Intensief onderwijsarrangement voor dove en slechthorende leerlingen vanaf 12 jaar_x000d x000d_

Transcriptie

1 6. Intensief onderwijsarrangement voor dove en slechthorende leerlingen vanaf 12 jaar Doelgroep Dove en slechthorende leerlingen vanaf 12 jaar. Uitgangspunt Uitgangspunt van een intensief arrangement is dat de leerling deelneemt aan het onderwijsprogramma in het voortgezet speciaal onderwijs. Tijd & Aandacht De aandacht en tijdverdeling over het onderwijsaanbod is doorlopend aangepast aan de specifieke onderwijsbehoefe van de leerlingen. De inzet wordt enerzijds bepaald door het budget en anderzijds door de contractering tussen klant en cluster 2. Afankelijk van de onderwijsbehoefe kent dit arrangement de mogelijkeid van een verlenging van een jaar. Onderwijsmaterialen & Curriculum Het hele onderwijsprogramma is ingericht om aan te sluiten bij de speciale onderwijsbehoefe van de leerling. Het ontwikkelingsperspectief is leidend voor de invulling van het arrangement. Er wordt gebruik gemaakt van speciale leerlijnen cluster 2. Materialen zijn aangepast aan de doelgroep. Expertise (kennis & vaardigheden) We onderscheiden VSO diplomagericht, arbeidsgericht en gericht op dagbesteding. Cluster 2 heef in dit intensief onderwijsarrangement zorgplicht. Fysieke omgeving De school is ingericht voor de doelgroep. Samenwerking De samenwerking met andere instanties maakt integraal onderdeel uit van het aanbod. (een kind een plan) De school is samen met ouders verantwoordelijk voor de contacten met andere instanties. Uitstroom uit intensief arrangement naar medium arrangement De doelen in relatie tot het ontwikkelingsperspectief zijn behaald. Het aanbod in het intensieve arrangement biedt onvoldoende uitdaging aan de leerling. Er zijn aantoonbare redenen om aan te nemen dat een reguliere schoolomgeving meer kan aansluiten op de onderwijsbehoefe van de leerling. Het ontwikkelingsperspectief is naar boven bijgesteld en daar sluit een medium arrangement beter op aan. Uitstroom uit intensief arrangement naar licht arrangement Het ontwikkelingsperspectief van de leerling is naar boven bijgesteld. Er zijn aantoonbare redenen om aan te nemen dat de leerling met een lichte vorm van ondersteuning in een reguliere context zijn /haar doelen kan behalen. (Het zorgprofiel van de context medebepalend voor het succes.)

2 Veld Setting binnen de klas Setting binnen de school Hoeveelheid aandacht/tijd De groepsgrootte is doorlopend aangepast aan de specifieke onderwijsbehoefen van de scholieren. Voor het intensieve arrangement VSO zijn de volgende functies inzetbaar: Directeur, teamleiders Pedagoog/psycholoog, psychologisch assistent, logopedist, maatschappelijk werk Intern begeleider, autisten begeleider, remedial teacher Docent, vakleerkrachten Leerkrachtondersteuner Administratief medewerker, conciërge, Een audioloog, KNO arts en kinderpsychiater kunnen geconsulteerd worden op basis van vraag. Onderwijsmaterialen/Curriculum Afankelijk van het ontwikkelingsperspectief van de scholier wordt aangesloten op een adequate leerroute. Voor dove en ernstig SH kinderen kan er een tweetalig aanbod zijn Nederlands en Nederlandse gebarentaal. De communicatie en instructie is toegankelijk voor scholieren en er wordt gecommuniceerd in toegankelijke taal. Docenten en andere betrokkenen maken gebruik van specifieke interventies gericht op: De hiervoor benodigde onderwijsmaterialen zijn beschikbaar. Taal loopt als een rode draad door het onderwijsprogramma en is dus ook bij overige vakken een belangrijk aandachtspunt zonder het onderwijsdoel van het betreffende vak uit het oog te verliezen. De taalontwikkeling van dove en SH scholieren Begrijpend en voortgezet technisch lezen Sociale relaties en welbevinden Preteaching en re-teaching individueel of groepsgericht. Bieden van audiologische ondersteuning (gebruik solo- en klassenapparatuur) Logopedische ondersteuning gericht op doelen met betrekking tot taalvaardigheid, hoor/auditieve vaardigheden, articulatie en het leren uitspreken van vreemde talen. Daarnaast is de ondersteuning gericht op het ontwikkeling en compenserende strategieën in de communicatie. Voor het leesonderwijs wordt gebruik gemaakt van de didactische uitgangspunten in het rapport leren lezen va Audiologische hulpmiddelen als soloapparatuur en klassenapparatuur zijn beschikbaar. Het scheppen van een pedagogisch klimaat dat de leerling ruimte biedt om te communiceren en te reflecteren op jezelf en de omgeving. Het scheppen van een didactisch klimaat dat communicatie en taalontwikkeling stimuleert. Er wordt gewerkt met aangepaste examens om het gemis aan auditieve input te compenseren. Afankelijk van het uitstroomprofiel zijn materialen en middelen beschikbaar. Visuele ondersteuning van het leerprogramma is voorhanden. Expertise (kennis en didactische vaardigheden) Elke medewerker cluster 2 beschikt over de kennis en competenties zoals opgenomen in de bijbehorende competentieprofielen leraar cluster 2 oer is een competentieprofiel beschikbaar leerkracht cluster 2. Bij werving en selectie en bij opleiding vormt dit profiel het uitgangspunt. De leerkracht /medewerker cluster 2 heef kennis over en ervaring in omgaan met eigentijdse en op interactie gerichte communicatiemiddelen (bv. Smartborden, en andere vormen van digitale communicatie die ondersteunend zijn voor dove en slechthorende leerlingen. Er is in de school kennis over reguliere methoden om, waar mogelijk, aan te kunnen sluiten bij de overstap naar een medium of licht arrangement. Alle medewerkers beschikken over NMG vaardigheden en worden hierop voortdurend bijgeschoold. Een aantal medewerkers beschikt over expertise rond NGT, stage en arbeidstoeleiding. In het lesprogramma wordt expliciet en systematisch aandacht besteed aan identiteitsontwikkeling. Multidisciplinaire beschikbaarheid van een logopedist, orthopedagoog, psycholoog en maatschappelijk werk. Multidisciplinair samengestelde Commissie van Begeleiding. Fysieke omgeving Het klaslokaal is ingericht voor de doelgroep. De school is ingericht voor de doelgroep. Er zijn prikkelarme werkplekken. Er is rekening gehouden met akoestische eigenschappen, optische eigenschappen (lichtinval), lokaalgrootte, ext Er is een speciaal alarmsysteem (lichtflitsen). Buiten de school is ruimte voor de bussen en taxi s van het leerlingenvervoer. Er is sprake van een rijke leeromgeving waarin communicatie wordt uitgelokt en arbeidsvaardigheden kunnen worden getraind (vaklokalen). Samenwerking met andere instanties De samenwerking met andere instanties maakt integraal onderdeel uit van het aanbod. De school is samen met ouders verantwoordelijk voor de contacten met andere instanties. De school voor voortgezet speciaal onderwijs werkt nauw samen met scholen waar medium arrangementen worden uitgevoerd om waar mogelijk een goede overgang te bevorderen. Indien nodig wordt samengewerkt met andere instanties. Zoals: Jeugdzorg Gezinsbegeleiding (zorg) instellingen (intern) stagebureau Werkpad ROC's Gemeenten/UWV Externe leermeesters Certificaatverleners

