Medium onderwijsarrangement voor leerlingen met ESM tot 9 jaar_x000d x000d_

Transcriptie

1 8. Medium onderwijsarrangement voor leerlingen met ESM tot 9 jaar Doelgroep Kinderen met ESM tot 9 jaar Uitgangspunt Een medium arrangement is een tussenvorm waarin elementen van speciaal onderwijs worden aangeboden in een reguliere setng. Het arrangement wordt aangeboden aan een groep leerlingen cluster 2. De groep kan diferentiëren in leefijd en grootte. De ontwikkeling en herstel van communicatieve redzaamheid staat centraal in de ondersteuning. Tijd & Aandacht Voor de tussenvoorziening is er 3 tot 5 dagen in de week expertise cluster 2 aanwezig. De inzet wordt enerzijds bepaald door het budget en anderzijds door de contractering tussen klant en cluster 2. Onderwijsmaterialen & Curriculum Kenmerkend is dat de leerlingen voor een deel het reguliere curriculum volgen en voor een ander deel aangepaste lessen krijgen. De mate waarin aangepaste lessen nodig zijn kan variëren. Expertise (kennis & vaardigheden) Inzet cluster 2 kan bestaan uit directe en indirecte begeleiding. Directe begeleiding is gericht op de onderwijsbehoefe van de leerling(en) en wordt geboden aan de individuele leerling of een groep(je) leerlingen. Indirecte begeleiding is gericht op de ondersteuningsbehoefe van de leerkracht en/of schoolsysteem, en daarmee gericht op deskundigheidsbevordering-cluster2 op de werkvloer en in het schoolteam. Het aanbod wordt op maat gemaakt binnen de kaders van het medium arrangement. Cluster 2 heef in dit arrangement ondersteuningsplicht Fysieke omgeving Een medium arrangement wordt gerealiseerd in een reguliere school in reguliere klaslokalen. Samenwerking In het mediumarrangement wordt indien nodig samengewerkt met andere instanties. Uitstroom uit medium arrangement naar licht arrangement De leerling heef aantoonbaar geprofteerd van het medium arrangement. De begeleiding heef geresulteerd in het kunnen volgen van het onderwijsaanbod in een reguliere setng. Ondersteuning op het gebied van de communicatieve redzaamheid is nog in lichte vorm nodig. Uitstroom uit medium arrangement naar intensief arrangement Het aanbod in het medium arrangement blijkt onvoldoende aan te sluiten op de onderwijsbehoefe van de leerling. De gestelde doelen gekoppeld aan het ontwikkelingsperspectief vragen om een intensiever vorm van ondersteuning in een andere aangepaste fysieke omgeving. Uitstroom uit medium arrangement De leerling ontwikkelt zich volgens het opgestelde ontwikkelingsperspectief. De doelen in de begeleiding zijn behaald. De reguliere school is in staat de benodigde ondersteuning te bieden. De ondersteuning van cluster 2 is niet meer nodig. De rode tekst in dit arrangement refereert aan extra kwaliteitsindicatoren voor het onderwijs aan leerlingen met een communicatieve of auditieve beperking in combinatie met een beperking in het Autistisch Spectrum.

2 Veld Setting binnen de klas Setting binnen de school Hoeveelheid aandacht/tijd Voor een mediumarrangement is een nog nader te bepalen hoeveelheid uren per leerling beschikbaar. De invulling van de deskundigheid is afankelijk van de behoefe en de context waarin de begeleiding plaatsvindt. Vanuit het reguliere onderwijs ondersteuning door IBer/zorgcoördinator op het reguliere curriculum. Betrokken disciplines: Een medewerker cluster 2 en/of leerkracht. Een leerkrachtondersteuner of klassenassistent cluster 2. In te zetten functies kunnen zijn: Een medewerker cluster 2 en/of docent Een leerkrachtondersteuner cluster 2. Logopedische ondersteuning Een projectleider/teamleider cluster 2. CvB cluster 2 op afroep. In totaal is er 3-5 dagen in de week expertise cluster 2 aanwezig. De invulling is afankelijk van de behoefe. Aansturing van de betrokken medewerkers cluster 2 door een leidinggevende cluster 2. Logopedische ondersteuning op het taalcurriculum PO. De omvang van de ondersteuning cluster 2 is afankelijk van de ondersteuningsbehoefe van de deelnemende leerlingen en het kennisniveau van de reguliere school en de organisatievorm van de tussenvoorziening. De momenten van speciale onderwijszorg worden in een groep aangeboden of individueel. Waar nodig ontvangt de reguliere leerkracht, de IBer/zorgcoördinator ondersteuning van een medewerker cluster 2. De intensiteit van deze externe ondersteuning is afankelijk van de onderwijsbehoefe van de leerling en het kennis- en vaardigheidsniveau van de betrokken medewerkers van de reguliere school. Onderwijsmaterialen/Curriculum Streven is om zo dicht mogelijk bij het reguliere aanbod te blijven. Waar nodig wordt gebruik gemaakt van leerlijnen cluster 2. De dienstverlening vanuit cluster 2 kan binnen het medium arrangement een aanbod verzorgen dat bestaat uit: Ten behoeve van de leerling Waar nodig specialistisch taalonderwijs De school beschikt over een leerlingvolgsysteem waarin leeropbrengsten worden vastgelegd Dienstverlening vanuit cluster 2 kan hierop adviseren in dit mediumarrangement. Ten behoeve van de school Bij de speciale lessen kunnen waar mogelijk leerlingen met dezelfde (aan de beperking en/of stoornis gerelateerde) hulpvraag aansluiten als dit geen nadelige gevolgen heef voor het leerproces van geïndiceerde leerlingen. Waar nodig specialistisch leesonderwijs Visuele ondersteuning van het leerprogramma. (zo nodig uit depot cluster 2) De communicatie en instructie toegankelijk maken voor ESM-leerlingen. Ondersteuning rt'er en ib'er op expertise cluster 2. Interventies gericht op sociale relaties en welbevinden. Scholing en voorlichtingen verzorgen voor leerkrachten. Individuele begeleiding binnen de reguliere klas. Logopedische ondersteuning gericht op herstel en ontwikkeling. Audiologische ondersteuning (waar nodig gebruik solo apparatuur). Leerlingen kunnen ingebracht worden bij een commissie van begeleiding cluster 2. Deze commissie is op afroep beschikbaar. Ten behoeve van de leerkracht Adviseren bij het schrijven van het ontwikkelingsperspectief met name rond belemmerende factoren cluster 2 gerelateerd. Advisering rond didactisch klimaat dat communicatie en taalontwikkeling stimuleert. Advisering rond specifeke interventies (zie ook t.b.v. leerling). Samen werken met de leerkracht in de rol van co-teacher om interventies te oefenen. Expertise, kennis en didactische vaardigheden Elke medewerker of leerkracht cluster 2 beschikt over de kennis en competenties zoals opgenomen in het competentieprofel Er ambulant is een competentieprofel dienstverlener cluster 2 beschikbaar of leraar cluster leerkracht 2. cluster 2. Bij werving en selectie en bij opleiding vormt dit profel het uitgangspunt De medewerker cluster 2 beschikt over kennis van de reguliere en speciale methodes en sluit daar in de ondersteuning bij aan. De medewerkers kunnen beschikken over de kennis en materialen van de kenniscentra (eigen instelling en Simea) De leerkracht /medewerker heef kennis over en is vaardig in omgaan met eigentijdse en op interactie De dienstverlening vanuit cluster 2 kan hierop aanvullend aanbod gerichte communicatiemiddelen (bv. Smartborden, en andere vormen van digitale communicatie die verzorgen. ondersteunend zijn voor dove en slechthorende leerlingen. De leerkracht/ medewerker heef kennis over en ervaring in vormen van pre-teaching, re-teaching, teamteaching en co-teaching. Multidisciplinaire beschikbaarheid van een logopedist, orthopedagoog, psycholoog. (omvang nader uit te werken per specifek arrangement) Fysieke omgeving Een medium arrangement wordt gerealiseerd in een reguliere school in reguliere klaslokalen. Als het nodig (en mogelijk) is om extra structuur aan te brengen qua inrichting en/of akoestiek wordt dez Er is een extra lokaal beschikbaar voor speciale lessen. Samenwerking met andere instanties Zorgverlening in de klas waar nodig. Hierbij is ook aandacht voor de uitwisseling van leerlingen van de tussenvoorziening en reguliere groepen. Andere instanties kunnen zijn: In het mediumarrangement wordt indien nodig samengewerkt met andere instanties. Er is altijd een samenwerking met het regulier onderwijs. De verantwoordelijkheid voor contacten met ouders en andere instanties ligt bij de school. Regulier (vervolg) onderwijs Werkpad Logopedie De medewerker cluster 2 geef waar nodig adviezen aan ouders over het stimuleren van communicatie en spraaktaalontwikkeling Zorginstellingen de thuissituatie. tbv speltherapie etc. Audiologisch centrum Voor- en naschoolse opvang of behandeling Bureau jeugdzorg Gezinsbegeleiding (CJG)

