Studieloopbaancoaching in het HBO

Transcriptie

1 SPINOZA UNIVERSITY Studieloopbaancoaching in het HBO Drs. Raj Gainda Rotterdam, oktober 2008 Begeleider: dr. Ko Vos Een thesis ter beoordeling voorgelegd als onderdeel van de eisen die zijn gesteld voor het behalen van de graad van Master of Arts in Human Behaviour Spinoza University

2 Inhoudsopgave Inleiding 6 Hoofdstuk 1 De kaders van deze thesis 13 Bedrijfskader 13 Het maatschappelijk werk 14 De maatschappelijk werker als coach 16 Empowerment in competentiegericht onderwijs 18 Empowerment en studieloopbaanbegeleiding 20 Hoofdstuk 2 Begeleiding, studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching 24 Wat is begeleiding? 24 Wat is coaching? 24 Basisconcepten van SLC-coach 30 Studieloopbaancoaching bij de Hogeschool Rotterdam en ISO 34 Hoofdstuk 3 Studieloopbaancoaching bij MWD 36 Het kader voor SLC bij CMV, MWD, OPGM 36 Functies van SLC 37 Regulier onderdeel van het curriculum 37 Peercoaching 40 Digitaal portfolio in n@tschool 40 Toetsing 40 Algemene criteria voor de beoordeling van SLC 42 Algemene kenmerken van de inspanningsverplichting 43 Beoordelingsresultaat en beoordelaar. 43 Kleuring per leerroute 44 SLC en reguliere coaching 45 Hoofdstuk 4 Curriculum- en competentiegericht onderwijs bij de MWD-opleiding 46 Waarom competentiegericht onderwijs? 46 Competentiegericht onderwijs en studieloopbaanbegeleiding 52 Het hulpmiddel (elektronisch) portfolio 52 Hoofdstuk 5 De coachee 58 Een voltijdstudent: 59 Deeltijdstudenten 60 Het doorstroomtraject MBO HBO 65 De praktijk van de doorstroomroute bij hogescholen 71 De kwaliteitscode 73 Heeft de studieloopbaanbegeleiding in het MBO gewerkt? 73 2

3 Hoofdstuk 6 De docent als studieloopbaancoach 79 Deskundigheid van docenten en coaches 79 Bekwaamheidseisen van docenten 88 Onderwijskundige concepten 89 Het technische, rationele concept 89 Het beperkte rationaliteit model 91 De reflectieve professional. 92 Hoofdstuk 7 Knelpunten en oplossingen voor studieloopbaanbegeleiding bij MWD. 96 Veranderingsprocessen 104 Waarderingstheorie 106 Zelfkonfrontatiemethode (ZKM). 108 Hoofdstuk 8 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 111 Literatuur 115 3

4 4

5 5

6 Inleiding Deze thesis gaat over psychosociale begeleiding via de methode van studieloopbaancoaching door docentcoaches aan maatschappelijk werkers in opleiding bij de Hogeschool Rotterdam (HR). In deze thesis, afronding van de studie Master of Arts in Human Behaviour specialisatie Coaching van de Spinoza University, wordt onderzoek gedaan naar de implementatie van de begeleidingsmethode studieloopbaancoaching in het deeltijdonderwijs op de Hogeschool Rotterdam bij de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD). Voorts zal ik voorstellen doen om deze implementatie en de uitvoering daarvan te verbeteren. Naast informatie uit literatuur en gesprekken met coachees en coaches zal ik veel gebruik maken van mijn praktijkervaring. Ik werk sinds 1990 fulltime als kerndocent op de Hogeschool Rotterdam bij de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening van het Instituut voor Sociale Opleidingen. Mijn taken zijn: het verzorgen van het onderwijs; studiebegeleiding geven; de instroom in een hoger leerjaar vaststellen en effectueren; het ontwerpen van individuele, verkorte leerroutes en curricula; studenten begeleiden die studievertraging hebben opgelopen met het afstuderen, en; praktijkgericht onderzoek doen en het verbeteren van het onderwijs. Onder studieloopbaancoaching (SLC) verstaat de Hogeschool Rotterdam het leerproces waarin de student, onder begeleiding van een docentcoach en een studentmentor en in samenwerking met andere bij de studie betrokkenen zijn individuele competentieontwikkeling leert sturen. Hierbij wordt gericht gestuurd op gewenste en vereiste beroeps- en opleidingscompetenties. 1 Dit leerproces wordt ondersteund door een door de student bij te houden (digitaal) portfolio met daarin de eigen planning en leerdoelen, gemaakte keuzen, ondernomen activiteiten, evaluaties, beoordelingen en bijstellingen van de studievoortgang. 1 De relatie tussen studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching is vergelijkbaar met de relatie van vervoermiddel en auto. Omdat de Hogeschool Rotterdam kennelijk het verschil niet gezien heeft, wordt er gesproken over coaching terwijl begeleiding bedoeld wordt. De lezer dient hiermee rekening te houden. 6