3 Procesbeschrijving en Kwaliteitsindicatoren* voor het onderwijs aan dove en slechthorende leerlingen * De kwaliteitsindicatoren zijn vetgedrukt. Domein A. Didactisch klimaat dat communicatie en A1 De uitgangspunten met betrekking tot communicatie en taalbeleid zijn geformuleerd in het schoolplan. taalontwikkeling stimuleert A2 De communicatie en instructie is toegankelijk voor de leerlingen (individueel en in de groep). Er wordt gecommuniceerd en lesgegeven in een toegankelijke taal. A3 Algemene aandachtspunten: De communicatie en instructie worden intensief gevisualiseerd: concreet materiaal, afbeeldingen, picto s, foto, film etc. De medewerker maakt gebruik van (natuurlijke) expressie en mimiek Optioneel alleen voor tweetalig onderwijs. A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 De medewerker heeft aandacht voor het maken en behouden van oogcontact De medewerker heeft aandacht voor het richten en behouden van visuele en/of auditieve aandacht De medewerker temporiseert verschillende bronnen van informatie. (Tegelijkertijd schrijven en kijken/luisteren is voor sommige dove/slechthorende leerlingen niet mogelijk) Wisseling van gesprekspartners wordt aangegeven/ is gereguleerd zodat leerlingen geen communicatie missen. Mondelinge informatie wordt zoveel mogelijk ook schriftelijk (in beeld of woord) vastgelegd, zeker als het gaat om belangrijke afspraken. De gesprekspartners (medewerker/medeleerlingen) zijn zichtbaar voor de leerlingen Er is aandacht voor lichtinval. De leerling kijkt niet tegen het licht in. Aandachtspunten gesproken Nederlands: Er wordt rustig gesproken. Het mondbeeld van de medewerker is duidelijk. De articulatie van de medewerker is duidelijk maar niet overdreven. Er is aandacht voor een goede signaal-ruisverhouding. De medewerker is zich bewust van het effect van achtergrondgeluid. Klasse- of soloapparatuur, afhankelijk van de akoestische omstandigheden, wordt ingezet Akoestische omstandigheden: Wenselijke signaalruisverhouding: minimaal + 15 db (S/N). Wenselijk voor onderwijs +20 db, of zelfs +25/30 db. Wenselijke nagalmtijd: Klaslokalen horende kinderen: nagalmtijd van 0,5-0,8 sec acceptabel. Bij slechthorenden seconden. In het geval van het gebruik van gesproken Nederlands met Gebaren (NmG): medewerkers zijn alert op de kwaliteit van het aanbod van het gesproken Nederlands. Dit betreft de articulatie, het stemvolume en de intonatie, tempo en vloeiendheid en de grammatica. Ze vermijden geen (complexe) woorden en versimpelen het taalgebruik niet. medewerkers zijn alert op de kwaliteit van het gebarenaanbod. Het gaat hier om articulatie/uitvoering van de gebaren, tempo en vloeiendheid, het aantal gebaren per zin en een bewuste keuze van de woordsoorten die wel/niet ondersteund worden. Voor ernstig slechthorende en dove leerlingen met een tweetalig aanbod (Nederlands en Nederlandse gebarentaal): het aanbod is flexibel en de verhouding tussen beide talen beweegt mee met de ontwikkeling van de leerling. Aandachtspunten Nederlandse Gebarentaal: Er wordt op een natuurlijke en vloeiende manier gecommuniceerd. De mimiek van de medewerker is sprekend en duidelijk, maar niet overdreven. De articulatie/uitvoering van de gebaren is duidelijk. Medewerkers die NGT en/of NmG gebruiken in de communicatie worden structureel geschoold en getoetst op hun vaardigheid. Er zijn minimale beheersingsniveaus voor (verschillende typen) medewerkers geformuleerd. Er is een rijke en uitdagende taal-/leeromgeving. De leerkracht stemt deze taal-/leeromgeving af op de zone van de naaste ontwikkeling van de individuele leerling en van de groep. De communicatie en interactie in de klas sluit aan bij het taalbegripniveau van de leerling(en). Medewerkers hebben een responsieve en sensitieve communicatieve houding. Medewerkers wachten en geven tijd om de leerlingen zelf en met elkaar te laten communiceren. Medewerkers haken aan bij de talige uitingen van de leerling(en) en breiden deze waar mogelijk op een natuurlijke manier uit. Het principe van Vangen, Aanpassen en Toevoegen (VAT)wordt gehanteerd in de communicatie. Medewerkers corrigeren de talige uitingen van de leerlingen niet expliciet. Om de communicatie te verduidelijken worden technieken ingezet zoals herformuleren, parafraseren en topicalisatie (onderwerp apart zetten en benadrukken). De interactie wordt niet gedomineerd door de medewerker. Alle leerlingen hebben een substantieel aandeel in de talige interactie. De medewerker reguleert de interactie waar nodig. Medewerkers dagen leerlingen uit om na te denken over hun eigen taal- en spraakgebruik ( reflectie). In de onderwijsdoelstellingen is het leren omgaan met en de acceptatie van hoor- en klassenapparatuur en ringleiding in publieke ruimtes (voor leerlingen waarvoor dit relevant is) opgenomen.