3 Procesbeschrijving en Kwaliteitsindicatoren* voor het onderwijs aan leerlingen met ernstige spraaktaalmoeilijkheden (ESM) * De kwaliteitsindicatoren zijn vetgedrukt. Domein A. Didactisch klimaat dat communicatie en A1 De uitgangspunten met betrekking tot communicatie en taalbeleid zijn geformuleerd in het schoolplan. taalontwikkeling stimuleert A2 De communicatie en instructie is toegankelijk en begrijpelijk. Er wordt rustig gesproken Interventies A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 Er is aandacht voor een goede signaal-ruisverhouding. De medewerker is zich bewust van het effect van achtergrondgeluid. De communicatie en instructie worden intensief gevisualiseerd: concreet materiaal, afbeeldingen, picto s, foto, film, gebaren etc. De communicatie en het taalaanbod sluiten aan bij het begripsniveau van de leerlingen. Mondelinge informatie wordt zoveel mogelijk ook schriftelijk (bv. in beeld, woord, picto) vastgelegd en is niet vluchtig. Bij het gebruik van Nederlands met gebaren (NmG) is de medewerker alert op de kwaliteit van het aanbod van het gesproken Nederlands. Dit betreft de articulatie, het stemvolume en de intonatie, tempo en vloeiendheid en de grammatica. De medewerker vermijdt geen (moeilijke) woorden en versimpelt het taalgebruik niet. Tevens is de medewerker alert op de kwaliteit van het gebarenaanbod. Het gaat hier om articulatie/uitvoering van de gebaren, tempo en vloeiendheid, het aantal gebaren per zin en een bewuste keuze van de woordsoorten die wel/niet ondersteund worden. Om NmG op een kwalitatief goed niveau te gebruiken worden medewerkers structureel gecoacht en getraind. Ze worden getoetst op hun vaardigheid. Er zijn minimale beheersingsniveaus voor (verschillende typen) medewerkers geformuleerd. Ontwikkeling, herstel en/of compensatie van de communicatieve redzaamheid staat centraal in het onderwijsprogramma. Er is een rijke taal-/leeromgeving. De leraar stemt deze omgeving af op de zone van de naaste ontwikkeling van de groep en van de individuele leerling. De omgeving sluit aan bij de communicatieve en talige doelstellingen. De lesruimte biedt overzicht en structuur maar lokt tegelijkertijd uit tot communiceren. Concreet materiaal en voorwerpen in relatie tot de lesstof die behandeld wordt, zijn blijvend aanwezig in de klas. Leerlingen krijgen zo de gelegenheid en worden gestimuleerd om hier hun talige uitingen aan te verbinden. Het didactisch klimaat is expliciet gericht op het stimuleren van communicatie en taalontwikkeling binnen betekenisvolle situaties. De communicatie wordt gestructureerd. Medewerkers geven de leerling in reactie op een communicatieve uiting een ontvangstbevestiging, geven de uiting van de leerling terug en breiden deze waar mogelijk uit, aangepast aan het taalbegripniveau van de leerling. Zij gaan hierbij uit van de zone van de naaste ontwikkeling. Visuele stappenplannen kunnen worden ingezet om de communicatie extra te structureren. De leerling wordt structuur geboden om een uiting te formuleren en de communicatieve bedoeling effectief over te brengen bv. via de wie-wat-waar-structuur Medewerkers wachten en geven tijd om de leerling zelf te laten communiceren. Door ruimte te geven aan leerlingen om vooral zelf te communiceren kunnen leerlingen groeien in hun spraaktaalontwikkeling. Medewerkers stellen open vragen om de communicatie op gang te helpen. Ze vereenvoudigen deze vragen niet als leerlingen niet direct adequaat talig reageren. Er worden technieken ingezet zoals herformuleren, parafraseren en topicalisatie (onderwerp apart zetten en benadrukken). Om de leerling zelf een boodschap te laten verwoorden worden naast of in plaats van het gesproken Nederlands ter compensatie ondersteunende gebaren, concreet materiaal, beeldmateriaal, schrift etc. ingezet. Medewerkers corrigeren de talige uitingen van de leerlingen niet expliciet. Zij geven in hun uiting het goede voorbeeld terug. Medewerkers dagen leerlingen uit om na te denken over hun eigen taal- en spraakgebruik (reflectie). In het lesprogramma wordt expliciet gewerkt aan de toepassing van het geleerde naar de talige werkelijkheid van alledag. Leraren grijpen kansen om leerlingen in uiteenlopende contexten geleerde talige uitingen functioneel te laten toepassen. Handelingsgericht werken (waaronder diagnostiek) staat aan de basis van de interventies die medewerkers toepassen. De uitkomsten van diagnostiek zijn de basis voor het opstellen van communicatieve en talige doelen op zowel individueel- als groepsniveau. Het ontwikkelingsperspectief van de leerling is hierbij leidend. Medewerkers hebben inzicht in het spraak-en taalontwikkelingsniveau van de individuele leerlingen. Ze sluiten in hun communicatieve benadering aan op dit niveau door leerlingen talig te benaderen in de zone van de naaste ontwikkeling. Dit gebeurt ten aanzien van de woordenschat, de grammaticale ontwikkeling op woord- en zinsniveau en ten aanzien van het gebruik van de taal in specifieke situaties. Leraar en logopedist formuleren gezamenlijk de communicatieve en talige benadering van de leerling. Medewerkers gebruiken methodieken die de taal- en denkontwikkeling van leerlingen stimuleren. Verschillende taal- en denkvaardigheden worden getraind, zoals oorzaak-gevolg, overeenkomsten/verschillen en het bedenken van oplossingen. De sociale aspecten in de communicatie en interactie krijgen expliciet aandacht en worden waar nodig getraind. Het gaat om beurtwisseling, vraag-antwoord strategieën, responsieve reacties en strategieën om te kunnen deelnemen aan de interactie. De inzet van scripts helpt leerlingen om de sociale aspecten van de communicatie inzichtelijk te maken en vervolgens in te oefenen.