7 In studieloopbaancoaching komen ieder jaar drie kernfuncties aan de orde: - coaching van individuele competentieontwikkeling in studie en beroep; - bewaking, bevordering studievoortgang; - bieden van sociaal-emotionele thuisbasis. Nader geconcretiseerd gaat het om: 1 1. Oriëntatie op studie, beroep en persoonlijke competenties via zelfstandige informatie verwerving door de student. 2. Confrontatie door de opleiding van persoonlijke competenties en wensen met de beroepseisen; (opleidingscompetenties) en de hieruit voortvloeiende keuze met betrekking tot beroep, studie, (opleiding) en loopbaan (zelfselectie). 3. Bewaken en bevorderen van studievoortgang door middel van plannen, uitvoeren, evalueren van studieresultaten en studiegedrag, en het bijstellen ervan (plan-do-check act cyclus). 4. Voorkomen en tijdig signaleren van studieproblemen; adviseren bij het wegnemen van belemmeringen; het leren betrekken van derden indien noodzakelijk (verwijzing). 5. Vanuit een integratie van wensen, capaciteiten, studievoortgang en studie- en beroepsmogelijkheden studenten adviseren in hun studieloopbaan (doelen, planning activiteiten, tempo). 6. Vanuit het vertrekpunt dat een goede oriëntatie, tijdige selectie, snelle doorstroom en adequate uitstroom in het belang zijn van zowel de student als de opleiding. 7. Bevorderen van de eigen verantwoordelijkheid voor een competentiegerichte studie en loopbaan. 8. Bevorderen van sociaal-emotionele betrokkenheid van de student door het opbouwen van een netwerk en samenwerking met andere bij de studie en baan betrokkenen waardoor uitval wordt voorkomen. SLC is in alle studiejaren voor zowel de voltijdstudent als de deeltijdstudent een verplicht onderdeel van het curriculum met een omvang van 5%. Studieloopbaancoaching is een opmerkelijke vorm van coaching omdat het verplicht en langdurig is, in tegenstelling tot gangbare coaching. De coach kan ook andere, tegenstrijdige rollen hebben (als docent, supervisor, praktijkdocent). Hij geeft coaching en beoordeelt zijn coachee en geeft cijfers en studiepunten voor de coaching. De motivatie voor coaching kan zowel bij studenten als bij docenten laag zijn. Studenten hebben niet nadrukkelijk om coaching gevraagd. De docenten ook niet. Coaching wordt door het bestuur opgelegd. Dit is op landelijk niveau gebeurd vermoedelijk door de HBO Raad bedacht en door de overheid gesteund - en hier doen alle HBO opleidingen aan mee. Studieloopbaancoaching is vermoedelijk ook als een managementinstrument ingezet om de studiekosten beheersbaar te maken. Dit heeft deels te maken met het financieringssysteem in het hoger beroepsonderwijs. 1 studiegids MWD en diverse interne nota s. 7