4 Interventies A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 Kleine technische storingen in soloapparatuur, klassenapparatuur, hoorapparatuur of cochleair implantaat worden in de onderwijssituatie verholpen. Medewerkers hebben inzicht in het taalontwikkelingsniveau en de spraakontwikkeling van de individuele leerlingen. Ze sluiten in hun communicatieve benadering aan op dit niveau door leerlingen talig te benaderen in de zone van de naaste ontwikkeling. Dit gebeurt ten aanzien van de woorden- (en gebaren-)schat, de grammaticale ontwikkeling op woord- (en/of gebaar-) en zinsniveau en ten aanzien van het gebruik van de taal in specifieke situaties. Wanneer zij werken met de groep differentiëren zij ten aanzien van hun communicatie en taalaanbod binnen de groep. Medewerkers van jonge leerlingen bevorderen de communicatie in de thuissituatie door het gebruik van bv. de dagagenda met foto s en een korte beschrijving van de onderwijsleersituatie voor ouders. Medewerkers gebruiken methodieken die de taal- en denkontwikkeling van kinderen stimuleren. Verschillende taal- en denkvaardigheden worden getraind, zoals oorzaakgevolg, overeenkomsten/verschillen en het bedenken van oplossingen. Leren discussiëren is een complexe taal- en denkvaardigheid voor leerlingen in cluster 2. Het is een belangrijk doel in het onderwijsprogramma op een cluster 2 school. De leerlingen leren expliciet strategieën en vaardigheden om te kunnen discussiëren. Leerkrachten stemmen de communicatieve en talige benadering af met die van de betrokken logopedist en met de specialist Nederlandse Gebarentaal indien er sprake is van het gebruik van deze taal. Om de hoormogelijkheden optimaal uit te dagen is er hooropvoeding en hoortraining in de klas en bij de (individuele) logopedie. Spraakafzien/spraakwaarneming ter aanvulling van of als alternatief voor auditieve informatie wordt getraind. Van jongs af aan is er extra aandacht voor de verstaanbaarheid van het gesproken Nederlands. Tijdens de logopedie is er op de individuele leerling gerichte aandacht voor de articulatie. Leerlingen leren (ook) gebruik te maken van auditieve feedback gericht op de eigen uitspraak en het spraakverstaan. Waar nodig wordt extra visuele ondersteuning geboden door bijvoorbeeld het gebruik van de spiegel en/of Klank Ondersteunende Gebaren (K.O.G.) en tactiele ondersteuning in de vorm van het voelen van stemgeving en luchtstroom. Ook in de klassikale situatie stimuleert de leerkracht tijdens doelgerichte activiteiten de verstaanbaarheid van het gesproken Nederlands. In de peuter- en kleuterjaren wordt het fonemisch bewustzijn expliciet en intensief getraind. Leerkrachten en logopedisten zetten hierbij de kennis op het gebied van articulatorische en akoestische fonetiek in. B. Pedagogisch klimaat B1 dat veiligheid en ruimte biedt om te communiceren en te reflecteren op jezelf en je omgeving B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 B10 B11 C. Specialistisch en C1 intensief taalonderwijs C2 C3 Het plezier krijgen, hebben en houden in communicatie is een belangrijke voorwaarde om verder te kunnen ontwikkelen en leren. De medewerkers stimuleren dit plezier. Leerlingen krijgen positieve feedback op hun communicatieve pogingen en talige uitingen. Medewerkers bouwen bewust rust en pauzes in in hun communicatie. Ze stellen open vragen. Leerlingen kunnen talige informatie op eigen tempo verwerken en krijgen de gelegenheid zich te uiten. Medewerkers dagen leerlingen uit om zich talig te uiten. Het pedagogisch klimaat daagt leerlingen binnen de kaders van de geboden veiligheid uit om contacten aan te gaan in communicatie met anderen. Leerlingen leren communicatiestrategieën en worden getraind om weerbaar te zijn in communicatie en contact met anderen. Verschillende communicatieve benaderingen en talen hebben een gelijkwaardige status. In het onderwijsprogramma maken dove en slechthoren de leerlingen kennis met en worden geïnformeerd over aspecten van Dovencultuur en/of de wereld van slechthorenden. Het gaat hier om de specifieke geschiedenis, kunstuitingen van de doelgroep en om organisaties en verenigingen die er zijn. Door hierover geïnformeerd te zijn, kunnen leerlingen zelf keuzes maken of zij wel of niet willen deelnemen aan activiteiten gericht op de doelgroep. Het domein identiteitsontwikkeling in relatie tot de auditieve beperking is ingebed in het onderwijsprogramma. Het stimuleren van een positief en reëel zelfbeeld staat hierbij voorop. Vanuit een positieve grondhouding bevorderen medewerkers tevens een reëel en positief zelfbeeld van de leerlingen. Voor de leerlingen in de Ambulante begeleiding wordt lotgenotencontact gestimuleerd en georganiseerd en ook ontvangen zij informatie over voorzieningen (verenigingen, clubs etc.) voor doven/slechthorenden. Leerlingen krijgen de gelegenheid om ervaringen met elkaar te delen en hierop te reflecteren. Er worden duidelijke grenzen gesteld aan het gedrag van leerlingen. Medewerkers stappen niet in de valkuil gedrag van dove of slechthorende leerlingen te accepteren dat normaliter niet getolereerd kan worden. School- en omgangsregels worden expliciet uitgelegd en gevisualiseerd. Het talig herkennen, benoemen en gebruiken van gevoelens en emoties krijgt extra aandacht. Deze abstracte begrippen zijn vaak extra moeilijk voor leerlingen in cluster 2. Het veel en herhaaldelijk gebruik van deze begrippen draagt bij aan het vermogen om ervaringen, gevoelens en emoties te delen en bespreken. In het SO en VSO staan extra uren taalonderwijs op het rooster. De ambulant begeleider geeft specifieke aandacht aan de taalontwikkeling van de dove/slechthorende leerling in het reguliere onderwijs. Er is gestructureerd, expliciet en doelgericht taalonderwijs (vanaf jonge leeftijd aansluitend bij de belevingswereld van de leerling.) De uitbreiding van de woord- en/of gebarenschat staat centraal en vindt doelgericht en systematisch plaats. Er is daarbij extra en expliciet aandacht voor de opbouw van semantische netwerken.