4 A20 A21 A22 A23 B. Pedagogisch klimaat B1 dat veiligheid en ruimte biedt om te communiceren en te reflecteren op jezelf en je omgeving B2 B3 B4 B5 B6 B7 B8 B9 C. Specialistisch en C1 intensief taalonderwijs C2 C3 C4 C5 Discussiëren is een moeilijke vaardigheid voor veel leerlingen met ernstige spraaktaalmoeilijkheden en is, zeker voor oudere leerlingen een belangrijk onderwijsdoel. Voor leerlingen met problemen in de auditieve verwerking wordt solo-apparatuur ingezet. Het gebruik van deze apparatuur wordt systematisch geëvalueerd. Er is beleid geformuleerd ten aanzien van ouderbetrokkenheid op het gebied van het stimuleren van communicatie en spraaktaalontwikkeling in de thuissituatie. Medewerkers zetten bewust methodieken in om de communicatie in de thuissituatie te bevorderen (bv. een communicatieschrift of dagagenda met foto s en korte beschrijving voor jonge leerlingen, cursusaanbod, voorlichting.) Een pedagogisch klimaat dat veiligheid en ruimte biedt is een klimaat waarin ESM-leerlingen daadwerkelijk gehoord en begrepen worden en succeservaringen kunnen opdoen in de communicatie, in het leren en in de sociale contacten. De medewerkers zijn zich bewust van de communicatieve hulpvraag en dagen de leerlingen vanuit een sensitieve en responsieve grondhouding uit om zelf te communiceren. Het bevorderen van de communicatieve redzaamheid, zelfstandigheid en de weerbaarheid staat hierbij centraal. Voorspelbaarheid is een onderdeel van en veilige pedagogische klimaat voor ESM-leerlingen. Deze voorspelbaarheid krijgt vorm door vaste rituelen waarbij activiteiten gestructureerd worden. Dit gebeurt zowel verbaal als non-verbaal/visueel. Door de spraaktaalproblematiek biedt mondelinge informatie onvoldoende houvast. Non-verbale/visuele informatie blijft voor leerlingen beschikbaar en waar nodig oproepbaar. Het (weer) plezier krijgen, hebben en houden in communicatie is een belangrijke voorwaarde om verder te kunnen ontwikkelen en leren. Medewerkers stimuleren dit plezier. Vanuit een positieve grondhouding werken medewerkers aan een reëel en positief zelfbeeld van de leerlingen. Leerlingen leren hun mogelijkheden en onmogelijkheden kennen. Diversiteit in communicatie en zijn wordt gewaardeerd. Verschillende communicatieve benaderingen en uitingen (gesproken Nederlands, Nederlands met gebaren, vormen van ondersteunde communicatie, schrift etc.) kennen een gelijke status. Communicatieve redzaamheid, weerbaarheid en het kunnen participeren in de maatschappij hebben hoge prioriteit. Leerlingen worden binnen het veilige klimaat uitgedaagd om zelf initiatieven te nemen en oplossingen te bedenken voor het initiëren en het voortzetten van communicatie. Dit gebeurt behalve in natuurlijke communicatieve situaties ook door communicatieve situaties te simuleren en oefenen. Kunnen en durven communiceren is een blijvend aandachtspunt. Zeker naarmate leerlingen ouder worden en de spraaktaalproblematiek (voor een deel) niet remedieerbaar blijkt te zijn. Leerlingen krijgen hiervoor compenserende technieken aangeleerd zoals bv. een opschrijfboekje met steekwoorden, leren omschrijven van woorden, voorgestructureerde gesprekken. Leerlingen worden begeleid in de communicatie met klas- en schoolgenoten. Leerlingen leren miscommunicatie herkennen en krijgen strategieën aangeboden (bv. aangeven iets niet te begrijpen, de vraag herhalen, vragen iets opnieuw uit te leggen) om miscommunicatie zelf op te lossen. Gespreks- en omgangsregels worden expliciet uitgelegd en gevisualiseerd. Sociale situaties worden besproken en gevisualiseerd en geanalyseerd in stappenplannen om deze te leren begrijpen en de kennis te kunnen toepassen in uiteenlopende situaties. Er wordt systematisch en methodisch gewerkt aan het begrijpen, benoemen en kunnen uitleggen van gevoelens en emoties, zowel verbaal als non-verbaal. Abstracte gevoelsbegrippen zijn vaak extra moeilijk voor leerlingen in cluster 2. Het veel en herhaaldelijk gebruik van deze begrippen in verschillende contexten draagt bij aan het vermogen om ervaringen, gevoelens en emoties te delen en bespreken. Er staan meer uren taalonderwijs op het rooster dan op een reguliere school. Het taalonderwijs is intensief. Er is gestructureerd en expliciet taalonderwijs vanaf jonge leeftijd aansluitend bij de belevingswereld van de leerling. Voor VSO-leerlingen is het verwerven van functionele taalvaardigheid in relatie tot sector- en beroepskeuze een belangrijk doel. Er zijn school- en groepsdoelen en individuele doelen geformuleerd op het gebied van: communicatieve redzaamheid/competentie het begrijpen en produceren/gebruiken van taal inclusief woordenschat, pragmatiek, morfologie en syntaxis verstaanbaarheid (functionele) geletterdheid Bestaande taalmethodes worden door de leraar in samenwerking met de logopedist, aangepast en/of aangevuld om de geformuleerde taaldoelen te kunnen behalen. De logopedist en de leraar werken intensief samen om de taaldoelen te realiseren. Ze hebben structureel overleg. Ze hebben beiden inzicht in het taalontwikkelingsniveau van de individuele leerlingen in de groep. Zij passen hun taalaanbod hier op aan. Daarnaast werkt de leraar op groepsniveau aan talige doelen uit de taalmethode. De leraar slaat een brug tussen beide benaderingen door binnen het groepsonderwijs ook ruimte te geven aan verschillende niveaus van taalvaardigheid van individuele leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld door (verwerkings-)opdrachten op verschillende niveaus aan te bieden bij het taalprogramma voor de groep. Ook tijdens momenten waarop individuele communicatie plaatsvindt, stimuleert de leraar de individuele taalontwikkeling van de betreffende leerling door aan te sluiten bij de zone van naaste ontwikkeling. Het begrijpen en gebruiken van nieuwe woorden is niet vanzelfsprekend bij ESM-leerlingen. De uitbreiding van de woordschat is daarom een belangrijk doel. De didactiek van Verhallen & Verhallen ligt aan de basis van het woordenschat onderwijs. Er wordt thematisch gewerkt om het opbouwen van mentale netwerken te bevorderen. Nieuwe begrippen worden in verschillende contexten expliciet aangeboden. Er is extra training en herhaling van nieuwe begrippen. Het opbouwen van het juiste concept bij woorden krijgt veel aandacht door een diversiteit aan oefeningen waardoor leerlingen diepe woordkennis kunnen opbouwen.