8 Er zijn geen specifieke begeleidingsmethodieken bij de opleiding bekend voor studieloopbaancoaching omdat de docenten in hun opleiding geen coaching (als vak) hebben gehad en niet hebben geleerd wat coaching is en hoe het gedaan kan en moet worden. De student in het deeltijdonderwijs bij de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening komt in eerste instantie naar de hogeschool om in korte tijd met minimale, verplichte inspanning zijn diploma te behalen door het vastgestelde leerprogramma (onderwijsinhoud) te consumeren. Dit is bij de Hogeschool Rotterdam mogelijk omdat wij een verplicht curriculum aanbieden via het traditionele onderwijssysteem. Dit in tegenstelling tot het postmoderne competentiegericht onderwijs dat het College van Bestuur in haar recente positionpaper ( ) als beleid heeft geformuleerd. Wat dit betreft loopt het beleid niet parallel met de uitvoeringspraktijk. Er is een discrepantie tussen wat we zeggen en wat we doen. We zeggen dat wij competentiegericht onderwijs aanbieden, terwijl dat niet zo is. Bij competentiegericht onderwijs is er geen verplicht, voorgeschreven curriculum met leerinhouden. De student kiest zijn eigen studieprogramma en zijn eigen studieprogramma leidt tot dezelfde - of vergelijkbare - competenties als het voorgeschreven programma. Bij competentiegericht onderwijs staat de student centraal. Hij stuurt zichzelf, ontwerpt zijn eigen studie, neemt zelfverantwoording, handelt gemotiveerd en actief, evalueert zijn acties en op basis van zijn reflecties en feedback erop handelt hij opnieuw. Met studieloopbaanbegeleiding worden diverse doelen nagestreefd: De student moet op efficiënte wijze zoveel mogelijk beroepscompetenties behalen. Het onderwijs dient zo goedkoop mogelijk te zijn met behoud van de kwaliteit. Studenten helpen een gepaste beroepsidentiteit te ontwikkelen. Studie-uitval en studievertraging moeten zoveel mogelijk worden voorkomen. 1 Op zich zijn deze doelen nastrevenswaardig, maar het middel van studieloopbaancoaching is minder geschikt om deze te behalen. Een veel beter middel zou studieloopbaanbegeleiding 1 Om studierendement te verbeteren op de School of Social Work van Hogeschool InHolland, locatie Rotterdam, hebben Knoope en Roubos recentelijk onderzoek gedaan en een Integraal Begeleidingsconcept (studieloopbaancoaching) ontworpen en toegepast in het kader van hun studie aan de Spinoza University. De resultaten van de effectiviteit en efficiëntie van hun middel was ten tijde van de afronding van deze scriptie nog niet gepubliceerd. 8

9 (SLB) kunnen zijn. Begeleiding kan succesvol zijn als de studenten en de docentcoaches wederzijds gemotiveerd en competent zijn en het begeleidingsvorm het juiste middel is. Voor de opleiding maatschappelijk werk en dienstverlening is het competentiegericht studeren en agogische coaching waarlijk een geschenk uit de hemel. Bij onze opleiding worden volwassenen die agogisch werk doen opgeleid tot agogen en de moderne trend is dat de maatschappelijk werker zijn cliënten moet coachen. Daartoe zijn recentelijk nieuwe maatschappelijk werk methoden en technieken ontwikkeld en oude methoden aangepast. Onze opleiding kan veel meer uit de verplichte studieloopbaancoaching halen dan de bedenkers ervan hadden gedacht. Terwijl ze jarenlang gecoacht worden, kunnen ze het vak coaching zelf leren om het later toe te passen bij hun cliënten. De deeltijdstudenten kunnen tijdens hun opleiding het vak zelfs uitproberen op hun eigen cliënten. Onderzoeksvraag Hoe kan de studieloopbaanbegeleiding bij de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening op de Hogeschool Rotterdam in het deeltijdonderwijs voor starters in het 2 e leerjaar worden verbeterd zodat ze efficiënter kunnen studeren? Afgeleide deelvragen 1. Wat is coaching en studieloopbaancoaching? 2. Wat zijn de achtergronden van studieloopbaancoaching bij de afdeling maatschappelijk werk en dienstverlening op de Hogeschool Rotterdam? 3. Welke zwakke en sterke kanten heeft studieloopbaancoaching bij het deeltijdonderwijs bij MWD? 4. Welke kansen en bedreigingen zitten aan studieloopbaancoaching vast? 5. Hoe kan de gewenste situatie voor studieloopbaancoaching bij ons eruit zien? 6. Wat is de plaats van competentiegericht onderwijs, eerder verworven competenties en portfolio in de opleiding MWD? Probleemstelling Studieloopbaancoaching is over het algemeen een nuttige onderwijsaangelegenheid. De studenten kunnen baat hebben bij extra, individuele begeleiding bij hun studie en carrière. Ik heb echter moeite met het verplichtend karakter ervan. Hoewel niet als zodanig expliciet uitgesproken, heb ik het vermoeden dat het College van Bestuur studieloopbaancoaching ook 9

