar ervaring in het basisonderwijs en 12 jaar ervaring met het lesgeven aan kinderen met taalachterstanden. In Nederland hebben basisschoolleerkrachten gemiddeld ruim 16 jaar onderwijservaring. Tweederde van de leerkrachten heeft op basis van eigen ervaring speciale deskundigheid verworven in het lesgeven aan kinderen met taalachterstanden, de helft heeft op dit gebied na/bijscholing gevolgd. Een vijfde heeft een speciale opleiding gevolgd, bijvoorbeeld voor NT2-leerkracht of taalcoordinator. Over het algemeen stonden de leerkrachten enthousiast tot zeer enthousiast tegenover de beslissing om les te gaan geven aan een schakelklas en zouden zij graag tot zeer graag het volgend schooljaar opnieuw aan een schakel- 13

18 Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 klas lesgeven. De leerkrachten geven vooral aan dat het dankbaar werk is, dat zij resultaten van hun werk zien. Een citaat: Ik ben heel enthousiast over de effecten van de schakelklas. Je ziet resultaat. De leerlingen presteren veel beter, zijn enthousiast en hebben veel meer zelfvertrouwen gekregen.. De kenmerken van de Amsterdamse schakelklasleerkrachten verschillen niet van die in de G3 en die in de rest van Nederland. Net als in de G3 en in de rest van Nederland blijken Amsterdamse scholen met een schakelklas scholen te zijn die al lange tijd bezig zijn met maatregelen gericht op de bestrijding van onderwijsachterstanden. Gemiddeld hebben de Amsterdamse schakelklasleerkrachten 17 jaar ervaring in het basisonderwijs. Dat is iets meer dan de ruim 16 jaar onderwijservaring van de gemiddelde basisschoolleerkracht in Nederland. De Amsterdamse schakelklasleerkrachten hebben 12 jaar ervaring met het lesgeven aan kinderen met taalachterstanden. Zij stonden enthousiast tot zeer enthousiast tegenover de beslissing om les te gaan geven aan een schakelklas en zouden dit graag blijven doen. 14

19 5 De doelgroep en doelstellingen van de Amsterdamse schakelklassen De schakelklas in Amsterdam blijkt vooral bestemd voor allochtone leerlingen met een taalachterstand. Deze doelgroep wordt door 91% van de directies/coördinatoren genoemd. Ook in de G3 en in de rest van Nederland zijn allochtone leerlingen de belangrijkste doelgroep van de schakelklas. In het algemeen wordt minder vaak, namelijk door twee vijfde gevonden dat de schakelklas bedoeld is voor autochtone leerlingen met een taalachterstand. De schakelklas is over het algemeen volgens de directies niet bedoeld voor dyslectische leerlingen en leerlingen bij wie een verwijzing naar speciaal (basis)onderwijs dreigt. Hierbij zijn er geen verschillen tussen Amsterdam en de G3 en overig Nederland. Net als in de andere grote steden zijn leerlingen die laag scoren op taal/lezen (82%) een belangrijkere doelgroep van de schakelklas dan in de rest van Nederland (54%). In Amsterdam zijn leerlingen met een ontwikkelingsachterstand (32%) vaker een doelgroep van de schakelklas dan in de G3 (3%) en overig in Nederland (6%). Leerlingen die rechtstreeks uit het buitenland in de basisschool komen, anders dan in groep 1 (nieuwkomers/neveninstromers) zijn in Amsterdam zoals ook eerder naar voren kwam minder vaak (9%) een doelgroep van de schakelklas dan in de G3 (27%) en in de rest van Nederland (32%). In de G3 en in de rest van Nederland geeft geen enkele directie/coördinator aan dat de schakelklas bedoeld is voor leerlingen die niet gedijen in een grote klas/daar niet genoeg aandacht kunnen krijgen, terwijl in Amsterdam een kwart van de directies vindt dat de schakelklas bestemd is voor deze groep. Daarnaast vindt een kwart van de Amsterdamse directies dat de schakelklas bestemd is voor kinderen met leerproblemen, terwijl bijna een tiende van de directies in de G3 en in de rest van Nederland dit een doelgroep van de schakelklas vindt. Aan de schakelklasleerkrachten werd gevraagd naar de doelstellingen voor hun schakelklas. Het verminderen van de taalachterstand wordt alle leerkrachten als een hoofddoel van de schakelklas gezien. Bijna een derde van de Amsterdamse schakelklasleerkrachten vindt het voorkomen van verwijzing naar het speciaal (basis)onderwijs een hoofddoel van de schakelklas, terwijl dit in de G3 nergens 15