5 C6 C7 C8 C9 C10 C11 D. Specialistisch en D1 intensief leesonderwijs E. Aangepaste instructie om het onderwijs toegankelijk te maken D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12 E1 E2 E3 Pragmatiek, het gebruiken van taal in verschillende sociale situaties heeft extra aandacht in het onderwijs. De leraar creëert oefenmogelijkheden en leert regels expliciet aan en traint deze bijvoorbeeld aan de hand van rollenspellen waarbij de talige interactie voorop staat. De onderliggende betekenis van taal is voor ESM-leerlingen vaak moeilijk te doorgronden. De leerlingen krijgen extra oefening en herhaling om inzicht te verwerven in figuurlijk taalgebruik, luisteren en lezen tussen de regels, dubbele ontkenningen, intonatie, humor en ironie. In het taalonderwijs in SO en VSO is expliciete aandacht voor training van woord- en zinsbouw. Er is klassikale en/of individuele logopedie of logopedie in kleine groepjes binnen het onderwijsprogramma. Er wordt samen met de leerkracht gewerkt aan doelen op het gebied van communicatieve redzaamheid en taal- en spraakvaardigheid op individueel niveau. Taal loopt als een rode draad door het onderwijsprogramma en is dus ook bij de overige vakken een belangrijk aandachtspunt zonder het onderwijsdoel van het betreffende vak uit het oog te verliezen. Dit betekent dat talige begrippen die noodzakelijk zijn om de lesstof van het betreffende vak te kunnen verwerken vooraf besproken en waar nodig getraind worden. De taalontwikkeling wordt zorgvuldig op individueel en klassikaal niveau gevolgd aan de hand van observaties, methodegebonden toetsen, methodeonafhankelijke taaltoetsen en logopedische toetsen. De systematische analyse van de gegevens wordt gebruikt voor het opstellen van nieuwe doelen. Taal- en leesvaardigheid zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. De problemen die ESMleerlingen ondervinden op het gebied van taalvaardigheid hebben hun weerslag op het leren lezen. Dit vraagt om een zeer intensieve en aangepaste leesdidactiek. Dit is zichtbaar in de uren die geïnvesteerd worden in het leesonderwijs en de didactische uitgangspunten die de school geformuleerd heeft voor het leesonderwijs. Ook in het VSO is extra aandacht en tijd voor begrijpend lezen. Leerlingen hebben deze vaardigheid ook nodig voor het lezen van vakteksten bij andere vakken. In de kleuterperiode wordt in het kader van ontluikende en beginnende geletterdheid intensief, doelgericht, methodisch en systematisch gewerkt aan het trainen van de leesvoorwaarden. Fonologische vaardigheden worden door ESM leerlingen minder makkelijk verworven. Ze vragen dagelijks extra herhaling en training. Er is veel kortdurende herhaling om deze vaardigheden en letterkennis te automatiseren. Er worden hulpmiddelen ingezet om auditieve informatie in het leesonderwijs te visualiseren. Er wordt gebruik gemaakt van bv. klankgebaren, hak- en plakstroken, afdekkaartjes om structuren in woorden zichtbaar te maken. Het proces van aanvankelijk lezen is intensief. Het analyseren en synthetiseren wordt extra getraind. Er is veel herhaling nodig om tot automatiseren te komen. Audiovisuele hulpmiddelen ondersteunen hierbij. Inprenting van het woordbeeld via de orthografische route (schrift) krijgt expliciet aandacht. ICT-toepassingen ondersteunen hierbij. Vlotte en automatische woordherkenning verloopt bij ESM-leerlingen veelal vertraagd. Het inoefenen van de klank-tekenkoppeling en het automatiseren van de woordherkenning vraagt expliciete instructie, hoogfrequente training en veel herhaling. Door problemen in de taalvaardigheid beschikken sommige leerlingen over een (aanzienlijk) kleinere mondelinge woordenschat bij de start van het formele leesonderwijs in groep 3. Wanneer leerlingen de techniek van het leren lezen onder de knie krijgen, betekent dit dat de betekenis van het woord vaak expliciet uitgelegd en aangeleerd moet worden. Op het gebied van begrijpend lezen ondervinden veel ESM- leerlingen problemen door de beperkte woordenschat en de moeite die zij hebben met het begrijpen van woord- en zinsbouw en tekstopbouw. Ook een informatietekort kan een rol spelen. Het lezen en daarmee begrijpen van teksten wordt veelvuldig klassikaal behandeld. Het hardop meedenken van de leraar bij het hanteren van leesstrategieën (modelling) voor het leren begrijpen van de tekst is een belangrijke didactische aanpak. Bij het begrijpend lezen is expliciet aandacht voor het herkennen en begrijpen van verwijswoorden/-relaties. Voortgezet technisch lezen krijgt expliciet aandacht in het rooster. Ook in het VSO. Door teksten herhaald aan te bieden en deze eerst voor te laten lezen door de leerkracht worden leerlingen getraind in het vloeiend (stil)lezen. De leesontwikkeling wordt zorgvuldig gevolgd aan de hand van observaties, methodegebonden toetsen en methode-onafhankelijke toetsen. Het protocol dyslexie ESM is leidraad voor het leesonderwijs. Er is beleid geformuleerd ten aanzien van ouderbetrokkenheid op het gebied van het lezen en leesmotivatie. De mondelinge instructie wordt afgestemd op het begripsniveau van de leerling(en). Dit geldt zowel voor de vorm (gesproken Nederlands, Nederlands met gebaren) als voor de inhoud. Het is belangrijk om moeilijke begrippen en nieuwe taal niet te vermijden, wel aan te bieden en er een goede toegankelijke definitie of voorbeeld bij te geven. De leraar temporiseert verschillende bronnen (mondelinge informatie, videobeelden, plaatmateriaal etc.) van informatie tijdens de instructie. ESM-leerlingen hebben vaak meer verwerkingstijd nodig. Het werkgeheugen van ESM-leerlingen is vaak zwakker. Medewerkers passen taken waarbij een beroep gedaan wordt op het onthouden van grotere hoeveelheden informatie aan. Informatie wordt aangeboden in een permanente (visuele) vorm Informatie nodig opgedeeld in kleinere stappen Leerlingen krijgen strategieën aangeboden en aangeleerd om informatie beter te laten beklijven bv. een eigen woordenboek met betekenisvolle zinnen en tekeningen gebruiken, het geleerde inoefenen via verschillende werkvormen.

6 F. bevordering van sociale relaties en welbevinden E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 De leraar structureert de informatie. Hij geeft regelmatig een terugblik en samenvatting. De leraar stelt controlevragen op het begrip van de instructie. Om (complexe) lesstof toegankelijk te maken worden leerlingen voorbereid op het onderwerp. Belangrijke begrippen worden in een betekenisvolle context aangeboden en vooraf uitgelegd (pre-teaching). Voor sommige leerlingen is extra training en herhaling van deze begrippen (re-teaching) noodzakelijk. Visualisatie en auditieve, tactiele en motorische ondersteuning wordt ingezet bij de instructie. Tekstmateriaal en opdrachten die leerlingen niet zelfstandig kunnen verwerken, worden vooraf besproken en voorzien van cues. Indien mogelijk/noodzakelijk wordt via het schrift, beeld, schema een compacte samenvatting van de lesstof aangeboden. Bij de verwerking van lesstof worden doelgericht (visuele) handelingswijzers aangeboden om leerlingen in staat te stellen zelfstandig opdrachten te verwerken (stappenplan, mindmappen). Het begrijpen van lesstof is niet vanzelfsprekend als voldaan wordt aan de ogenschijnlijk optimale toegang tot communicatie. Door beperkte woordenschat, problemen met de informatieverwerking en het informatietekort begrijpen ESM-leerlingen vaak minder dan wij, maar ook zijzelf soms denken. Leerlingen worden hiervan bewust gemaakt en krijgen strategieën aangeboden om zelf begrip te controleren. Leerkrachten zijn hier in de instructie voortdurend alert op, geven samenvattingen en stellen controlevragen. Het model van directe instructie wordt gehanteerd en richt leerlingen op het doel en opbrengst van de lesactiviteit. Reguliere methodes worden gebruikt in het onderwijs aan ESM-leerlingen. Het niveau van taalvaardigheid van leerlingen binnen een groep is vaak zeer uiteenlopend. De leerkracht past de lesstof aan op het begripsniveau van de leerlingen. Hij differentieert hiermee binnen de groep. Communicatie- en spraaktaalproblemen hebben invloed op het gedrag, de relaties met anderen en op welbevinden van ESM-leerlingen. De sociaal-emotionele ontwikkeling verloopt vaak minder voorspoedig. Een pedagogisch klimaat dat veiligheid en ruimte biedt om te communiceren vanuit eigen mogelijkheden en autonomie draagt bij aan het welbevinden van de leerlingen. Van jongs af aan wordt in het lesprogramma systematisch aandacht besteed aan de sociaalemotionele vorming en de training van sociale en communicatieve vaardigheden. Er wordt gewerkt met de voor de doelgroep beschikbare en ontwikkelde methodes voor sociaal-emotionele ontwikkeling en relaties en seksualiteit. Er is expliciete aandacht voor de gevoelsmatige en emotionele kant van relaties en seksualiteit. Door de spraaktaalachterstand is het juist vaak deze kant die onderbelicht raakt. ESM-leerlingen zijn extra kwetsbaar voor seksueel misbruik. Het (leren) inschatten van vriendschappen, relaties en seksualiteit is ingebed in het lesprogramma. Een veilig pedagogisch klimaat is een klimaat waarin preventief en actief beleid gevoerd wordt ter vermijding van pesten. Leerlingen die teruggeplaatst worden vanuit het regulier onderwijs kennen soms een geschiedenis van pestgedrag. Zij zijn een stuk van hun zelfvertrouwen verloren en moeten dit opnieuw opbouwen. Ze hebben minder of geen vertrouwen meer in eigen kunnen en zijn vaak niet meer gemotiveerd om te leren. Door hen positieve ervaringen op te laten doen in de communicatie en in het aangaan van sociale relaties winnen zij gaandeweg hun zelfvertrouwen terug. Binnen het lesprogramma is expliciet aandacht voor de spraaktaalproblematiek in relatie tot het zelfbeeld. In het kader van communicatieve en sociale redzaamheid leren de leerlingen strategieën om hun spraaktaalproblematiek in het dagelijks leven zo goed mogelijk te kunnen hanteren. Regels voor gespreksvoering worden bv. expliciet aangeleerd en geoefend. De leerlingen worden van jongs af aan zorgvuldig gevolgd in hun sociaal-emotionele ontwikkeling aan de hand van observaties en screeningsinstrumenten. Dit om (vroeg)tijdig te kunnen signaleren en waar nodig te kunnen doorverwijzen. Indien er sprake is van een risicoscore binnen het klinisch gebied wordt multidisciplinair in samenwerking met ouders en zorginstellingen een passend arrangement geboden om de ontwikkeling te stimuleren en stagnatie en/of problemen te voorkomen (preventie) of te verminderen. Er is beleid geformuleerd ten aanzien van ouderbetrokkenheid op het gebied van welbevinden, relaties en seksualiteit en weerbaarheid. Om leer- en ontwikkeldoelen te behalen wordt in samenwerking met de zorg aan ouders ondersteuning in de communicatie en de opvoeding geboden.