5 C4 C5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 C12 C13 C14 C15 D. Specialistisch en D1 intensief leesonderwijs D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 Nieuwe begrippen worden in verschillende contexten expliciet aangeboden. Er is extra training van nieuwe begrippen. De didactiek van Verhallen&Verhallen (1999): Voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren wordt in het woordenschatonderwijs gehanteerd. Talige informatie en nieuwe begrippen worden gekoppeld aan de ervaringen van leerlingen. Het aanleren van schooltaalbegrippen (bv. samenvatten, aantekenen onthouden etc.) en vaktaal krijgt gerichte aandacht. Wanneer er ook een aanbod is van de Nederlandse gebarentaal worden nieuwe concepten en begrippen eerst aangeboden in de meest toegankelijke taal en wordt er vervolgens een brug geslagen naar de tweede taal door het koppelen van het gebaar aan het gesproken en geschreven woord. Zowel de logopedist als de leerkracht heeft inzicht in/kennis van de normale taalverwerving en het taalontwikkelingsniveau van de individuele leerlingen in de groep. Hij past zijn aanbod hier op aan. Daarnaast werkt hij op groepsniveau aan talige doelen. De leraar slaat een brug tussen beide benaderingen door binnen het groepsonderwijs ook ruimte te geven aan verschillende niveaus van taalvaardigheid van individuele leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld door (verwerkings-)opdrachten op verschillende niveaus aan te bieden bij het taalprogramma voor de groep. Ook lenen de momenten waarop individuele communicatie plaatsvindt zicht op het stimuleren van de individuele (mondelinge) taalvaardigheid. In het taalonderwijs is er expliciete aandacht voor training van woord- en zinsbouw (morfologie en syntaxis). Ook worden leerlingen getraind in het gebruik van passend taalgebruik in specifieke situaties (pragmatiek). Zij trainen dit expliciet bijvoorbeeld aan de hand van rollenspellen waarbij de talige interactie voorop staat. Tevens is er expliciete aandacht voor verhaalopbouw, communicatieve redzaamheid en conversatievaardigheid. Figuurlijk taalgebruik is extra moeilijk voor dove en slechthorende leerlingen. Dit wordt extra uitgelegd en leerlingen leren veelvoorkomend figuurlijk taalgebruik te herkennen en trainen dit in. Taal loopt als een rode draad door het onderwijsprogramma en is dus ook bij de overige vakken een belangrijk aandachtspunt zonder het onderwijsdoel van het betreffende vak uit het oog te verliezen. Dit betekent dat talige begrippen die noodzakelijk zijn om de lesstof van het betreffende vak te kunnen verwerken vooraf besproken en waar nodig getraind worden. Er is multidisciplinaire samenwerking op het gebied van de mondelinge taalvaardigheid door leerkracht en logopedist. Er is individuele en/of klassikale-/groepslogopedie binnen het onderwijsprogramma. Er wordt gewerkt aan doelen op het gebied van taalvaardigheid, hoortraining/auditieve vaardigheden en articulatie. Het leren uitspreken van vreemde talen krijgt specifieke aandacht van leerkracht en logopedist. De taalontwikkeling wordt zorgvuldig op individueel en klassikaal niveau gevolgd aan de hand van observaties, methodegebonden toetsen, methodeonafhankelijke taaltoetsen en logopedische testen. VSO: Er wordt gewerkt met aangepaste examens (ondertiteling) om het gemis aan auditieve input te compenseren. Het leren lezen is een speerpunt in het onderwijs aan dove en slechthorende leerlingen. In het SO en VSO staan extra uren leesonderwijs op het rooster. De ambulant begeleider geeft specifieke aandacht aan het (leren) lezen bij dove/slechthorende leerling in het reguliere onderwijs. De verminderde toegang tot auditieve informatie vraagt om een aangepaste leesdidactiek. Hiervoor worden al in de kleuterperiode in het kader van ontluikende geletterdheid specifieke technieken ingezet om de (beperkte) auditieve informatie te visualiseren. Er wordt onder andere gebruik gemaakt van klankgebaren en/of van vingerspelling. Er is expliciete en systematische aandacht voor fonologische ontwikkeling en letterkennis mede in relatie tot hoortraining. Audiovisuele hulpmiddelen en ICTtoepassingen ondersteunen hierbij. Voor leerlingen die geen toegang hebben tot auditieve informatie wordt gewerkt met visuele technieken (gebaren en/of vingerspelling) voor het (de-)coderen. Het op gang brengen van een vorm van articulatie die ingezet wordt voor het verklanken van letters en van het woordbeeld is voor deze groep leerlingen (ook) van groot belang. Het proces van aanvankelijk lezen is intensief. Door de verminderde toegang tot auditieve informatie vraagt het analyseren en synthetiseren voor veel leerlingen extra training en herhaling om tot automatiseren te komen. Voor leerlingen die geen of een sterk verminderde toegang hebben tot auditieve informatie worden alternatieve visuele technieken (vingerspelling, (klank-)gebaren) ingezet. De logopedie wordt ondersteunend ingezet voor het leren analyseren en synthetiseren van letters en woorden. Vlotte woordherkenning verloopt bij dove en slechthorende leerlingen vertraagd. Dit vraagt extra en verlengde training. Deze training verloopt via spraak maar waar nodig ook via vingerspelling en/of gebaren. Inprenting van het woordbeeld via de orthografische route (schrift) krijgt expliciet aandacht. ICT-toepassingen (voor de doelgroep) ondersteunen hierbij. Door de vertraging in de Nederlandse taalontwikkeling beschikken leerlingen over een (aanzienlijk) kleinere mondelinge woordenschat. Wanneer leerlingen de techniek van het leren lezen onder de knie krijgen, betekent dit dat de betekenis van een woord vaak expliciet uitgelegd en aangeleerd moet worden. Pre-teaching met uitleg van sleutelwoorden in teksten is voor veel leerlingen van belang om een tekst te kunnen lezen.