20 Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 en overig in Nederland bijna nooit een hoofddoel wordt gevonden. Ook het voorkomen van zitten blijven en het vergroten van plezier in leren wordt in Amsterdam duidelijk vaker door de schakelklasleerkrachten als hoofddoel genoemd dan in de G3 en overig in Nederland. In Amsterdam vindt bijna een derde het voorkomen van zitten blijven een hoofddoel en vier vijfde het vergroten van plezier in leren, terwijl dit in de G3 en in de rest van Nederland respectievelijk ongeveer een tiende en de helft is. Het vergroten van zelfvertrouwen en het gevoel van veiligheid/acceptatie vergroten is in Amsterdam vaker een hoofddoel dan in de G3. Dit verschilt niet van de rest van Nederland. Net als in de G3 en de rest van Nederland blijkt de schakelklas in Amsterdam vooral bestemd voor allochtone leerlingen met een taalachterstand. In Amsterdam zijn kinderen met een ontwikkelingsachterstand, leerproblemen en leerlingen die niet gedijen in een grote klas/daar niet genoeg aandacht kunnen krijgen vaker een doelgroep van de schakelklas dan elders. De hoofddoelstelling van de schakelklas is overal (uiteraard) het verminderen van taalachterstand. In Amsterdam is het voorkomen van verwijzing naar het speciaal (basis)onderwijs vaker (bij een derde) een hoofddoel van de schakelklas dan in de G3 en overig in Nederland (hier nauwelijks genoemd). Ook het voorkomen van zitten blijven en het vergroten van plezier in leren wordt in Amsterdam duidelijk vaker dan elders als hoofddoel genoemd. 16

21 6 De selectie van leerlingen voor de Amsterdamse schakelklassen Aan de directies/schakelklascoördinatoren van de school en aan de leerkrachten zijn enkele vragen gesteld over de selectie van leerlingen voor de schakelklas. Aan de directies is gevraagd wie er bij de selectie van leerlingen betrokken waren, hoeveel leerlingen er geplaatst zijn, en wat de capaciteit was. Aan de schakelklasleerkrachten zijn vragen gesteld over de selectiecriteria. Bij de selectie betrokken personen Van de school zelf worden de intern begeleider en de groepsleerkracht van de klas waarin de kinderen het vorig schooljaar zaten het vaakst (op 95% van de scholen) betrokken bij de selectie van de schakelklasleerlingen. Daarnaast worden de schakelklasleerkracht (86%) en de directeur (80%) vaak betrokken bij de selectie. Een taalcoördinator wordt in Amsterdam in driekwart van de gevallen bij de selectie van schakelklasleerlingen betrokken. Dit is meer dan in de G3 en in de rest van Nederland waarbij dit respectievelijk bij bijna de helft en bij ruim een derde het geval is. Verder zijn er wat betreft de bij de selectie betrokken personen geen verschillen met de andere grote steden en overig Nederland. Aantal geplaatste leerlingen en capaciteit Gemiddeld was er per school plaats voor 20 leerlingen en zijn er 19 geplaatst. Hierin is er geen (significant) verschil tussen scholen in de G3 en overig in Nederland. In Amsterdam gaf de helft van de directies aan dat zij meer kinderen hadden kunnen plaatsen, terwijl dit in de G3 voor minder dan een kwart het geval was. Dit kwam meestal (bij ruim de helft) omdat er te weinig leerlingen waren die in aanmerking kwamen/aan de vereisten voldeden. Bij bijna een vijfde werd aangegeven dat de ouders en/of kinderen niet wilden, koudwatervrees hadden. Kinderen afwijzen wegens plaatsgebrek kwam in Amsterdam niet voor, terwijl dit in de G3 op bijna een tiende van de scholen gebeurde. Ook in de rest van Nederland kwam afwijzen wegens plaatsgebrek (nagenoeg) niet voor. 17

