Novilo: Visie en inclusiviteitsgedachte. Geen keuze maar noodzakelijk. (bewustwording, beleidsvorming)

Transcriptie

1 Berseba Noord, voorbeschreven reacties op de geponeerde stellingen d.d Novilo: Visie en inclusiviteitsgedachte. Geen keuze maar noodzakelijk. (bewustwording, beleidsvorming) Stelling 1. Wij erkennen de mb/hb leerling. Erkenning (bewustwording team) Als eerste hebben deze kinderen erkenning nodig. Ze denken en voelen vaak dieper en intenser dan de meeste kinderen en hebben daardoor andere begeleiding nodig. Erkennen dat deze leerlingen andere begeleiding nodig hebben, betekent dus vaak ook erkenning van de handelingsverlegenheid van de school. Dat zal niet bij elke school zijn, maar over het algemeen ontbreekt er vaak iets in de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen. Veel leerkrachten hebben hier moeite mee, omdat ze zich er persoonlijk verantwoordelijk voor voelen. Als deze kinderen niet de goede begeleiding en erkenning krijgen die ze nodig hebben, wordt het onderwijs voor hen een worsteling waar ze over het algemeen niet met de nodige vaardigheden voor de rest van hun schoolcarrière (en misschien wel, leven) uitkomen. Ook hebben hoog/meerbegaafde kinderen erkenning nodig, dat ze mogen zijn wie ze echt zijn. Dat ze goed zijn, zoals ze zijn. Dat ze zich niet hoeven aan te passen aan de rest, maar dat ze gerust anders mogen zijn. Iedereen heeft wel iets waardoor ze iets afwijken van de rest, maar het is erg belangrijk dat dat wel erkend wordt, en niet gezien wordt als iets vreemds of raars. Het is derhalve belangrijk als de leerkracht en het team kennis hebben van hoogbegaafdheid. Hierdoor kan de leerkracht de hoogbegaafde leerling de erkenning geven die het nodig heeft. Maar ook aan de andere behoeftes van de leerling voldoen, en inspelen op hoe hoogbegaafden zijn en doen.

2 Stelling 2. Wij herkennen de mb/hb leerling. Herkennen / Signaleren: Signaleren dat er (mogelijk) sprake is van een ontwikkelingsvoorsprong/(hoog)begaafdheid bij een kind kan op elk moment plaatsvinden, maar dient zeker een aandachtspunt te zijn bij de aanmelding van nieuwe leerlingen. Uit onderzoek en ervaring blijkt dat signalen die duiden op een ontwikkelingsvoorsprong op jonge leeftijd al heel goed geobserveerd kunnen worden door ouders. De ervaringen die ouders in de voorschoolse jaren hebben met hun kinderen zijn daarom erg belangrijk om bij een warme overdracht aan de orde te laten komen. Naast gedragingen en interesses van kinderen, kunnen ook voorschoolse "prestaties" (bijv. tekeningen, zelf bedachte spellen, of andere producten) van kinderen bij de intake getoond of besproken worden. Ook medewerkers van peuterspeelzalen en kinderdagverblijven kunnen al veel signalen opmerken. Daarom is het aan te bevelen om in de eigen regio in afstemming met dergelijke instanties eveneens een goede overdracht te realiseren. Gebeurt dit signaleren niet tijdig kan het voorkomen dat kinderen zich dusdanig aanpassen dat het moeilijk wordt ze in een later stadium nog te herkennen. Onderpresteren ligt op de loer. Hoe sneller een leerling kan worden gesignaleerd des te eerder kan er worden aangevangen met het bieden van begeleiding op maat zodat onderpresteren kan worden voorkomen.