6 E. Aangepaste instructie om het onderwijs toegankelijk te maken D10 D11 D12 D13 D14 D15 E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 Op het gebied van begrijpend lezen ondervinden leerlingen problemen door de beperkte woordenschat, door de moeite die zij hebben met het begrijpen van woord- en zinsbouw en door het informatie-/kennistekort dat veel leerlingen hebben opgelopen. Het lezen en daarmee begrijpen van teksten wordt regelmatig expliciet behandeld. Het hardop meedenken van de leerkracht bij het hanteren van leesstrategieën voor het leren begrijpen van de tekst is een belangrijke didactische aanpak (modelling). Leesstrategieën worden expliciet aangeleerd om zoveel mogelijk zelfstandig teksten te leren lezen. Abstracte leeswoordenschat wordt expliciet getraind: bv. verwijswoorden, vraagwoorden, voegwoorden, figuurlijk taalgebruik. De didactische uitgangspunten zoals geformuleerd in het rapport Leren lezen van Dove en Slechthorenden leerlingen (Wauters e.a., 2008) zijn gebaseerd op inzichten vanuit wetenschappelijk onderzoek. Deze uitgangspunten worden gehanteerd in het leesonderwijs. De leesontwikkeling wordt zorgvuldig en systematisch gevolgd aan de hand van observaties, methodegebonden toetsen en methodeonafhankelijke toetsen. Omdat het (leren) lezen voor dove en slechthorende leerlingen vaak moeilijk is, krijgt het stimuleren van leesmotivatie extra aandacht. Ouders worden geïnformeerd over en betrokken bij het (leren) lezen van hun dove/ slechthorende kind. Dit leren lezen verloopt in een aantal opzichten anders/ minder vanzelfsprekend dan bij horende leerlingen. De mondelinge instructie wordt aangepast aan het begripsniveau van de leerling(en). Dit geldt zowel voor de vorm (gesproken Nederlands, Nederlands met gebaren of Nederlandse Gebarentaal) als voor de inhoud (complexiteit van begrippen). De leerkracht kent de voorkeurstaal van de leerlingen in de groep en is in staat om op individueel en groepsniveau de instructie hierop te laten aansluiten. Het aanbieden van complexe begrippen wordt niet vermeden. Er wordt een toegankelijke definitie en/of een voorbeeld bij gegeven. Omschrijven, herhalen en begrip controleren. Voor leerlingen met Ambulante Begeleiding wordt een tolk NGT/NmG of een schrijftolk NL ingezet als de leerling daarmee de instructie beter kan volgen, meer informatie op kan nemen en hierdoor hogere onderwijsresultaten behaalt. De leerkracht is zich doorlopend bewust van het feit dat als gevolg van het gehoorverlies leerlingen informatie kunnen missen. Dit geldt voor de instructie in het gesproken Nederlands, maar ook voor instructie in de Nederlandse gebarentaal. Wanneer een leerling wegkijkt wordt ook deze vorm van informatie gemist. De leerkracht vat instructie regelmatig samen of vraagt dit aan een leerling en stelt waar nodig controlevragen om te beoordelen of de instructie waargenomen en begrepen is. De leerkracht weet hierin te doseren zodat leerlingen geboeid blijven om de instructie te volgen en niet afhaken vanwege te veel herhalingen en onderbrekingen van de instructie. De leerlingen leren naarmate zij ouder worden zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het waarnemen van de instructie. Zij leren aan te geven als deze voor hen onvoldoende toegankelijk is qua vorm of inhoud. Om (complexe) lesstof toegankelijk te maken worden belangrijke begrippen vooraf uitgelegd (pre-teaching). Voor sommige leerlingen is er extra training noodzakelijk van deze begrippen (re-teaching). Tekstmateriaal dat leerlingen niet in staat zijn zelfstandig te verwerken, wordt eerst in een toegankelijke communicatiecode uitgelegd. Via schrift en/of beeld wordt een compacte samenvatting van de lesstof aangeboden. Mindmappen is een techniek die hiervoor gebruikt kan worden. Schriftelijke opdrachten die qua taalbegripniveau te complex zijn om zelfstandig te verwerken worden vooraf mondeling besproken en waar nodig aangepast. Modelling (hardop denkstrategieën verwoorden, voordoen/nadoen) is de techniek die de leerkracht inzet om leerlingen toe te leiden naar het zelfstandig verwerken van schriftelijke opdrachten. Het werkgeheugen voor het verwerken van achtereenvolgende (waaronder visuele) informatie is beperkter. Medewerkers passen taken aan waarbij een beroep gedaan wordt op het onthouden van deze vorm van informatie. Ook trainen ze dit werkgeheugen door leerlingen langer wordende reeksen met opeenvolgende informatie (bv. reeksen woorden) te laten verwerken. Het ruimtelijk geheugen is bij veel leerlingen sterker ontwikkeld. Leerkrachten geven leerlingen kansen om hun talenten op dit gebied te ontwikkelen. Er worden (visuele) handelingswijzers toegepast om leerlingen in staat te stellen zelfstandig opdrachten te verwerken. Dove en slechthorende leerlingen richten hun aandacht meer op de periferie. Dit komt voort uit een compensatie voor gebrek aan auditieve informatie. Het betekent dat er voor dove en slechthorende leerlingen daardoor meer afleiders zijn. De meest ideale opstelling bij instructie en discussie is een halve cirkel. Zo is iedereen zichtbaar. De voorspelbaarheid van de omgeving is hierbij van belang. Het aantal storingen wordt zoveel mogelijk beperkt. Het begrijpen van lesstof is niet vanzelfsprekend als voldaan wordt aan de ogenschijnlijk optimale toegang tot communicatie die gerealiseerd kan worden door bijvoorbeeld extra visualisatie. Door de beperkte woordenschat en het informatietekort begrijpen dove en slechthorende leerlingen vaak minder dan wij, maar ook zijzelf soms denken. Er wordt regelmatig een samenvatting gegeven van de behandelde lesstof en er worden controlevragen naar begrip gesteld. Het model van directe instructie wordt gehanteerd en helpt leerlingen het doel van de activiteit te begrijpen en richt hen op de opbrengst van een lesactiviteit. Ondanks het feit dat veel dove/sh leerlingen moeite hebben met het verwerken van talige (schriftelijke) informatie zorgen medewerkers ervoor dat het doel van de onderwijsactiviteit centraal blijft staan. Een reken- of aardrijkskundeles wordt geen taalles.

7 F. bevordering van sociale relaties en welbevinden E15 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 De leerkracht compenseert het tekort aan taalbegrip door de aangepaste instructie. De inhoud van de lesstof wordt daardoor begrepen en nieuwe talige begrippen worden aangeleerd. Er is in het rooster van jongs af aan structureel meer tijd ingeruimd voor de sociaalemotionele ontwikkeling van de leerlingen. Door de verminderde toegang tot communicatie en informatie waar leerlingen in het dagelijks leven mee geconfronteerd worden, kan het welbevinden ondanks extra begeleiding en aandacht onder druk komen te staan. In verband met een hoge prevalentie van psychische problemen (40% wordt in onderzoek genoemd. Van Eldik e.a. 2004, Van Gent e.a., 2007) wordt van jongs af aan in het lesprogramma expliciet en systematisch aandacht besteed aan de sociaal-emotionele vorming en de training van sociale vaardigheden. Er is expliciete aandacht in het lesprogramma voor de gevoelsmatige en emotionele kant van relaties en seksualiteit. Leerlingen hebben kennis van de eigen hoorstatus en leren om te gaan met de gevolgen van de auditieve beperking. Ze krijgen informatie over de werking van het gehoor en de gevolgen van de auditieve beperking voor de communicatie met anderen. Ze krijgen de gelegenheid ervaringen te delen en het functioneren in hun (veelal horende) omgeving te bespreken. Ze delen deze ervaringen met elkaar en met volwassen rolmodellen. Leerlingen worden voorbereid op stages en werk in relatie tot de gevolgen van de gehoorproblematiek. Leerlingen leren zich bewust te zijn van het effect van mimiek, lichaamstaal en houding. Expressieactiviteiten en drama zijn ondersteunend bij de sociale ontwikkeling. Slechthorende en/of dove rolmodellen/identificatiemodellen zijn beschikbaar voor de leerlingen. Als gevolg van het tekort aan informatie(overdracht) en het ontbreken van nuances in de uitleg bestaat het risico dat leerlingen zwart-wit gaan denken. Dit is een bedreiging voor een harmonieuze sociale en seksuele ontwikkeling. Leerkrachten beperken zich niet in de informatieoverdracht, nemen hier meer tijd voor en benadrukken juist de nuances. De leerlingen worden van jongs af aan zorgvuldig gevolgd in hun sociaal-emotionele ontwikkeling aan de hand van (gestandaardiseerde) observaties en/of screeningsinstrumenten. Indien er sprake is van een risicoscore binnen het klinisch gebied worden in samenwerking met de zorginstellingen, passende arrangementen geboden om de ontwikkeling te stimuleren en stagnatie en/of problemen te voorkomen (preventie) of te verminderen.