22 Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 De selectiecriteria Meestal spelen bij de selectie van leerlingen taaltoetsen uit het leerlingvolgsysteem (90%) en het oordeel van de leerkracht (80%) en van de intern begeleider (75%) over het niveau/de potentie van het kind een belangrijke rol. Screening door een logopedist(e) speelt meestal geen (belangrijke) rol. In Amsterdam weegt screening door een logopediste vaker mee dan in de G3 en in de rest van Nederland, namelijk bij vier vijfde, terwijl dat in de G3 en in overig Nederland bij minder dan een vijfde het geval is. Verder vonden we wat de selectiecriteria betreft geen verschil met de G3 en overig Nederland. Taalproblemen wegen bij de selectie van leerlingen voor de schakelklas het sterkst mee. Dit is ook in de G3 en in overig Nederland het geval, maar in Amsterdam nog sterker. Kinderen met een laag of zeer laag taalniveau (bijvoorbeeld wel D maar niet E) kwamen in Amsterdam nagenoeg allemaal in aanmerking voor de schakelklas, terwijl deze groep in de G3 en overig in Nederland voor drie vijfde van de schakelklassen in aanmerking kwam voor plaatsing in de schakelklas. Gedragsproblemen spelen net als in de G3 en overig in Nederland meestal geen rol bij de selectie van leerlingen voor de schakelklas. Bij de selectie van leerlingen voor de schakelklas zijn meestal de intern begeleider en de groepsleerkracht van de klas waarin de kinderen het vorig schooljaar zaten, betrokken. In Amsterdam wordt daarnaast vaak, vaker dan in de G3 en in de rest van Nederland, de taalcoördinator bij de selectie betrokken. Gemiddeld was er plaats voor 20 leerlingen per school en zijn er 19 geplaatst. Vaker dan in de G3 hadden meer kinderen geplaatst kunnen worden. Meestal spelen bij de selectie van leerlingen taaltoetsen uit het leerlingvolgsysteem en het oordeel van de leerkracht en van de intern begeleider over het niveau/de potentie van het kind een belangrijke rol. In Amsterdam wegen screening door een logopediste vaker en taalproblemen nog vaker dan elders mee bij de selectie. Gedragsproblemen spelen meestal geen rol bij de selectie van leerlingen voor de schakelklas. 18

23 7 Beschikbare ondersteuning op de Amsterdamse scholen met een schakelklas Voor de Amsterdamse schakelklassen was er op ongeveer vier vijfde van de scholen begeleiding door een extern begeleider. In de overige gemeenten was deze begeleiding er niet vaker of minder vaak. Het initiatief voor de begeleiding lag meestal bij de school, terwijl het initiatief in de G3 en in de rest van Nederland meestal bij de begeleidingsdienst lag. Meestal betreft de begeleiding het coachen/begeleiden van de schakelklasleerkracht, bijv. door observatie en nabespreken van lessen (71%), het kiezen van de werkwijze/de didactische principes (59%), scholing van de schakelklasleerkracht (59%) en het opstellen van het plan (53%). In Amsterdam betreft de begeleiding bij ruim een derde de lokale contacten/afstemming met anderen, terwijl dat in de rest van Nederland bij tweederde het geval is. Hierin is er geen (significant) verschil met de G3. Bij ongeveer driekwart van de leerkrachten betreft de externe begeleiding advies over de aanpak van individuele leerlingen, de selectie van leerlingen en het kiezen van werkvormen, de manier van werken. Bij bijna tweederde worden de leerkrachten door de extern begeleider begeleid bij het uitzetten van de leerlijn, observatie en nabespreken van de lessen en scholing/verhoging van de deskundigheid. In de G3 en overig in Nederland gaat de begeleiding minder vaak, namelijk bij ruim een kwart over de keuze van werkvormen, de manier van werken en het uitzetten van de leerlijn. Twee vijfde van de Amsterdamse schakelklasleerkrachten gaf aan dat zij door de extern begeleider worden begeleid bij het zelf maken/invullen van lessen. Dit verschilt niet significant van de G3, maar is in de rest van Nederland minder vaak het geval, namelijk bij minder dan een vijfde van de schakelklasleerkrachten. De schakelklasleerkrachten zijn tevreden tot zeer tevreden over de begeleiding. Dit verschilt niet significant van de G3, maar in de rest van Nederland zijn de leerkrachten iets minder tevreden, namelijk redelijk tevreden over de externe begeleiding. In Amsterdam ervaren schakelklasleerkrachten in sterke mate steun/belangstelling van collega s, dragen zij binnen het team ervaringen over met werkwijzen uit de 19