3 Stelling 3. Wij bieden deze leerling passend onderwijs. Passend Onderwijs / Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen Op dit gebied heersen er twee verschillende visies. Welke onderwijsaanpassingen wil je voor hoogbegaafden? Kind volledig aan school aanpassen School volledig aan kind aanpassen Het beste is een combinatie van een aangepaste school en een aangepaste leerling. Elke aanpassing op school hoort erop gericht te zijn dat je het kind helpt zelfstandig te worden. Het kind moet na groep 8 naar elke school kunnen, dat geeft keuzevrijheid. Het kind heeft hopelijk geleerd om te gaan met diverse leerstijlen. Het is soms raadzaam het onderwijs aan te passen aan het individuele kind, om te zorgen dat het kind beter in zijn vel komt te zitten. Maar wel altijd met het doel het kind vaardigheden te leren, zodat hij zelf de aanpassingen kan maken: Leren instructies aan te horen, leren te leren en bijvoorbeeld zelf verantwoordelijkheid te nemen. Het kind kan dan functioneren in de echte wereld. Sommige scholen kiezen ervoor deze vaardigheden in een plusklas aan te bieden. De meeste scholen beginnen pas in de bovenbouw met plusklassen omdat vaak dan pas leerlingen zichtbaar in de problemen komen. Het kind moet zich eerst bewijzen voordat het hier naar toe mag, wat betekent dat kinderen die al onderpresteren vaak niet in aanmerking komen. Dit terwijl zij wellicht het meeste baat hebben bij deelname aan een plusklas. Om onderpresteerders te kunnen helpen, moeten scholen zich meer inspannen om niet alleen naar prestaties maar juist ook naar signalen van hoogbegaafden te kijken. Het is belangrijk dat de leerling zelf leert verantwoordelijk te zijn voor het feit dat er wat veranderd moet worden, omdat hij anders in de slachtofferrol terecht komt. Het motto van Novilo: Wat kan ik doen om het beter te maken! Om te praten over differentiatieniveau moet je eerst weten welke problemen je probeert op te lossen. De problemen van (getalenteerde) leerlingen zijn zichtbaar op vier lagen: 1. Inhoud op niveau 2. Vaardigheden om deze inhoud aan te kunnen 3. Trauma s (bijvoorbeeld als gevolg van langdurige onderbegeleiding) 4. Twice exceptional leerlingen

4 Niveau s passend onderwijs: I. Er wordt niet tot nauwelijks gedifferentieerd en zeker niet voor cognitief getalenteerde leerlingen a. Geen structurele differentiatie in instructie in methode noch in weektaak II. Er wordt regelmatig daar gedifferentieerd waar de methode het aanbiedt mede afhankelijk van de leerkracht a. In minimaal de helft van de groepen kan gewezen worden op leerlingen die regelmatig tot structureel differentiëren, eventueel op basis van een handelingsplan III. Er wordt bij de kernvakken structureel op 3 niveaus gewerkt in een doorgaande lijn a. rekenen/taal/wereldoriëntatie wordt structureel in groep 3 t/m 8 gecompact in de dag/weektaak b. er wordt een compacte instructie gegeven; een deel van de instructies is optioneel c. er is een gestructureerd aanbod, gebaseerd op een vaardighedenmodel, voor de tijd die met compacten vrijkomt IV. In aanvulling op laag 3 wordt er actief gezocht naar onderpresteerders en partieel meerkunners. Bovenop de 3 niveaus wordt er ook gestructureerd een 3+ niveau gehanteerd voor leerlingen die meer kunnen dan het groepsplan niveau 3 voorschrijft. Ook wordt er actief gewerkt aan vaardigheden die onderpresteren kunnen voorkomen a. In aanvulling op niveau 3 kan er nog extremer gecompact worden, eventueel op basis van pre-toetsen b. Er is aanvullende verrijking die verder gaat dan niveau 3 c. Er wordt constant gescreend en begeleid op hiaten, geheugenvaardigheid, executieve functies/zelfstandig werken, samenwerken en motivatie. V. In aanvulling op laag 4 worden de twice exceptional kinderen met cognitief talent passend begeleid. Dit geldt ook voor cognitief getalenteerde kinderen met sociale achterstand, leerstoornis, taalachterstand of anderszins a. De school biedt ook cognitief getalenteerde kinderen met dyslexie, dyscalculie, taalachterstand, (vermeend) AD(H)D/Autisme/ODD en zware persoonlijke problemen onder laag 4 genoemd Alle scholen moeten niveau I en II effectief kunnen bieden. De meeste scholen streven naar niveau III. De praktijk leert dat vaak niveau IV wordt uitbesteed aan plusklassen. Niveau V is over het algemeen het domein van exclusief talentonderwijs.