10 inzet als een budgettaire maatregel. Als veel studenten op tijd afstuderen levert dat financieel voordeel op voor de school. Mijn ervaring met de deeltijdstudenten van MWD is dat ze achteraf, wanneer ze in het vijfde jaar zitten, de schuld aan te weinig begeleiding geven terwijl ze in hun reguliere traject extra begeleiding niet wenselijk achten. Hierbij kan ik opmerken dat studieloopbaancoaching niet vanuit de studenten komt, zeker niet van de deeltijdstudenten. Deze studenten hebben in het verleden regelmatig aangegeven dat ze teveel tijd op school moesten doorbrengen. Vandaar dat de schooltijd voor hen teruggebracht is van 3 dagdelen onderwijs naar 2 dagdelen. Dit is vijf jaar geleden gebeurd. Bij SLC is er geen sprake van vraaggericht onderwijs, maar aanbodgericht, verplicht onderwijs. In de deeltijd hebben we overwegend volwassen studenten die weinig tijd hebben voor de studie. Zij geven voorrang aan hun gezin, sociale contacten, vrije tijd en baan en veelal komt de studie op de laatste plaats. Sommige studenten worden door hun werkgevers verplicht om een MWD-diploma te halen: deze studenten komen niet om te studeren maar om een diploma te halen. De motivatie voor studie en studieloopbaancoaching is laag. Dit kan een probleem zijn bij studieloopbaancoaching omdat coaching ervan uitgaat dat de coachee gemotiveerd is, tijd heeft en de coaching vrijwillig volgt. De vrijheid is problematisch omdat een school per definitie verplichtend van aard is. Ons onderwijs is voor een groot deel via een verplicht curriculum inhoudelijk bepaald. Tegelijkertijd hebben we een beleid van Erkenning van Eerder Verworven Competenties (EVC) waarbij vrijstellingen mogelijk zijn voor curriculumonderdelen. Ook problematisch is het feit dat studenten naast het verwerven van beroepsgerichte competenties (dat kunnen ze begrijpen) verplicht zijn om persoonlijke competenties te ontwikkelen die geen rechtstreekse relatie hebben met hun beroep (dat willen ze niet begrijpen). Onderzoeksdoelen Het doel van dit onderzoek is aanbevelingen te formuleren hoe de studieloopbaancoaching bij de doelgroep van instekers op de opleiding MWD geoptimaliseerd kan worden. De aanbevelingen voldoen aan de volgende eisen: 1. Ze passen binnen de structuur en de cultuur (referentiekaders) van de opleiding. 2. Ze passen binnen de onderwijsvisie en het -beleid van de Hogeschool Rotterdam. 10