7 Vormen van co-teaching 1. Een leerkracht geeft onderwijs, een leerkracht observeert. 5. Aangepast onderwijzen. Bij deze aanpak bespreken de leraren vooraf samen wat bij deze observatieronde het onderwerp van nieuwsgierigheid is. Zij stemmen vooraf met elkaar af hoe geobserveerd wordt en hoe de informatie genoteerd wordt. Naderhand wordt de informatie door de leraren samen geanalyseerd. Beide leerkrachten kunnen de rol van leerkracht of van observator vervullen. Per observatie wordt gekozen wie welke rol op zich neemt. Een leerkracht neemt de grote groep en de andere leerkracht een kleine groep, waarvan de leerlingen speciale aandacht nodig hebben. Deze laatste groep kunnen leerlingen zijn met bijvoorbeeld een auditieve- / communicatieve beperking. Deze vorm kan ook gebruikt worden om te diferentiëren waarbij een groep behoefe heef aan pre-teaching, verlengde instructie, extra automatiseren of extra toetsen. 2. Een leerkracht geeft les, de ander loopt rond en begeleidt. 6. Team teaching. De leerkracht die les geef heef de eerste verantwoordelijkheid voor het aanbod. De andere leerkracht loopt onopvallend rond door de klas en assisteert leerlingen waar nodig. Deze vorm is heel bruikbaar als er bijvoorbeeld kinderen zijn, die begeleiding van een expert nodig hebben om mee te kunnen doen. 3. Parallel onderwijzen. In sommige gevallen leren de kinderen meer wanneer de instructie in een kleinere groep gegeven wordt, zodat ze tijdens de instructie meer in het oog gehouden worden en meer kans krijgen te reageren. Bij parallel onderwijzen wordt door beide leerkrachten dezelfde informatie aangeboden, maar de leerkrachten splitsen de groep en geven ieder les aan een kleinere groep. Bij deze vorm kan er ook rekening gehouden worden met verschillende leerstijlen van kinderen. 4. Meerdere instructieplaatsen of werklocaties. Bij deze aanpak verdelen de leerkrachten de inhoud die ze aanbieden en de leerlingen aan wie ze de inhoud aanbieden. Nadat de leerkracht de les/ instructie aan zijn eerste groep heef gegeven, kunnen daarna de groepen gewisseld worden, waarna dezelfde les/instructie aan de andere groep wordt gegeven (bijv. een bepaalde spellingscategorie of een rekenles die uit twee of drie delen bestaat of uit bekende stof, nieuwe stof en leerstof inoefenen). Bij deze vorm van onderwijzen staan de twee leerkracht samen voor de groep en hebben ze beide interactie met de groep. Allerlei variaties zijn mogelijk: de een vertelt, de ander vult aan; de een vertelt, de ander geef visuele ondersteuning enz. Deze vorm is bijvoorbeeld ook goed bruikbaar bij gesprekken en discussies in kleinere groepjes over een bepaald thema of bij zaakvakken.

8 De communicatie en instructie is toegankelijk en begrijpelijk. Er wordt rustig gesproken Er is aandacht voor een goede signaal-ruisverhouding. De medewerker is zich bewust van het effect van achtergrondgeluid. De communicatie en instructie worden intensief gevisualiseerd: concreet materiaal, afbeeldingen, picto s, foto, film, gebaren etc. De communicatie en het taalaanbod sluiten aan bij het begripsniveau van de leerlingen. Mondelinge informatie wordt zoveel mogelijk ook schriftelijk (bv. in beeld, woord, picto) vastgelegd en is niet vluchtig. Ontwikkeling, herstel en/of compensatie van de communicatieve redzaamheid staat centraal in het onderwijsprogramma. Er is een rijke taal-/leeromgeving. De leraar stemt deze omgeving af op de zone van de naaste ontwikkeling van de groep en van de individuele leerling. De omgeving sluit aan bij de communicatieve en talige doelstellingen. De lesruimte biedt overzicht en structuur maar lokt tegelijkertijd uit tot communiceren. Concreet materiaal en voorwerpen in relatie tot de lesstof die behandeld wordt, zijn blijvend aanwezig in de klas. Leerlingen krijgen zo de gelegenheid en worden gestimuleerd om hier hun talige uitingen aan te verbinden. Het didactisch klimaat is expliciet gericht op het stimuleren van communicatie en taalontwikkeling binnen betekenisvolle situaties. De communicatie wordt gestructureerd. Medewerkers geven de leerling in reactie op een communicatieve uiting een ontvangstbevestiging, geven de uiting van de leerling terug en breiden deze waar mogelijk uit, aangepast aan het taalbegripniveau van de leerling. Zij gaan hierbij uit van de zone van de naaste ontwikkeling. Visuele stappenplannen kunnen worden ingezet om de communicatie extra te structureren. De leerling wordt structuur geboden om een uiting te formuleren en de communicatieve bedoeling effectief over te brengen bv. via de wie-wat-waar-structuur Medewerkers wachten en geven tijd om de leerling zelf te laten communiceren. Door ruimte te geven aan leerlingen om vooral zelf te communiceren kunnen leerlingen groeien in hun spraaktaalontwikkeling. Medewerkers stellen open vragen om de communicatie op gang te helpen. Ze vereenvoudigen deze vragen niet als leerlingen niet direct adequaat talig reageren. Er worden technieken ingezet zoals herformuleren, parafraseren en topicalisatie (onderwerp apart zetten en benadrukken). Om de leerling zelf een boodschap te laten verwoorden worden naast of in plaats van het gesproken Nederlands ter compensatie ondersteunende gebaren, concreet materiaal, beeldmateriaal, schrift etc. ingezet. Medewerkers corrigeren de talige uitingen van de leerlingen niet expliciet. Zij geven in hun uiting het goede voorbeeld terug. Medewerkers dagen leerlingen uit om na te denken over hun eigen taal- en spraakgebruik (reflectie). In het lesprogramma wordt expliciet gewerkt aan de toepassing van het geleerde naar de talige werkelijkheid van alledag. Leraren grijpen kansen om leerlingen in uiteenlopende contexten geleerde talige uitingen functioneel te laten toepassen. Overgangen in de onderwijssituatie worden benoemd en rustig en nadrukkelijk genomen.

9 Er staan meer uren taalonderwijs op het rooster dan op een reguliere school. Het taalonderwijs is intensief. Er is gestructureerd en expliciet taalonderwijs vanaf jonge leeftijd aansluitend bij de belevingswereld van de leerling. Er zijn school- en groepsdoelen en individuele doelen geformuleerd op het gebied van: communicatieve redzaamheid/competentie het begrijpen en produceren/gebruiken van taal inclusief woordenschat, pragmatiek, morfologie en syntaxis verstaanbaarheid (functionele) geletterdheid Bestaande taalmethodes worden door de leraar in samenwerking met de logopedist, aangepast en/of aangevuld om de geformuleerde taaldoelen te kunnen behalen. De logopedist en de leraar werken intensief samen om de taaldoelen te realiseren. Ze hebben structureel overleg. Ze hebben beiden inzicht in het taalontwikkelingsniveau van de individuele leerlingen in de groep. Zij passen hun taalaanbod hier op aan. Daarnaast werkt de leraar op groepsniveau aan talige doelen uit de taalmethode. De leraar slaat een brug tussen beide benaderingen door binnen het groepsonderwijs ook ruimte te geven aan verschillende niveaus van taalvaardigheid van individuele leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld door (verwerkings-)opdrachten op verschillende niveaus aan te bieden bij het taalprogramma voor de groep. Ook tijdens momenten waarop individuele communicatie plaatsvindt, stimuleert de leraar de individuele taalontwikkeling van de betreffende leerling door aan te sluiten bij de zone van naaste ontwikkeling. Het begrijpen en gebruiken van nieuwe woorden is niet vanzelfsprekend bij ESM-leerlingen. De uitbreiding van de woordschat is daarom een belangrijk doel. De didactiek van Verhallen & Verhallen ligt aan de basis van het woordenschat onderwijs. Er wordt thematisch gewerkt om het opbouwen van mentale netwerken te bevorderen. Nieuwe begrippen worden in verschillende contexten expliciet aangeboden. Er is extra training en herhaling van nieuwe begrippen. Het opbouwen van het juiste concept bij woorden krijgt veel aandacht door een diversiteit aan oefeningen waardoor leerlingen diepe woordkennis kunnen opbouwen. Pragmatiek, het gebruiken van taal in verschillende sociale situaties heeft extra aandacht in het onderwijs. De leraar creëert oefenmogelijkheden en leert regels expliciet aan en traint deze bijvoorbeeld aan de hand van rollenspellen waarbij de talige interactie voorop staat. De onderliggende betekenis van taal is voor ESM-leerlingen vaak moeilijk te doorgronden. De leerlingen krijgen extra oefening en herhaling om inzicht te verwerven in figuurlijk taalgebruik, luisteren en lezen tussen de regels, dubbele ontkenningen, intonatie, humor en ironie. In het taalonderwijs in SO en VSO is expliciete aandacht voor training van woord- en zinsbouw. Er is klassikale en/of individuele logopedie of logopedie in kleine groepjes binnen het onderwijsprogramma. Er wordt samen met de leerkracht gewerkt aan doelen op het gebied van communicatieve redzaamheid en taal- en spraakvaardigheid op individueel niveau. Taal loopt als een rode draad door het onderwijsprogramma en is dus ook bij de overige vakken een belangrijk aandachtspunt zonder het onderwijsdoel van het betreffende vak uit het oog te verliezen. Dit betekent dat talige begrippen die noodzakelijk zijn om de lesstof van het betreffende vak te kunnen verwerken vooraf besproken en waar nodig getraind worden. De taalontwikkeling wordt zorgvuldig op individueel en klassikaal niveau gevolgd aan de hand van observaties, methodegebonden toetsen, methodeonafhankelijke taaltoetsen en logopedische toetsen. De systematische analyse van de gegevens wordt gebruikt voor het opstellen van nieuwe doelen. De leerkracht legt expliciet aan de leerling uit welk taalgebruik wel en niet past bij specifieke situaties. Het herkennen van verschillende typen vragen wordt expliciet aangeleerd.