5 Schematisch zou men bovenstaande zo kunnen samenvatten: Niveau Nieuw Laag van begeleiding I Geen tot minimale differentiatie - II III IV V Ongestructureerd en/of incidenteel gedifferentieerd Bewustzijn van behoefte differentiatie Structurele signalering In kernvakken structurele gedifferentieerde instructie Weektaak Begeleiding op 3 niveaus (compact + verrijking) Verrijking o.b.v. structureel (vaardigheden)model Signalering onderpresteerders en partieel meerkunners Begeleiding op 3+ niveau (extra compact + verrijking) Begeleiding van hiaten in kennis en vaardigheden Begeleiding van twice exceptional leerlingen Begeleiding van leerlingen met trauma Beperkte inhoud Inhoud Beperkte vaardigheden Inhoud Vaardigheden Trauma Inhoud Vaardigheden Trauma Twice exceptional

6 Stelling 4. Wij hebben in ons beleid beschreven hoe juist deze kinderen optimaal hun gaven en talenten te laten gebruiken. Beleid: Het doel; wat is het eindpunt? Indien er meerdere subdoelen of doelstellingen zijn: Wat zijn hierin de prioriteiten? Het maken van deze keuzes vooraf, steunen later het proces om specifieker te worden.

7 Vervolgens volgt het beleid ten aanzien van signalering. Signalering gaat voornamelijk over de methodiek waarmee je bepaalt welke leerlingen je extra wilt begeleiden. Aan de grondslag daarvan ligt de principiële keuze: Wie willen we eigenlijk begeleiden? Zijn het kinderen met een bepaalde IQ score? Zijn de kinderen te vinden met een bepaald signalenlijstje? Als het doel goed geformuleerd is, volgt dit daar deels uit. Wanneer je weet wat (doel) er met wie (signalering) bereikt moet worden, moet je eerste de vraag beantwoorden: Welk beleid hebben we ten aanzien van de kerndoelen? Elke school in Nederland is gebonden aan de kerndoelen, maar er zijn verschillende manieren om hiermee om te gaan. Welke richtlijnen kies je er als school voor? Wanneer de leerlingen klaar zijn met de gedefinieerde kerndoelen, is de vraag wat er daarna gebeurt. Wat is het beleid ten aanzien van verrijking? Bieden we hen verdiepingsstof of ook verbredingsstof? Mogen ze hun eigen interesses volgen? Kies je een vak als Spaans met als doel de taal machtig te worden (inhoudsdoel) of om te leren omgaan met frustratie en om te leren doorzetten (vaardigheidsdoel)? Dit zijn fundamentele keuzes die gevolgen hebben voor de uitvoering. Als het doel en de richtlijnen duidelijk zijn, moet er gekeken worden hoe dit tot uitvoering te brengen. Het is allereerst belangrijk te kijken naar de uitvoering in de klas. Wat betekent dit nieuwe doel en beleid voor de leerkracht en de leerling in de klas? Waar moet de instructie en het klassenmanagement aangepast worden? Hoe geven we dit een plek ten aanzien van de andere leerlingen? Kies je als school in de uitvoering voor een plusklas? Een plek waar centraal de leerlingen extra begeleid en uitgedaagd worden. Om dit proces te beheren heb je in de uitvoering een definitie van het eigenaarschap nodig. Wie is er eigenlijk eindverantwoordelijk? Is dit afhankelijk van één persoon? Is iedere bouw hierin vertegenwoordigd? Het blijft soms zweven tussen groepen, waardoor uiteindelijk niemand verantwoordelijk is. In de uitvoering moet je ook de communicatie stroomlijnen. Enerzijds uitgaand: Hoe houden we iedereen op de hoogte, zowel mensen die wel direct betrokken zijn als de mensen eromheen. En anderzijds inkomend. Er zijn veel mensen met een mening over hoe het zou moeten. Hoe zorgen we dat iedereen zich gehoord voelt, dat feedback serieus genomen wordt, maar hierdoor niet het proces ontspoort? Tenslotte moet je in de uitvoering het proces steeds bijsturen. De school leert continu bij en verandert. De wereld er om heen verandert. Het maakt veel verschil of een leerling voor het eerste jaar op niveau begeleid wordt of al zes jaar.