11 3. Ze passen bij de doelgroep: volwassen studenten in het deeltijdonderwijs. 4. Ze zijn uitvoerbaar (en acceptabel voor de diverse actoren). 5. De algemene aanbevelingen zijn SMARTI te maken in concrete doelen. 1 Methodiek: Met literatuurstudie, participerende observatie en interviews met de studieloopbaancoaches en coachees heb ik gegevens verzameld. Mijn voorlopige bevindingen heb ik herhaaldelijk voorgelegd aan enkele docenten en studenten van de doelgroep ter validatie. De reacties zijn gebruikt om het onderzoeksproces aan te passen en de rapportage te verbeteren. Met een SWOT analyse is de bestaande praktijk van studieloopbaancoaching bekeken en een gewenste, betere situatie voor studieloopbaanbegeleiding geschetst door middel van aanbevelingen. Het eindresultaat is door diverse docentcoaches en enkele coachees intersubjectief gevalideerd en de aanbevelingen zijn op hun relevantie, waarde en uitvoerbaarheid overwegend positief beoordeeld. De bevindingen zijn generaliseerbaar voor toekomstige studenten die bij de deeltijd starten in het 2 e leerjaar omdat er geen grote verschillen bij toekomstige cohorten qua studentkenmerken te verwachten zijn. Mijns inziens zijn de constateringen en aanbevelingen ook generaliseerbaar voor vergelijkbare studenten van andere agogische beroepsopleidingen en andere hogescholen. Dit onderzoek is te typeren als een praktijkgericht, handelingsonderzoek dat participerend verricht is. De onderwijssituatie (bedrijfskader) is van de Hogeschool Rotterdam van het Instituut voor Sociale Opleidingen (ISO), opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening in het deeltijdonderwijs. De onderzoeksgroep bestaat uit 18 volwassen studenten (schooljaar , de gehele onderzoekspopulatie) die in het 2 e jaar, van de 4-jarige opleiding instromen als nieuwe, startende studenten (instekers). De studenten hebben naast hun studie een betaalde of onbetaalde maatschappelijk-werk-baan voor minstens 16 uur per week. Mijn indruk is dat de bestaande studieloopbaancoaching voor de betreffende studenten op essentiële punten verbeterd en aangepast kan worden. 1 Specifiek, meetbaar, acceptabel, realiseerbaar, tijdgebonden en innovatief. 11

12 In plaats van studieloopbaancoaching gaat mijn voorkeur uit naar het gebruiken van de term studieloopbaanbegeleiding. Hierbij kan het aanbod beter worden afgestemd op de specifieke vraag van de individuele student. Opbouw van de thesis Na een algemene inleiding is in hoofdstuk 1 het onderwijskader geschetst waarbinnen deze thesis geplaatst kan worden. Wat is maatschappelijk werk en wat heeft coaching ermee te maken? Hoe kan empowerment ingezet worden in competentiegericht onderwijs? De lezer krijgt een inleidend raamwerk aangeboden om het werkstuk goed te kunnen volgen. In hoofdstuk 2 is uitgewerkt wat agogische begeleiding is en waarom studieloopbaancoaching een interessante en bruikbare methode voor het maatschappelijk werk is. Het verschil tussen begeleiding en coaching wordt duidelijk gemaakt. Belangrijke elementen van begeleiding en coaching worden uitgelegd. In hoofdstuk 3 wordt het kader van begeleiding en studieloopbaanbegeleiding vanuit de hogeschool uitgewerkt en wordt verteld hoe de opleiding MWD gestalte geeft aan dit hogeschoolbeleid. Aan de orde komen: de doelen en functies van SLC; de plaats van SLC in het curriculum; SLC en peercoaching; het portfolio als een hulpmiddel van SLC; verplichtingen van coaches en coachees en de beoordeling van SLC. Hier wordt hoofdzakelijk de bestaande praktijk geschetst. In hoofdstuk 4 wordt uitgewerkt wat het competentiegericht onderwijs inhoudt, waarom het HBO met dit concept moet werken en wat de consequenties van dit soort onderwijs zijn op studieloopbaanbegeleiding en studieloopbaancoaching. Het hulpmiddel portfolio wordt nader uitgewerkt en het nut ervan wordt nagegaan in relatie met competentiegericht onderwijs. In hoofdstuk 5 worden de studentkenmerken behandeld met de nadruk op de deeltijdstudent. Omdat de doelgroep van deze thesis de instekende deeltijdstudent is, wordt het doorstroomtraject MBO-HBO uitgebreid belicht en de doorstroom vanuit diverse kaders bestudeerd. Omdat er weinig relevante literatuur over de leefwereld van de volwassen deeltijdstudent in het sociaalagogisch onderwijs te vinden is, heb ik in dit hoofdstuk hoofdzakelijk gebruik gemaakt van mijn eigen ervaring en beleving. In hoofdstuk 6 wordt de docent als een studieloopbaancoach beschreven en geëvalueerd. De sterke en zwakke kanten van een docent als coach worden bekeken en tot slot worden er drie wetenschappelijke onderwijsconcepten beschreven van waaruit de docenten en coaches kunnen handelen. Met het aangehaalde Milestone-concept kan een traditionele, docerende docent stapsgewijs naar een begeleidende, coachende docent gaan. In hoofdstuk 7 worden enkele opvallende knelpunten en mogelijke oplossingen voor SLC bij de opleiding MWD aan de orde gesteld. Er wordt uitgelegd waarom MWD in een overgangssituatie verkeert. De Zelfkonfrontatiemethode wordt als een voorbeeld of model van coaching behandeld. De thesis wordt afgesloten met conclusies en aanbevelingen. 12