10 Taal- en leesvaardigheid zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. De problemen die ESM-leerlingen ondervinden op het gebied van taalvaardigheid hebben hun weerslag op het leren lezen. Dit vraagt om een zeer intensieve en aangepaste leesdidactiek. Dit is zichtbaar in de uren die geïnvesteerd worden in het leesonderwijs en de didactische uitgangspunten die de school geformuleerd heeft voor het leesonderwijs. In de kleuterperiode wordt in het kader van ontluikende en beginnende geletterdheid intensief, doelgericht, methodisch en systematisch gewerkt aan het trainen van de leesvoorwaarden. Fonologische vaardigheden worden door ESM leerlingen minder makkelijk verworven. Ze vragen dagelijks extra herhaling en training. Er is veel kortdurende herhaling om deze vaardigheden en letterkennis te automatiseren. Er worden hulpmiddelen ingezet om auditieve informatie in het leesonderwijs te visualiseren. Er wordt gebruik gemaakt van bv. klankgebaren, hak- en plakstroken, afdekkaartjes om structuren in woorden zichtbaar te maken. Het proces van aanvankelijk lezen is intensief. Het analyseren en synthetiseren wordt extra getraind. Er is veel herhaling nodig om tot automatiseren te komen. Audiovisuele hulpmiddelen ondersteunen hierbij. Inprenting van het woordbeeld via de orthografische route (schrift) krijgt expliciet aandacht. ICT-toepassingen ondersteunen hierbij. Vlotte en automatische woordherkenning verloopt bij ESMleerlingen veelal vertraagd. Het inoefenen van de klank-tekenkoppeling en het automatiseren van de woordherkenning vraagt expliciete instructie, hoogfrequente training en veel herhaling. Door problemen in de taalvaardigheid beschikken sommige leerlingen over een (aanzienlijk) kleinere mondelinge woordenschat bij de start van het formele leesonderwijs in groep 3. Wanneer leerlingen de techniek van het leren lezen onder de knie krijgen, betekent dit dat de betekenis van het woord vaak expliciet uitgelegd en aangeleerd moet worden. De leesontwikkeling wordt zorgvuldig gevolgd aan de hand van observaties, methodegebonden toetsen en methodeonafhankelijke toetsen. Het protocol dyslexie ESM is leidraad voor het leesonderwijs. Klank-teken koppeling is vaak niet vanzelfsprekend voor kinderen met autisme. Klankondersteunende gebaren (liefst aansluiten bij de realistische wereld van het kind) of oproepwoorden/kaartjes (slang voor s) worden ondersteunend ingezet. De leerkracht is alert op preoccupaties, fascinaties of angstige associaties. Deze kunnen het lezen in de weg staan. Woorden of teksten die dit oproepen, worden vermeden. Op het gebied van begrijpend lezen ondervinden veel ESMleerlingen problemen door de beperkte woordenschat en de moeite die zij hebben met het begrijpen van woord- en zinsbouw en tekstopbouw. Ook een informatietekort kan een rol spelen. Het lezen en daarmee begrijpen van teksten wordt veelvuldig klassikaal behandeld. Het hardop meedenken van de leraar bij het hanteren van leesstrategieën (modelling) voor het leren begrijpen van de tekst is een belangrijke didactische aanpak. Bij het begrijpend lezen is expliciet aandacht voor het herkennen en begrijpen van verwijswoorden/-relaties.

11 De mondelinge instructie wordt afgestemd op het begripsniveau van de leerling(en). Dit geldt zowel voor de vorm (gesproken Nederlands, Nederlands met gebaren) als voor de inhoud. Het is belangrijk om moeilijke begrippen en nieuwe taal niet te vermijden, wel aan te bieden en er een goede toegankelijke definitie of voorbeeld bij te geven. De leraar temporiseert verschillende bronnen (mondelinge informatie, videobeelden, plaatmateriaal etc.) van informatie tijdens de instructie. ESM-leerlingen hebben vaak meer verwerkingstijd nodig. Het werkgeheugen van ESM-leerlingen is vaak zwakker. Medewerkers passen taken waarbij een beroep gedaan wordt op het onthouden van grotere hoeveelheden informatie aan. Informatie wordt aangeboden in een permanente (visuele) vorm Informatie nodig opgedeeld in kleinere stappen Leerlingen krijgen strategieën aangeboden en aangeleerd om informatie beter te laten beklijven bv. een eigen woordenboek met betekenisvolle zinnen en tekeningen gebruiken, het geleerde inoefenen via verschillende werkvormen. De leraar structureert de informatie. Hij geeft regelmatig een terugblik en samenvatting. De leraar stelt controlevragen op het begrip van de instructie. Om (complexe) lesstof toegankelijk te maken worden leerlingen voorbereid op het onderwerp. Belangrijke begrippen worden in een betekenisvolle context aangeboden en vooraf uitgelegd (pre-teaching). Voor sommige leerlingen is extra training en herhaling van deze begrippen (re-teaching) noodzakelijk. Tekstmateriaal en opdrachten die leerlingen niet zelfstandig kunnen verwerken, worden vooraf besproken en voorzien van cues. Indien mogelijk/noodzakelijk wordt via het schrift, beeld, schema een compacte samenvatting van de lesstof aangeboden. Bij de verwerking van lesstof worden doelgericht (visuele) handelingswijzers aangeboden om leerlingen in staat te stellen zelfstandig opdrachten te verwerken (stappenplan, mindmappen). Het begrijpen van lesstof is niet vanzelfsprekend als voldaan wordt aan de ogenschijnlijk optimale toegang tot communicatie. Door beperkte woordenschat, problemen met de informatieverwerking en het informatietekort begrijpen ESM-leerlingen vaak minder dan wij, maar ook zijzelf soms denken. Leerlingen worden hiervan bewust gemaakt en krijgen strategieën aangeboden om zelf begrip te controleren. Leerkrachten zijn hier in de instructie voortdurend alert op, geven samenvattingen en stellen controlevragen. Het model van directe instructie wordt gehanteerd en richt leerlingen op het doel en opbrengst van de lesactiviteit. Reguliere methodes worden gebruikt in het onderwijs aan ESMleerlingen. Het niveau van taalvaardigheid van leerlingen binnen een groep is vaak zeer uiteenlopend. De leerkracht past de lesstof aan op het begripsniveau van de leerlingen. Hij differentieert hiermee binnen de groep. De medewerker communiceert op een cognitief neutrale manier. Humor en emotie worden gedoceerd ingezet en expliciet benoemd. Concept Ondersteunende Communicatie wordt ingezet om het betekenisaspect te kunnen waarnemen. Het gaat hierbij om ondersteunend gebruik van vormstabiele communicatievormen aangepast aan de actuele mogelijkheden van vormwaarneming en betekenisverlening. De verwijzer wordt daarbij altijd eerst in de betekeniscontext aangeboden. Transfer van kennis en vaardigheden naar andere situaties krijgt specifieke aandacht. Overgangen in de onderwijssituatie worden benoemd en rustig en nadrukkelijk genomen. De leerkracht legt expliciet aan de leerling uit welk taalgebruik wel en niet past bij specifieke situaties. Het herkennen van verschillende typen vragen wordt expliciet aangeleerd.