8 Alle scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs beschikken over Commissie van Begeleiding (CvB). In een multidisciplinaire samenstelling komen Jeugdarts, de logopedist, de psycholoog/orthopedagoog, de zorgcoördinator en de directeur in. De leden van de CvB brengen tijdens hun besprekingen vanuit hun vakgebied de nodige informatie in over de leerlingen en brengen advies uit over de hulp die een leerling nodig heef. Een multidisciplinair samengestelde Commisie van Begeleiding is structureel ingebed in de school/instelling. Leerlingen worden periodiek ingebracht volgens een systematische besprekingscyclus in de commissie.

9 KLIK HIER OM TERUG TE KEREN N Medewerkers hebben inzicht in het taalontwikkelingsniveau en de spraakontwikkeling van de individuele leerlingen. Ze sluiten in hun communicatieve benadering aan op dit niveau door leerlingen talig te benaderen in de zone van de naaste ontwikkeling. Dit gebeurt ten aanzien van de woorden- (en gebaren-)schat, de grammaticale ontwikkeling op woord- (en/of gebaar-) en zinsniveau en ten aanzien van het gebruik van de taal in specifieke situaties. Wanneer zij werken met de groep differentiëren zij ten aanzien van hun communicatie en taalaanbod binnen de groep. Medewerkers gebruiken methodieken die de taal- en denkontwikkeling van kinderen stimuleren. Verschillende taal- en denkvaardigheden worden getraind, zoals oorzaakgevolg, overeenkomsten/verschillen en het bedenken van oplossingen. Leren discussiëren is een complexe taal- en denkvaardigheid voor leerlingen in cluster 2. Het is een belangrijk doel in het onderwijsprogramma op een cluster 2 school. De leerlingen leren expliciet strategieën en vaardigheden om te kunnen discussiëren. Talige informatie en nieuwe begrippen worden gekoppeld aan de ervaringen van leerlingen. Het aanleren van schooltaalbegrippen (bv. samenvatten, aantekenen onthouden etc.) en vaktaal krijgt gerichte aandacht. Wanneer er ook een aanbod is van de Nederlandse gebarentaal worden nieuwe concepten en begrippen eerst aangeboden in de meest toegankelijke taal en wordt er vervolgens een brug geslagen naar de tweede taal door het koppelen van het gebaar aan het gesproken en geschreven woord. In het taalonderwijs is er expliciete aandacht voor training van woord- en zinsbouw (morfologie en syntaxis). Ook worden leerlingen getraind in het gebruik van passend taalgebruik in specifieke situaties (pragmatiek). Zij trainen dit expliciet bijvoorbeeld aan de hand van rollenspellen waarbij de talige interactie voorop staat. Tevens is er expliciete aandacht voor verhaalopbouw, communicatieve redzaamheid en conversatievaardigheid. Figuurlijk taalgebruik is extra moeilijk voor dove en slechthorende leerlingen. Dit wordt extra uitgelegd en leerlingen leren veelvoorkomend figuurlijk taalgebruik te herkennen en trainen dit in. Taal loopt als een rode draad door het onderwijsprogramma en is dus ook bij de overige vakken een belangrijk aandachtspunt zonder het onderwijsdoel van het betreffende vak uit het oog te verliezen. Dit betekent dat talige begrippen die noodzakelijk zijn om de lesstof van het betreffende vak te kunnen verwerken vooraf besproken en waar nodig getraind worden. Het leren uitspreken van vreemde talen krijgt specifieke aandacht van leerkracht en logopedist. De taalontwikkeling wordt zorgvuldig op individueel en klassikaal niveau gevolgd aan de hand van observaties, methodegebonden toetsen, methodeonafhankelijke taaltoetsen en logopedische testen. VSO: Er wordt gewerkt met aangepaste examens (ondertiteling) om het gemis aan auditieve input te compenseren.

10 Door de vertraging in de Nederlandse taalontwikkeling beschikken leerlingen over een (aanzienlijk) kleinere mondelinge woordenschat. Wanneer leerlingen de techniek van het leren lezen onder de knie krijgen, betekent dit dat de betekenis van een woord vaak expliciet uitgelegd en aangeleerd moet worden. Pre-teaching met uitleg van sleutelwoorden in teksten is voor veel leerlingen van belang om een tekst te kunnen lezen. Op het gebied van begrijpend lezen ondervinden leerlingen problemen door de beperkte woordenschat, door de moeite die zij hebben met het begrijpen van woord- en zinsbouw en door het informatie-/kennistekort dat veel leerlingen hebben opgelopen. Het lezen en daarmee begrijpen van teksten wordt regelmatig expliciet behandeld. Het hardop meedenken van de leerkracht bij het hanteren van leesstrategieën voor het leren begrijpen van de tekst is een belangrijke didactische aanpak (modelling). Leesstrategieën worden expliciet aangeleerd om zoveel mogelijk zelfstandig teksten te leren lezen. Abstracte leeswoordenschat wordt expliciet getraind: bv. verwijswoorden, vraagwoorden, voegwoorden, figuurlijk taalgebruik. De leesontwikkeling wordt zorgvuldig en systematisch gevolgd aan de hand van observaties, methodegebonden toetsen en methodeonafhankelijke toetsen. Omdat het (leren) lezen voor dove en slechthorende leerlingen vaak moeilijk is, krijgt het stimuleren van leesmotivatie extra aandacht.