24 Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 schakelklas en heeft de schakelklas in sterke tot zeer sterke mate draagvlak binnen de school. In de overige grote steden en in de rest van Nederland is dit minder sterk, namelijk in enige mate het geval. Drievijfde van de Amsterdamse schakelklasleerkrachten is onbekend met de landelijke ondersteuning van de schakelklassen in de vorm van de website de nieuwsbrief en brochures, terwijl dit duidelijk minder schakelklasleerkrachten in de G3 (een vijfde) en in de rest van Nederland (een kwart) geldt. De Amsterdamse schooldirecties zijn redelijk tevreden tot tevreden over de lokale samenwerking ten aanzien van de schakelklas(sen) op hun school. Hierin vonden we geen verschillen tussen Amsterdam, de G3 en overig Nederland. Tevreden zijn de directies over de samenwerking tussen het schoolbestuur en de school, de rol/taakuitoefening van de lokale ondersteuning (zoals begeleidingsdienst), van het schoolbestuur en van de gemeente. Redelijk tevreden zijn zij over de rol/taakuitoefening van de bovenschools coördinator/coördinerende instelling, de samenwerking tussen scholen onderling, de samenwerking tussen gemeente en de school en de samenwerking tussen gemeente en het schoolbestuur/de schoolbesturen. Voor de meeste schakelklassen is er begeleiding van een extern begeleider. Het initiatief voor deze begeleiding lag in Amsterdam vaak bij de school, terwijl dit elders meestal bij de begeleidingsdienst lag. Vaker dan in de andere gemeenten worden de Amsterdamse leerkrachten door de extern begeleider begeleid bij het uitzetten van de leerlijn, de keuze van werkvormen en de manier van werken. De schakelklasleerkrachten zijn duidelijk tevreden en tevredener dan leerkrachten in de andere gemeenten met de begeleiding. De Amsterdamse schakelklasleerkrachten zijn veel onbekender dan leerkrachten elders met de landelijke ondersteuning van de schakelklassen. 20

25 8 Het lesprogramma in de Amsterdamse schakelklassen Tweederde van de Amsterdamse schakelklasleerkrachten geeft aan in hun lessen uit te gaan van een speciaal leer- of opvoedingsconcept. Dit is meer dan in de G3 waar dit voor een derde van de leerkrachten het geval is. De meeste van de Amsterdamse leerkrachten, de helft, gaat uit van principes van effectief onderwijs, zoals duidelijke structuur, directe instructie, hoge eisen, leren in kleine stappen en het nauwkeurig bijhouden van vorderingen. In het lesprogramma wordt net als in de G3 en in de rest van Nederland de meeste aandacht besteed aan uitbreiding van de woordenschat en aan mondelinge taalvaardigheid. In Amsterdam is er de minste aandacht voor de verbinding tussen taal en zaakvakken/wereldoriëntatie: er wordt enigszins aandacht aan besteed. In de G3 is hier meer, namelijk vrij veel aandacht voor. Vaak tot zeer vaak wordt er door de leerkrachten in de Amsterdamse schakelklassen gewerkt aan de hand van thema s. Leerkrachten bevelen deze werkvorm dan ook het sterkst aan aan andere leerkrachten met een soortgelijke schakelklas, omdat het naar hun ervaring goed werkt. Daarnaast vinden er vaak gespreksvormen plaats in kleine groepjes, kringgesprekken en is er sprake van samenwerkend leren/van opdrachten waarbij moet worden samengewerkt. Ook deze vormen bevelen de schakelklasleerkrachten aan aan andere leerkrachten met een soortgelijke schakelklas, omdat ze naar hun ervaring goed werken. Er zijn geen verschillen in gebruikte en aanbevolen werkvormen met de G3 en overig Nederland. In bijna alle schakelklassen wordt gebruik gemaakt van eigen materiaal en algemene methode(n) die ook in de andere klassen gebruikt worden. Daarnaast maakt tweederde van de schakelklasleerkrachten gebruik van specifieke remediërende materialen/methoden, materialen uit de orthotheek en van specifieke methode(n) voor Nederlands als tweede taal. Hierin verschillen de Amsterdamse schakelklassen niet van die in de G3 en in de rest van Nederland. 21