13 Hoofdstuk 1 De kaders van deze thesis In dit hoofdstuk schets ik allereerst het bedrijfskader of onderwijskader waarbinnen onze studenten van de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening studieloopbaancoaching krijgen. Vervolgens beschrijf ik in het kort wat maatschappelijk werk - waarvoor onze studenten in het deeltijdonderwijs opgeleid worden - is. Het maatschappelijk werk is een methode van maatschappelijk werk rijker geworden: coaching. Het thema van de maatschappelijk werker als een coach wordt ingeleid. Vervolgens wordt beschreven hoe ons onderwijs gemoderniseerd is met de invoering van het concept van competentiegericht onderwijs, i.p.v. het traditionele onderwijs. Daarna wordt verteld hoe het staat met empowerment in het competentiegerichte onderwijs. Het hoofddoel van coaching is het bevorderen van empowerment. Verteld wordt wat empowerment is of kan zijn. Het hoofdstuk wordt afgesloten met informatie over het verband tussen empowerment en studieloopbaanbegeleiding. Dit hoofdstuk is bedoeld om de lezer een inleidend raamwerk te bieden zodat hij de rest van deze thesis beter kan plaatsen en begrijpen. Bedrijfskader De Hogeschool Rotterdam heeft ruim 70 opleidingen, gebundeld in 11 instituten, die verspreid zijn over 4 grote locaties in Rotterdam en omgeving. Het Instituut voor Sociale Opleidingen (ISO) leidt maatschappelijk werkers op tot bachelors in maatschappelijk werk of Social Work. De opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) is een tamelijk zelfstandige organisatorische eenheid met een directeur als de eindverantwoordelijke en budgethouder. ISO bestaat uit de opleidingen MWD, Culturele en Maatschappelijke Vorming, Oriënterende Propedeuse Gedrag en Maatschappij, Pedagogiek en Sociaal Pedagogische Hulpverlening. ISO verzorgt onderwijs op HBO niveau, zowel in een voltijdse als in een deeltijdse opleiding. Alle opleiding van ISO zijn geaccrediteerd, hebben een wettelijk kader met een eigen CROHO 1 nummer. Een opleiding wordt geleid door een onderwijsmanager. Een stafdocent (docent, kerndocent en hogeschooldocent) heeft naast onderwijsuitvoerende ook onderwijs ontwikkelingstaken en taken die te maken hebben met de organisatie van het onderwijs. 1 Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs. CROHO nummer van MWD is