11 De mondelinge instructie wordt aangepast aan het begripsniveau van de leerling(en). Dit geldt zowel voor de vorm (gesproken Nederlands, Nederlands met gebaren of Nederlandse Gebarentaal) als voor de inhoud (complexiteit van begrippen). De leerkracht kent de voorkeurstaal van de leerlingen in de groep en is in staat om op individueel en groepsniveau de instructie hierop te laten aansluiten. Het aanbieden van complexe begrippen wordt niet vermeden. Er wordt een toegankelijke definitie en/of een voorbeeld bij gegeven. Omschrijven, herhalen en begrip controleren. De leerkracht is zich doorlopend bewust van het feit dat als gevolg van het gehoorverlies leerlingen informatie kunnen missen. Dit geldt voor de instructie in het gesproken Nederlands, maar ook voor instructie in de Nederlandse gebarentaal. Wanneer een leerling wegkijkt wordt ook deze vorm van informatie gemist. De leerkracht vat instructie regelmatig samen of vraagt dit aan een leerling en stelt waar nodig controlevragen om te beoordelen of de instructie waargenomen en begrepen is. De leerkracht weet hierin te doseren zodat leerlingen geboeid blijven om de instructie te volgen en niet afhaken vanwege te veel herhalingen en onderbrekingen van de instructie. De leerlingen leren naarmate zij ouder worden zelf verantwoordelijkheid te nemen voor het waarnemen van de instructie. Zij leren aan te geven als deze voor hen onvoldoende toegankelijk is qua vorm of inhoud. Om (complexe) lesstof toegankelijk te maken worden belangrijke begrippen vooraf uitgelegd (pre-teaching). Voor sommige leerlingen is er extra training noodzakelijk van deze begrippen (re-teaching). Tekstmateriaal dat leerlingen niet in staat zijn zelfstandig te verwerken, wordt eerst in een toegankelijke communicatiecode uitgelegd. Via schrift en/of beeld wordt een compacte samenvatting van de lesstof aangeboden. Mindmappen is een techniek die hiervoor gebruikt kan worden. Schriftelijke opdrachten die qua taalbegripniveau te complex zijn om zelfstandig te verwerken worden vooraf mondeling besproken en waar nodig aangepast. Modelling (hardop denkstrategieën verwoorden, voordoen/nadoen) is de techniek die de leerkracht inzet om leerlingen toe te leiden naar het zelfstandig verwerken van schriftelijke opdrachten. Het werkgeheugen voor het verwerken van achtereenvolgende (waaronder visuele) informatie is beperkter. Medewerkers passen taken aan waarbij een beroep gedaan wordt op het onthouden van deze vorm van informatie. Ook trainen ze dit werkgeheugen door leerlingen langer wordende reeksen met opeenvolgende informatie (bv. reeksen woorden) te laten verwerken. Het ruimtelijk geheugen is bij veel leerlingen sterker ontwikkeld. Leerkrachten geven leerlingen kansen om hun talenten op dit gebied te ontwikkelen. Er worden (visuele) handelingswijzers toegepast om leerlingen in staat te stellen zelfstandig opdrachten te verwerken. Dove en slechthorende leerlingen richten hun aandacht meer op de periferie. Dit komt voort uit een compensatie voor gebrek aan auditieve informatie. Het betekent dat er voor dove en slechthorende leerlingen daardoor meer afleiders zijn. De meest ideale opstelling bij instructie en discussie is een halve cirkel. Zo is iedereen zichtbaar. De voorspelbaarheid van de omgeving is hierbij van belang. Het aantal storingen wordt zoveel mogelijk beperkt. Het begrijpen van lesstof is niet vanzelfsprekend als voldaan wordt aan de ogenschijnlijk optimale toegang tot communicatie die gerealiseerd kan worden door bijvoorbeeld extra visualisatie. Door de beperkte woordenschat en het informatietekort begrijpen dove en slechthorende leerlingen vaak minder dan wij, maar ook zijzelf soms denken. Er wordt regelmatig een samenvatting gegeven van de behandelde lesstof en er worden controlevragen naar begrip gesteld. Het model van directe instructie wordt gehanteerd en helpt leerlingen het doel van de activiteit te begrijpen en richt hen op de opbrengst van een lesactiviteit. Ondanks het feit dat veel dove/sh leerlingen moeite hebben met het verwerken van talige (schriftelijke) informatie zorgen medewerkers ervoor dat het doel van de onderwijsactiviteit centraal blijft staan. Een reken- of aardrijkskundeles wordt geen taalles. De leerkracht compenseert het tekort aan taalbegrip door de aangepaste instructie. De inhoud van de lesstof wordt daardoor begrepen en nieuwe talige begrippen worden aangeleerd.

12 Algemene aandachtspunten: De communicatie en instructie worden intensief gevisualiseerd: concreet materiaal, afbeeldingen, picto s, foto, film etc. De medewerker maakt gebruik van (natuurlijke) expressie en mimiek De medewerker heeft aandacht voor het maken en behouden van oogcontact De medewerker heeft aandacht voor het richten en behouden van visuele en/of auditieve aandacht De medewerker temporiseert verschillende bronnen van informatie. (Tegelijkertijd schrijven en kijken/luisteren is voor sommige dove/slechthorende leerlingen niet mogelijk) Wisseling van gesprekspartners wordt aangegeven/ is gereguleerd zodat leerlingen geen communicatie missen. Mondelinge informatie wordt zoveel mogelijk ook schriftelijk (in beeld of woord) vastgelegd, zeker als het gaat om belangrijke afspraken. De gesprekspartners (medewerker/medeleerlingen) zijn zichtbaar voor de leerlingen Er is aandacht voor lichtinval. De leerling kijkt niet tegen het licht in. School- en omgangsregels worden expliciet uitgelegd en gevisualiseerd. Voor leerlingen die geen toegang hebben tot auditieve informatie wordt gewerkt met visuele technieken (gebaren en/of vingerspelling) voor het (de-)coderen. Het op gang brengen van een vorm van articulatie die ingezet wordt voor het verklanken van letters en van het woordbeeld is voor deze groep leerlingen (ook) van groot belang. Het proces van aanvankelijk lezen is intensief. Door de verminderde toegang tot auditieve informatie vraagt het analyseren en synthetiseren voor veel leerlingen extra training en herhaling om tot automatiseren te komen. Voor leerlingen die geen of een sterk verminderde toegang hebben tot auditieve informatie worden alternatieve visuele technieken (vingerspelling, (klank-)gebaren) ingezet. Tekstmateriaal dat leerlingen niet in staat zijn zelfstandig te verwerken, wordt eerst in een toegankelijke communicatiecode uitgelegd. Via schrift en/of beeld wordt een compacte samenvatting van de lesstof aangeboden. Mindmappen is een techniek die hiervoor gebruikt kan worden. Er worden (visuele) handelingswijzers toegepast om leerlingen in staat te stellen zelfstandig opdrachten te verwerken.