12 Medium onderwijsarrangement voor leerlingen met ESM tot 9 jaar Communicatie- en spraaktaalproblemen hebben invloed op het gedrag, de relaties met anderen en op welbevinden van ESMleerlingen. De sociaal-emotionele ontwikkeling verloopt vaak minder voorspoedig. Een pedagogisch klimaat dat veiligheid en ruimte biedt om te communiceren vanuit eigen mogelijkheden en autonomie draagt bij aan het welbevinden van de leerlingen. Van jongs af aan wordt in het lesprogramma systematisch aandacht besteed aan de sociaal-emotionele vorming en de training van sociale en communicatieve vaardigheden. Er wordt gewerkt met de voor de doelgroep beschikbare en ontwikkelde methodes voor sociaal-emotionele ontwikkeling en relaties en seksualiteit. Binnen het lesprogramma is expliciet aandacht voor de spraaktaalproblematiek in relatie tot het zelfbeeld. In het kader van communicatieve en sociale redzaamheid leren de leerlingen strategieën om hun spraaktaalproblematiek in het dagelijks leven zo goed mogelijk te kunnen hanteren. Regels voor gespreksvoering worden bv. expliciet aangeleerd en geoefend. De leerlingen worden van jongs af aan zorgvuldig gevolgd in hun sociaal-emotionele ontwikkeling aan de hand van observaties en screeningsinstrumenten. Dit om (vroeg)tijdig te kunnen signaleren en waar nodig te kunnen doorverwijzen. Indien er sprake is van een risicoscore binnen het klinisch gebied wordt multidisciplinair in samenwerking met ouders en zorginstellingen een passend arrangement geboden om de ontwikkeling te stimuleren en stagnatie en/of problemen te voorkomen (preventie) of te verminderen. Een pedagogisch klimaat dat veiligheid en ruimte biedt is een klimaat waarin ESM-leerlingen daadwerkelijk gehoord en begrepen worden en succeservaringen kunnen opdoen in de communicatie, in het leren en in de sociale contacten. De medewerkers zijn zich bewust van de communicatieve hulpvraag en dagen de leerlingen vanuit een sensitieve en responsieve grondhouding uit om zelf te communiceren. Het bevorderen van de communicatieve redzaamheid, zelfstandigheid en de weerbaarheid staat hierbij centraal. Voorspelbaarheid is een onderdeel van en veilige pedagogische klimaat voor ESM-leerlingen. Deze voorspelbaarheid krijgt vorm door vaste rituelen waarbij activiteiten gestructureerd worden. Dit gebeurt zowel verbaal als nonverbaal/visueel. Door de spraaktaalproblematiek biedt mondelinge informatie onvoldoende houvast. Non-verbale/visuele informatie blijft voor leerlingen beschikbaar en waar nodig oproepbaar. Het (weer) plezier krijgen, hebben en houden in communicatie is een belangrijke voorwaarde om verder te kunnen ontwikkelen en leren. Medewerkers stimuleren dit plezier. Vanuit een positieve grondhouding werken medewerkers aan een reëel en positief zelfbeeld van de leerlingen. Leerlingen leren hun mogelijkheden en onmogelijkheden kennen. Diversiteit in communicatie en zijn wordt gewaardeerd. Verschillende communicatieve benaderingen en uitingen (gesproken Nederlands, Nederlands met gebaren, vormen van ondersteunde communicatie, schrift etc.) kennen een gelijke status. Communicatieve redzaamheid, weerbaarheid en het kunnen participeren in de maatschappij hebben hoge prioriteit. Leerlingen worden binnen het veilige klimaat uitgedaagd om zelf initiatieven te nemen en oplossingen te bedenken voor het initiëren en het voortzetten van communicatie. Dit gebeurt behalve in natuurlijke communicatieve situaties ook door communicatieve situaties te simuleren en oefenen. Gespreks- en omgangsregels worden expliciet uitgelegd en gevisualiseerd. Sociale situaties worden besproken en gevisualiseerd en geanalyseerd in stappenplannen om deze te leren begrijpen en de kennis te kunnen toepassen in uiteenlopende situaties. Er wordt systematisch en methodisch gewerkt aan het begrijpen, benoemen en kunnen uitleggen van gevoelens en emoties, zowel verbaal als non-verbaal. De methodiek van social story en script wordt ingezet om de leerling inzicht te geven in (complexe) sociale situaties. Met de leerling wordt besproken/ gereflecteerd op wat het betekent om een AS-stoornis te hebben voor de leerling zelf en voor de omgeving. Bij afstemmingsproblemen tussen de leerling met ASS en zijn medeleerlingen wordt concreet, talig en cognitief gestuurd naar de nodige aanpassing. Sociale situaties die structureel tot frustratie leiden worden consequent en specifiek talig en cognitief begeleid of (indien nodig) tijdelijk vermeden. De leerkracht (her)kent de stresssignalen van de leerling en geeft hoge prioriteit aan stressreductie door het benoemen/uitleggen en analyseren van de situatie. In de komende maanden worden de onderwijsarrangementen voorzien van een kostprijsberekening, waarin alle relevante variabelen worden opgenomen.

13 Handelingsgericht werken (waaronder diagnostiek) staat aan de basis van de interventies die medewerkers toepassen. De uitkomsten van diagnostiek zijn de basis voor het opstellen van communicatieve en talige doelen op zowel individueel- als groepsniveau. Het ontwikkelingsperspectief van de leerling is hierbij leidend. Medewerkers hebben inzicht in het spraak-en taalontwikkelingsniveau van de individuele leerlingen. Ze sluiten in hun communicatieve benadering aan op dit niveau door leerlingen talig te benaderen in de zone van de naaste ontwikkeling. Dit gebeurt ten aanzien van de woordenschat, de grammaticale ontwikkeling op woord- en zinsniveau en ten aanzien van het gebruik van de taal in specifieke situaties. Leraar en logopedist formuleren gezamenlijk de communicatieve en talige benadering van de leerling. De sociale aspecten in de communicatie en interactie krijgen expliciet aandacht en worden waar nodig getraind. Het gaat om beurtwisseling, vraag-antwoord strategieën, responsieve reacties en strategieën om te kunnen deelnemen aan de interactie. De inzet van scripts helpt leerlingen om de sociale aspecten van de communicatie inzichtelijk te maken en vervolgens in te oefenen. Voor leerlingen met problemen in de auditieve verwerking wordt solo-apparatuur ingezet. Het gebruik van deze apparatuur wordt systematisch geëvalueerd.

14 Medewerkers gebruiken methodieken die de taal- en denkontwikkeling van leerlingen stimuleren. Verschillende taal- en denkvaardigheden worden getraind, zoals oorzaak-gevolg, overeenkomsten/verschillen en het bedenken van oplossingen. Bestaande taalmethodes worden door de leraar in samenwerking met de logopedist, aangepast en/of aangevuld om de geformuleerde taaldoelen te kunnen behalen. Het begrijpen en gebruiken van nieuwe woorden is niet vanzelfsprekend bij ESM-leerlingen. De uitbreiding van de woordschat is daarom een belangrijk doel. De didactiek van Verhallen & Verhallen ligt aan de basis van het woordenschat onderwijs. Er wordt thematisch gewerkt om het opbouwen van mentale netwerken te bevorderen. Nieuwe begrippen worden in verschillende contexten expliciet aangeboden. Er is extra training en herhaling van nieuwe begrippen. Het opbouwen van het juiste concept bij woorden krijgt veel aandacht door een diversiteit aan oefeningen waardoor leerlingen diepe woordkennis kunnen opbouwen. Reguliere methodes worden gebruikt in het onderwijs aan ESMleerlingen. Het niveau van taalvaardigheid van leerlingen binnen een groep is vaak zeer uiteenlopend. De leerkracht past de lesstof aan op het begripsniveau van de leerlingen. Hij diferentieert hiermee binnen de groep. Medewerkers zetten bewust methodieken in om de communicatie in de thuissituatie te bevorderen (bv. een communicatieschrif of dagagenda met foto s en korte beschrijving voor jonge leerlingen, cursusaanbod, voorlichting.) Concept Ondersteunende Communicatie wordt ingezet om het betekenisaspect te kunnen waarnemen. Het gaat hierbij om ondersteunend gebruik van vormstabiele communicatievormen aangepast aan de actuele mogelijkheden van vormwaarneming en betekenisverlening. De verwijzer wordt daarbij altijd eerst in de betekeniscontext aangeboden. Transfer van kennis en vaardigheden naar andere situaties krijgt specifieke aandacht. Mindmappen wordt ingezet als ondersteunende methodiek om de context te expliciteren en verbanden aan te brengen. Vanuit geheel wordt gewerkt naar het detail. De vragen wie, wat, waar, wanneer, hoe staan hierbij centraal. De methodiek van social story en script wordt ingezet om de leerling inzicht te geven in (complexe) sociale situaties.