26 Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 Ten slotte is wat betreft het lesprogramma in de schakelklas aan de leerkrachten gevraagd van welke instanties buiten de school zij gebruik maken. Het vaakst (door tweederde) maken de leerkrachten voor hun werk in de schakelklas gebruik van de bibliotheek en van organisaties voor cultuureducatie, bijv. voor muziek, dans, beeldende vorming. Daarnaast wordt er vaak, door tweederde, gebruik gemaakt van logopedie. In de G3 wordt hier minder, namelijk door een derde van de leerkrachten gebruik van gemaakt. Weinig (door een tiende) wordt er gebruik gemaakt van het buurthuis en organisaties op het gebied van techniek. Vaak tot zeer vaak wordt er door de leerkrachten in de Amsterdamse schakelklassen gewerkt aan de hand van thema s, wat hen goed bevalt. De meeste schakelklasleerkrachten, relatief meer dan in de G3, gaan in hun lessen uit van een speciaal leer- of opvoedingsconcept. Vaak wordt uitgegaan van principes van effectief onderwijs, zoals duidelijke structuur, directe instructie, hoge eisen, leren in kleine stappen en het nauwkeurig bijhouden van vorderingen. In het lesprogramma wordt net als in de andere gemeenten de meeste aandacht besteed aan uitbreiding van de woordenschat en aan mondelinge taalvaardigheid. In Amsterdam is minder dan in de G3 aandacht voor de verbinding tussen taal en zaakvakken/wereldoriëntatie. 22

27 9 De ouders van Amsterdamse schakelklaskinderen Aan de leerkrachten is ook gevraagd hoe de ouders van de kinderen op de schakelklas reageren. Gemiddeld genomen, zo rapporteren de leerkrachten, zijn de ouders duidelijk tevreden met de deelname van hun kind aan een schakelklas. Zij staan gemiddeld positief tegenover de schakelklas en waren blij met deze kans voor hun kind. Daarnaast konden zij gemakkelijk overtuigd worden van het nut van plaatsing van hun kind in de schakelklas. De ouders vinden niet dat het stigmatiserend werkt of dat er in de schakelklas teveel zwakke leerlingen bij elkaar zitten. De Amsterdamse ouders zijn even positief als de ouders in de andere grote steden en overig in Nederland. De Amsterdamse ouders van schakelklasleerlingen blijken wel meer betrokken te zijn bij school dan de ouders van schakelklaskinderen in de G3 en in de rest van Nederland. De ouders in Amsterdam helpen volgens de leerkrachten wat vaker mee op school en ondersteunen hun kinderen thuis wat meer en zijn duidelijk beter op de hoogte van wat er in de schakelklas gebeurt. Wellicht lukt het op de Amsterdamse scholen beter dan op scholen elders om de ouders van schakelklaskinderen bij school te betrekken. Dit blijkt overigens niet uit de antwoorden die de schakelklasleerkrachten hebben gegeven op vragen over de wijze waarop de ouders van de kinderen in de schakelklas bij school worden betrokken. Hierin zijn er maar op enkele punten verschillen tussen Amsterdam en de G3 en overig Nederland waarbij de verschillen niet eenduidig wijzen op meer ondersteuning van ouders in Amsterdam. Hoewel er in Amsterdam vaker dan overig in Nederland een cursus wordt aangeboden voor de ouders, verschilt dit niet van de mate waarin dit in de G3 gebeurt. Daarnaast gaan Amsterdamse schakelklasleerkrachten duidelijk minder vaak (bij tweevijfde) op huisbezoek dan schakelklasleerkrachten in de G3 en overig in Nederland (bij ongeveer driekwart). In Amsterdam wordt er verder wat minder vaak (bij ruim twee derde) huiswerk meegegeven aan de schakelklaskinderen dan in de G3 en in de rest van Nederland (bij negen tiende). Verder zijn er geen verschillen met de G3 en overig Nederland. Nagenoeg alle ouders ontvangen voorlichting over de werkwijze in de schakelklas en de achtergronden daarvan. Periodieke rapportbesprekingen met ouders vinden voor bijna alle ouders systematisch plaats. Daarnaast worden de meeste ouders gestimuleerd 23