8 Onderstaand nog wat quotes van Shell, Universiteit Leiden en het SLO. Shell: Wij zetten ons in voor een omgeving waarin je het beste uit jezelf kunt halen. De talenten van tegenwoordig zijn veelzijdiger dan ooit. Een werkomgeving die ruimte biedt voor verschillen is van groot belang voor het vernieuwen, ontwikkelen en behouden van die talenten. Universiteit van Leiden: Diversiteitsbeleid is per definitie integraal en richt zich dus op de inclusie van alle groepen en individuen, maar om pragmatische redenen kan voor een bepaalde periode, voor een bepaalde doelgroep gekozen worden voor specifieke aandacht. SLO: Het is belangrijk dat leerlingen worden ondersteund in hun autonomie-, relatie en competentiebehoeften. De interactie met professionele ondersteunende begeleiders (coaches) en andere belangrijke betrokkenen draagt bij aan een goede relatie met de leerling en helpt de leerling steeds meer zicht te krijgen op zichzelf. Zo komt de leerling steeds beter in beeld en ontwikkelt een realistisch en positief zelfbeeld, waarin het zijn sterke en minder sterke kanten (h)erkent. Ook is er ruimte voor wederzijds begrip, waarmee relaties versterkt worden. In gesprek gaan met leerlingen over hun kwaliteiten en uitdagingen is belangrijk voor het ontwikkelen van meer zelfinzicht. Zelf verantwoordelijk leren is mogelijk wanneer de leerling leert op welke manier het zichzelf kan sturen in zijn eigen ontwikkelingsproces. Via rijke leerzame activiteiten die aansluiten bij zijn competenties krijgt de leerling steeds beter zicht op de eigen mogelijkheden en behoeften. Talenten kunnen ontdekt worden door een gevarieerd aanbod waarin ook ruimte is om in te spelen op verschillen in leervoorkeuren. Door doelgericht aandacht te besteden aan de ontwikkeling van denkvaardigheden leren leerlingen wat het betekent om 'succesvol intelligent' te kunnen zijn. Wat heeft 'deze' leerling 'op dit moment' nodig op cognitief, sociaal en emotioneel gebied? Het is belangrijk dat kinderen zich op cognitief, sociaal én emotioneel gebied evenwichtig kunnen ontwikkelen. Daarom is het nodig dat er voor alle leerlingen optimaal in hun behoeften voorzien wordt. Binnen het onderwijs betekent dit onder andere dat er een breed aanbod van onderwijsarrangementen beschikbaar moet zijn, zowel binnen als buiten de eigen groep of school. Dan kan er een keuze gemaakt worden uit een combinatie van: compacten, verrijken, versnellen en/of peergroeponderwijs. Welke keuzes optimaal zijn, verschilt per leerling.

9 Om aan te sluiten op de onderwijsbehoeften van individuele leerlingen, zijn de volgende vragen richtinggevend: Hoe komen de basisbehoeften aan competentie, autonomie en relatie tot recht? Hoe kan aangesloten worden op het actuele ontwikkelingsniveau, zodat een doorgaande ontwikkeling geborgd is? Hoe kan rekening gehouden worden met verschillen in leervoorkeuren? Hoe kunnen analytische, creatieve en praktische denkvaardigheden succesvol ontwikkeld worden? Een rijke leeractiviteit... bevat open opdrachten, met ruimte voor eigen inbreng; bevat een hoge mate van complexiteit en een hoog abstractieniveau; bevat authentieke contexten (complexe real-life problemen); doet een beroep op de zelfstandigheid van leerlingen; doet een beroep op meerdere begaafdheidsgebieden (leervoorkeuren); MI - Gardner doet een beroep op hogere orde denkvaardigheden (analytisch, creatief en kritisch); Bloom doet een beroep op metacognitieve vaardigheden (denken over denken); stimuleert de autonomie en eigen verantwoordelijkheid (zelfsturing); stimuleert tot een onderzoekende houding (nieuwsgierigheid); lokt uit tot een reflectieve houding (evaluatie, zelfreflectie) draagt bij aan meer zelfinzicht bij leerlingen (kwaliteiten, leer- en denkvoorkeuren)