15 Om de leerling zelf een boodschap te laten verwoorden worden naast of in plaats van het gesproken Nederlands ter compensatie ondersteunende gebaren, concreet materiaal, beeldmateriaal, schrift etc. ingezet. Er worden hulpmiddelen ingezet om auditieve informatie in het leesonderwijs te visualiseren. Er wordt gebruik gemaakt van bv. klankgebaren, hak- en plakstroken, afdekkaartjes om structuren in woorden zichtbaar te maken. Tekstmateriaal en opdrachten die leerlingen niet zelfstandig kunnen verwerken, worden vooraf besproken en voorzien van cues. Indien mogelijk/noodzakelijk wordt via het schrif, beeld, schema een compacte samenvatng van de lesstof aangeboden. Bij de verwerking van lesstof worden doelgericht (visuele) handelingswijzers aangeboden om leerlingen in staat te stellen zelfstandig opdrachten te verwerken (stappenplan, mindmappen).

16 Siméa competentieprofel Ambulant Begeleider De communicatie wordt gestructureerd. Medewerkers geven de leerling in reactie op een communicatieve uiting een ontvangstbevestiging, geven de uiting van de leerling terug en breiden deze waar mogelijk uit, aangepast aan het taalbegripniveau van de leerling. Zij gaan hierbij uit van de zone van de naaste ontwikkeling. Visuele stappenplannen kunnen worden ingezet om de communicatie extra te structureren. De leerling wordt structuur geboden om een uiting te formuleren en de communicatieve bedoeling efectief over te brengen bv. via de wie-wat-waar-structuur Medewerkers wachten en geven tijd om de leerling zelf te laten communiceren. Door ruimte te geven aan leerlingen om vooral zelf te communiceren kunnen leerlingen groeien in hun spraaktaalontwikkeling. Medewerkers stellen open vragen om de communicatie op gang te helpen. Ze vereenvoudigen deze vragen niet als leerlingen niet direct adequaat talig reageren. Er worden technieken ingezet zoals herformuleren, parafraseren en topicalisatie (onderwerp apart zetten en benadrukken). Medewerkers corrigeren de talige uitingen van de leerlingen niet expliciet. Zij geven in hun uiting het goede voorbeeld terug. Medewerkers dagen leerlingen uit om na te denken over hun eigen taal- en spraakgebruik (reflectie). Medewerkers hebben inzicht in het spraak-en taalontwikkelingsniveau van de individuele leerlingen. Ze sluiten in hun communicatieve benadering aan op dit niveau door leerlingen talig te benaderen in de zone van de naaste ontwikkeling. Dit gebeurt ten aanzien van de woordenschat, de grammaticale ontwikkeling op woord- en zinsniveau en ten aanzien van het gebruik van de taal in specifeke situaties. De mondelinge instructie wordt afgestemd op het begripsniveau van de leerling(en). Dit geldt zowel voor de vorm (gesproken Nederlands, Nederlands met gebaren) als voor de inhoud. Het is belangrijk om moeilijke begrippen en nieuwe taal niet te vermijden, wel aan te bieden en er een goede toegankelijke defnitie of voorbeeld bij te geven. De leraar temporiseert verschillende bronnen (mondelinge informatie, videobeelden, plaatmateriaal etc.) van informatie tijdens de instructie. ESM-leerlingen hebben vaak meer verwerkingstijd nodig. Het werkgeheugen van ESM-leerlingen is vaak zwakker. Medewerkers passen taken waarbij een beroep gedaan wordt op het onthouden van grotere hoeveelheden informatie aan. Informatie wordt aangeboden in een permanente (visuele) vorm Informatie nodig opgedeeld in kleinere stappen Leerlingen krijgen strategieën aangeboden en aangeleerd om informatie beter te laten beklijven bv. een eigen woordenboek met betekenisvolle zinnen en tekeningen gebruiken, het geleerde inoefenen via verschillende werkvormen. De leraar structureert de informatie. Hij geef regelmatig een terugblik en samenvatng. De leraar stelt controlevragen op het begrip van de instructie. Om (complexe) lesstof toegankelijk te maken worden leerlingen voorbereid op het onderwerp. Belangrijke begrippen worden in een betekenisvolle context aangeboden en vooraf uitgelegd ( preteaching). Voor sommige leerlingen is extra training en herhaling van deze begrippen (re-teaching) noodzakelijk. Visualisatie en auditieve, tactiele en motorische ondersteuning wordt ingezet bij de instructie.

17 Bij het gebruik van Nederlands met gebaren (NmG) is de medewerker alert op de kwaliteit van het aanbod van het gesproken Nederlands. Dit betref de articulatie, het stemvolume en de intonatie, tempo en vloeiendheid en de grammatica. De medewerker vermijdt geen (moeilijke) woorden en versimpelt het taalgebruik niet. Tevens is de medewerker alert op de kwaliteit van het gebarenaanbod. Het gaat hier om articulatie/uitvoering van de gebaren, tempo en vloeiendheid, het aantal gebaren per zin en een bewuste keuze van de woordsoorten die wel/niet ondersteund worden. Om NmG op een kwalitatief goed niveau te gebruiken worden medewerkers structureel gecoacht en getraind. Ze worden getoetst op hun vaardigheid. Er zijn minimale beheersingsniveaus voor (verschillende typen) medewerkers geformuleerd.

18 Een mulitidisciplinair samengestelde Commissie van Begeleiding (CvB) is op afroep beschikbaar. Op de school waar de tussenvoorziening is gevestigd is niet per defnitie een CvB ingesteld. Externe begeleiders/ambulante dienstverleners kunnen in samenspraak met de procesbewaker leerlingen inbrengen voor een multidisciplinaire bespreking.

19 Leraar en logopedist formuleren gezamenlijk de communicatieve en talige benadering van de leerling. De logopedist en de leraar werken intensief samen om de taaldoelen te realiseren. Ze hebben structureel overleg. Ze hebben beiden inzicht in het taalontwikkelingsniveau van de individuele leerlingen in de groep. Zij passen hun taalaanbod hier op aan. Daarnaast werkt de leraar op groepsniveau aan talige doelen uit de taalmethode. De leraar slaat een brug tussen beide benaderingen door binnen het groepsonderwijs ook ruimte te geven aan verschillende niveaus van taalvaardigheid van individuele leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld door (verwerkings-)opdrachten op verschillende niveaus aan te bieden bij het taalprogramma voor de groep. Ook tijdens momenten waarop individuele communicatie plaatsvindt, stimuleert de leraar de individuele taalontwikkeling van de betrefende leerling door aan te sluiten bij de zone van naaste ontwikkeling. De logopedist maakt structureel onderdeel uit van het begeleidende team rondom de leerling. Ondersteuning van de spraak-taalontwikkeling door een logopedist. Er is klassikale of individuele logopedie of logopedie in kleine groepjes binnen het onderwijsprogramma. De organisatievorm is afankelijk van de opzet en organisatie van de tussenvoorziening. De logopedist zet zich actief in voor de deskundigheidsbevordering van de mensen uit het schoolteam die in verbinding staan met de tussenvoorziening.

20 Voor leerlingen met problemen in de auditieve verwerking wordt solo-apparatuur ingezet. Het gebruik van deze apparatuur wordt systematisch geëvalueerd.