28 Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 thuis met hun kind te lezen. Daarnaast komt het vaak voor (bij driekwart) dat ouders worden uitgenodigd om de klas te komen bezoeken en om mee te helpen in de klas. De ouders zijn duidelijk tevreden met de deelname van hun kind aan een schakelklas. De Amsterdamse ouders zijn even positief als de ouders in de G3 en overig in Nederland. De Amsterdamse ouders van schakelklasleerlingen blijken meer betrokken te zijn bij school dan de ouders van schakelklaskinderen elders: de Amsterdamse ouders helpen volgens de leerkrachten wat vaker mee op school en ondersteunen hun kinderen thuis wat meer en zijn duidelijk beter op de hoogte van wat er in de schakelklas gebeurt. Amsterdamse schakelklasleerkrachten gaan duidelijk minder vaak op huisbezoek en geven minder vaak huiswerk mee dan schakelklasleerkrachten in de G3 en overig in Nederland. 24

29 10 Ervaren successen en knelpunten Net als in de G3 en in de rest van Nederland zijn de Amsterdamse directies en schakelklasleerkrachten heel positief over de schakelklas. In Amsterdam zijn de directies allemaal zeer positief over de goede mogelijkheid iets nieuws uit te proberen, over het enthousiasme van de schakelklasleerkracht(en) en van de leerlingen in de schakelklas. In de G3 en overig Nederland vinden wat minder directies, namelijk driekwart het zeer positief dat de schakelklas een goede mogelijkheid is om iets nieuws uit te proberen. Ook over het (kunnen) werken in een kleine groep de inzet en kwaliteit van de schakelklasleerkrachten en de goede mogelijkheid een al langer gewenste voorziening te creëren zijn voor verreweg de meeste directies (95%) zeer positieve punten van de schakelklas. Daarnaast zijn de directies bijna allemaal (negen tiende) heel positief over de motivatie bij alle betrokkenen om schakelklas(sen) tot stand te brengen, goede mogelijkheid aan te sluiten bij bestaand (taal)beleid in de school en over al zichtbare effecten op cognitief gebied. In de G3 zijn de directies wat minder positief over de effecten op cognitief gebied, daar is tweederde hier zeer positief over. De Amsterdamse schakelklasleerkrachten zijn duidelijk enthousiast over de schakelklas. Alle schakelklasleerkrachten zijn heel positief over het enthousiasme van de leerlingen in de schakelklas. Verreweg de meeste leerkrachten zijn positief over al zichtbare effecten op cognitief gebied, de mogelijkheid aan te sluiten bij bestaand (taal)beleid in de school en de mogelijkheid om een al bestaande voorziening voort te zetten. Over de twee laatstgenoemde mogelijkheden zijn de Amsterdamse schakelklasleerkrachten positiever dan leerkrachten in de G3 en overig Nederland, waar tweederde dit duidelijk positief vindt. Ook over al zichtbare effecten op sociaal-emotioneel gebied en het kunnen werken in een kleine groep is ruim vier vijfde van de leerkrachten heel positief. Bij de vooruitgang op sociaal-emotioneel gebied wordt vaak een toegenomen zelfvertrouwen bij leerlingen genoemd. Twee derde van de leerkrachten is duidelijk positief over het enthousiasme van de ouders van de leerlingen in de schakelklas, de mogelijkheid 25