13 Intensief onderwijsarrangement voor dove en slechthorende leerlingen vanaf 12 jaar Het domein identiteitsontwikkeling in relatie tot de auditieve beperking is ingebed in het onderwijsprogramma. Het stimuleren van een positief en reëel zelfbeeld staat hierbij voorop. Vanuit een positieve grondhouding bevorderen medewerkers tevens een reëel en positief zelfbeeld van de leerlingen. Er worden duidelijke grenzen gesteld aan het gedrag van leerlingen. Medewerkers stappen niet in de valkuil gedrag van dove of slechthorende leerlingen te accepteren dat normaliter niet getolereerd kan worden. School- en omgangsregels worden expliciet uitgelegd en gevisualiseerd. Het talig herkennen, benoemen en gebruiken van gevoelens en emoties krijgt extra aandacht. Deze abstracte begrippen zijn vaak extra moeilijk voor leerlingen in cluster 2. Het veel en herhaaldelijk gebruik van deze begrippen draagt bij aan het vermogen om ervaringen, gevoelens en emoties te delen en bespreken. Als gevolg van het tekort aan informatie(overdracht) en het ontbreken van nuances in de uitleg bestaat het risico dat leerlingen zwart-wit gaan denken. Dit is een bedreiging voor een harmonieuze sociale en seksuele ontwikkeling. Leerkrachten beperken zich niet in de informatieoverdracht, nemen hier meer tijd voor en benadrukken juist de nuances. De leerlingen worden van jongs af aan zorgvuldig gevolgd in hun sociaal-emotionele ontwikkeling aan de hand van (gestandaardiseerde) observaties en/of screeningsinstrumenten. Indien er sprake is van een risicoscore binnen het klinisch gebied worden in samenwerking met de zorginstellingen, passende arrangementen geboden om de ontwikkeling te stimuleren en stagnatie en/of problemen te voorkomen (preventie) of te verminderen. Door de verminderde toegang tot communicatie en informatie waar leerlingen in het dagelijks leven mee geconfronteerd worden, kan het welbevinden ondanks extra begeleiding en aandacht onder druk komen te staan. In verband met een hoge prevalentie van psychische problemen (40% wordt in onderzoek genoemd. Van Eldik e.a. 2004, Van Gent e.a., 2007) wordt van jongs af aan in het lesprogramma expliciet en systematisch aandacht besteed aan de sociaal-emotionele vorming en de training van sociale vaardigheden. Er is expliciete aandacht in het lesprogramma voor de gevoelsmatige en emotionele kant van relaties en seksualiteit. Leerlingen hebben kennis van de eigen hoorstatus en leren om te gaan met de gevolgen van de auditieve beperking. Ze krijgen informatie over de werking van het gehoor en de gevolgen van de auditieve beperking voor de communicatie met anderen. Ze krijgen de gelegenheid ervaringen te delen en het functioneren in hun (veelal horende) omgeving te bespreken. Ze delen deze ervaringen met elkaar en met volwassen rolmodellen. Leerlingen worden voorbereid op stages en werk in relatie tot de gevolgen van de gehoorproblematiek. Leerlingen leren zich bewust te zijn van het effect van mimiek, lichaamstaal en houding. Expressieactiviteiten en drama zijn ondersteunend bij de sociale ontwikkeling. Slechthorende en/of dove rolmodellen/identificatiemodellen zijn beschikbaar voor de leerlingen. In de komende maanden worden de onderwijsarrangementen voorzien van een kostprijsberekening, waarin alle relevante variabelen worden opgenomen.

14 Door de vertraging in de Nederlandse taalontwikkeling beschikken leerlingen over een (aanzienlijk) kleinere mondelinge woordenschat. Wanneer leerlingen de techniek van het leren lezen onder de knie krijgen, betekent dit dat de betekenis van een woord vaak expliciet uitgelegd en aangeleerd moet worden. Pre-teaching met uitleg van sleutelwoorden in teksten is voor veel leerlingen van belang om een tekst te kunnen lezen. De leerling heef de hele dag beschikking over extra ondersteuningsmogelijkheden als hij daaraan behoefe heef. Er is directe beschikking mogelijk van een onderwijsassistentie, een logopedist of een gespecialiseerde leerkracht die ingezet kan worden op preteaching of verwerking van de leerstof of ander relevant aanbod. Om (complexe) lesstof toegankelijk te maken worden belangrijke begrippen vooraf uitgelegd (pre-teaching). Voor sommige leerlingen is er extra training noodzakelijk van deze begrippen (re-teaching). Vormen van co-teaching 1. Een leerkracht geeft onderwijs, een leerkracht observeert. Bij deze aanpak bespreken de leraren vooraf samen wat bij deze observatieronde het onderwerp van nieuwsgierigheid is. Zij stemmen vooraf met elkaar af hoe geobserveerd wordt en hoe de informatie genoteerd wordt. Naderhand wordt de informatie door de leraren samen geanalyseerd. Beide leerkrachten kunnen de rol van leerkracht of van observator vervullen. Per observatie wordt gekozen wie welke rol op zich neemt. 2. Een leerkracht geeft les, de ander loopt rond en begeleidt. De leerkracht die les geef heef de eerste verantwoordelijkheid voor het aanbod. De andere leerkracht loopt onopvallend rond door de klas en assisteert leerlingen waar nodig. Deze vorm is heel bruikbaar als er bijvoorbeeld kinderen zijn, die begeleiding van een expert nodig hebben om mee te kunnen doen. 3. Parallel onderwijzen. In sommige gevallen leren de kinderen meer wanneer de instructie in een kleinere groep gegeven wordt, zodat ze tijdens de instructie meer in het oog gehouden worden en meer kans krijgen te reageren. Bij parallel onderwijzen wordt door beide leerkrachten dezelfde informatie aangeboden, maar de leerkrachten splitsen de groep en geven ieder les aan een kleinere groep. Bij deze vorm kan er ook rekening gehouden worden met verschillende leerstijlen van kinderen. 4. Meerdere instructieplaatsen of werklocaties. Bij deze aanpak verdelen de leerkrachten de inhoud die ze aanbieden en de leerlingen aan wie ze de inhoud aanbieden. Nadat de leerkracht de les/ instructie aan zijn eerste groep heef gegeven, kunnen daarna de groepen gewisseld worden, waarna dezelfde les/instructie aan de andere groep wordt gegeven (bijv. een bepaalde spellingscategorie of een rekenles die uit twee of drie delen bestaat of uit bekende stof, nieuwe stof en leerstof inoefenen). 5. Aangepast onderwijzen. Een leerkracht neemt de grote groep en de andere leerkracht een kleine groep, waarvan de leerlingen speciale aandacht nodig hebben. Deze laatste groep kunnen leerlingen zijn met bijvoorbeeld een auditieve- / communicatieve beperking. Deze vorm kan ook gebruikt worden om te differentiëren waarbij een groep behoefe heef aan pre-teaching, verlengde instructie, extra automatiseren of extra toetsen. 6. Team teaching. Bij deze vorm van onderwijzen staan de twee leerkracht samen voor de groep en hebben ze beide interactie met de groep. Allerlei variaties zijn mogelijk: de een vertelt, de ander vult aan; de een vertelt, de ander geef visuele ondersteuning enz. Deze vorm is bijvoorbeeld ook goed bruikbaar bij gesprekken en discussies in kleinere groepjes over een bepaald thema of bij zaakvakken.