30 Amsterdamse schakelklassen in het schooljaar 2006/2007 iets nieuws uit te proberen de goede communicatie tussen alle betrokkenen, goed verlopende lokale sturing, overleg en goede externe ondersteuning. De meerderheid van de Amsterdamse directies en schakelklasleerkrachten ervaart geen duidelijke knelpunten ten aanzien van hun schakelklas. Zij ervaren veel meer pluspunten dan knelpunten ten aanzien van de schakelklas. Het knelpunt dat door de directies het vaakst wordt genoemd, door bijna een derde, is vervanging van schakelklasleerkrachten bij ziekte. Door ongeveer een op de tien wordt een zware belasting van de schakelklasleerkracht genoemd, vanwege pionieren, onvoldoende landelijke ondersteuning, te weinig voorbereidingstijd, vinden/creëren van een geschikte ruimte en gebrek aan belangstelling bij ouders. Te knellende regelgeving van de landelijke overheid, geringe steun van de gemeente, te weinig middelen toegewezen gekregen en beschikbaarheid van leerkrachten die geschikt zijn voor dit werk wordt door een twintigste van de directies als duidelijk knelpunt benoemd. Door geen enkele directie worden problemen bij de selectie, zoals onheldere criteria, geen goede instrumenten, onvoldoende richtlijnen bij de selectie van leerlingen, gebrek aan medewerking van ouders/verzet tegen plaatsing, gering draagvlak in het team en bij het schoolbestuur, gebrek aan consensus bij schoolbesturen en steun van het schoolbestuur als duidelijke knelpunten ervaren met betrekking tot hun schakelklas. Er zijn geen verschillen tussen Amsterdamse directies en directies uit de G3 en overig Nederland in ervaren knelpunten. Knelpunten die het vaakst door de schakelklasleerkrachten (door bijna een vijfde) genoemd worden is dat de leerkrachten een zware belasting ervaren, vanwege pionieren (alles zelf uitvinden) of vanwege een moeilijke groep. De medewerking en belangstelling van ouders, interne ondersteuning, de beschikbaarheid van middelen, de selectie van leerlingen en de ruimte/het klaslokaal worden meestal niet als knelpunt ervaren. Ook de voorbereidingstijd wordt door Amsterdamse schakelklasleerkrachten nauwelijks als knelpunt gezien, terwijl dit in de G3 voor een derde en in de rest van Nederland voor een vijfde van de schakelklasleerkrachten een duidelijk knelpunt is. Daarnaast heeft geen enkele Amsterdamse schakelklasleerkracht een gebrek aan draagvlak in het team ervaren, terwijl dit in 26

31 Ervaren successen en knelpunten de G3 voor één op de twaalf en in de rest van Nederland voor één op de twintig leerkrachten een knelpunt was. De Amsterdamse directies en schakelklasleerkrachten zijn net als die in de G3 en overig Nederland heel positief over de schakelklas. De meerderheid ervaart geen duidelijke knelpunten. Heel positief zijn de Amsterdamse directies over de mogelijkheid om met de schakelklas iets nieuws uit te kunnen proberen. Ook in de G3 en overig Nederland zijn directies hier positief over, maar iets minder. In Amsterdam zijn de directies (nog) positiever dan elders over effecten van de schakelklas op cognitief gebied. Ook de leerkrachten zijn hier heel positief over, net als over effecten op sociaal-emotioneel gebied, zoals een toegenomen zelfvertrouwen. 27

32 28

33 11 Oordeel over schakelklassen als instrument voor achterstandenbestrijding Tot slot is zowel de directies als schakelklasleerkrachten een aantal uitspraken over het nut van de schakelklas als instrument voor achterstandenbestrijding voorgelegd met de vraag in hoeverre zij het hiermee eens zijn. Ook hieruit blijkt dat de houding van de directies en leerkrachten ten aanzien van de schakelklas duidelijk positief is. De directies en leerkrachten vinden dat de schakelklas de kans biedt om in te zetten op de kinderen die daar het meest baat bij hebben. De Amsterdamse directies vinden dit net als de directies uit de G3 in wat sterkere mate dan directies in de rest van Nederland. Zowel directies als leerkrachten vinden dat de schakelklas een manier is om meer uit kinderen te halen dan via regulier onderwijs mogelijk is en dat het een manier is om te voorkomen dat talenten onderbenut blijven. Daarnaast vinden zij dat het positief dat in schakelklassen gerichte aandacht mogelijk is omdat doelgroepleerlingen bij elkaar in één groep worden geplaatst. Amsterdamse directies en schakelklasleerkrachten vinden dat schakelklassen de kans bieden om het VVE-beleid voort te zetten. Ook directies uit de G3 en overig Nederland vinden dit. De schakelklasleerkrachten uit de G3 en overig Nederland vinden dit echter in minder sterke mate dan de directies. De leerkrachten vinden niet dat de schakelklas niet kosteneffectief is en ook niet dat het stigmatiserend werkt. De Amsterdamse directies en leerkrachten vinden ook niet dat er te weinig kinderen bereikt worden met de schakelklas. De directies en leerkrachten in de G3 en overig in Nederland vinden dit wel enigszins. Directies en schakelklasleerkrachten vinden de schakelklas een nuttig instrument voor achterstandenbestrijding. Zo vinden zij dat met de schakelklas meer uit kinderen kan worden gehaald dan in het regulier onderwijs en dat schakelklassen de kans bieden om het VVE-beleid voort te zetten. 29