14 Het team van MWD bestaat uit ongeveer 25 stafdocenten die een universitaire en of beroepsgerichte opleiding (HBO 1 en of WO 2 ) hebben gevolgd. De docenten worden administratief ondersteund door een 10-tal medewerkers van het bedrijfsbureau van het ISO. ISO heeft een eigen budget en wordt per afgestudeerde student afgerekend door de centrale overheid via de Hogeschool Rotterdam. Omdat we per afgestudeerde student betaald worden, is het voor ons van budgettair belang dat zoveel mogelijk studenten zo snel mogelijk afstuderen. Coaching wordt mede gelet op dit doel ingezet. Coaching is een z.g. dure werkmethode en hierin wordt flink geïnvesteerd. Daarnaast is het voor de student zelf en de maatschappij nuttig dat studenten zoveel mogelijk (beroepsgerichte) competenties verwerven en empowerd worden. In het schooljaar had de opleiding MWD ongeveer 550 voltijdstudenten en ongeveer 130 deeltijdstudenten. De deeltijders in het 2 e leerjaar waren ingedeeld in 2 groepen van ongeveer 18 studenten waarvan 1 groep bestond uit nieuwe instekers. Over deze laatste groep gaat deze thesis: nieuwe studenten bij de opleiding MWD in het deeltijdonderwijs die beginnen in het 2 e leerjaar en een 3-jarig curriculum hebben. 3 Het maatschappelijk werk Nederland telt ruim 140 instellingen voor algemeen maatschappelijk werk, met locaties, verspreid over het hele land. Bij deze instellingen werken maatschappelijk werkers, waarvan uitvoerende maatschappelijk werkers en 246 leidinggevenden. Per inwoners is gemiddeld één formatieplaats uitvoerend maatschappelijk werk beschikbaar. Voor dit werk betaalt de gemeenschap ruim 163 miljoen euro per jaar. 4 Naast het eerstelijns algemeen maatschappelijk werk werken veel maatschappelijk werkers in het specifiek maatschappelijk werk zoals : jeugdzorg, ziekenhuizen, RIAGG s, kinderbescherming. Het beroep van de maatschappelijk werker is geen beschermd beroep. Maatschappelijk werkers hebben geen BIG registratie. 5 1 Hogere Beroeps Opleiding. 2 Voortgezette Opleiding. Voorheen een erkende 2-jarige sociaal agogische opleiding na een HBO. 3 De meeste getallen in deze thesis zijn bedoeld om de lezer een indruk te geven van de omvang. Ze moeten niet als exact opgevat worden omdat de begrippen niet operationeel en meetbaar gemaakt zijn. 4 Bron: Zorg en Welzijn, NR 11, 7 november 2007, jaargang 13. Utrecht: NIZW. 5 Beroepen in de Individuele Gezondheidszorg. 14

15 De Nederlandse Vereniging van Maatschappelijk Werkers (NVMW) is een actieve beroepsvereniging van de maatschappelijk werkers. De NVMW heeft een beroepsprofiel en een beroepscode opgesteld waar geregistreerde maatschappelijk werkers zich aan dienen te houden. Niet alle maatschappelijk werkers zijn lid van de beroepsvereniging en zijn niet gebonden aan de beroepscode en het tuchtrecht van NVMW. Hoewel het beroep niet wettelijk beschermd is, is de opleiding tot maatschappelijk werker wel beschermd door de wetgever met een eigen CROHO nummer, accreditatie, financiering en bachelor Social Work titel (B.Sw of BMW). In dit kader kan vermeld worden dat de Landelijke Vereniging Psychosociaal Werkenden (LVPW) een eigen beroepsprofiel en registratie heeft. Mede door dit beroepsprofiel hoopt de LVPW van overheidswege, keurmerk en registratie (BIG-registratie: R.G.) te verwerven. 1 Als het zover is, dan kunnen maatschappelijk werkers via die weg erkend worden. In hoofdstuk 1 Het ontstaan van Psychosociaal Werk in Nederland van genoemd beroepsprofiel wordt een duidelijke, verhelderende inleiding gegeven die gebaseerd is op bijdragen van prof. Cees Maas en drs. Ko Vos, die aan de wieg hebben gestaan van de opleiding tot psychosociaal werkende die nu bekend staat onder de naam Stichting Psycho Sociale Opleidingen. De definitie van psychosociaal werk uit het beroepsprofiel van de LVPW dekt de kerntaak psychosociale hulpverlening van het maatschappelijk werk volledig. Uit het Opleidingsprofiel Maatschappelijk Werk en Dienstverlening kunnen de competenties van zowel een beginnende professional als van een maatschappelijk werker globaal afgeleid worden. 2 Vooral de inhoud van het kenniselement is niet concreet genoeg opgesomd. Een veel gebruikte omschrijving van het maatschappelijk werk is als volgt: De functie van het werk is mensen te ondersteunen bij het oplossen van en omgaan met problemen en verstoringen in hun functioneren in wisselwerking met hun sociale omgeving. De maatschappelijk werker beoogt met zijn hulpverlening het sociaal functioneren van personen of de wisselwerking tussen personen en hun sociale 1 Beroepsprofiel van LVPW. Herzien en vastgesteld tijdens de ledenvergadering van 1 februari Zie: 2 Opleidingsprofiel Maatschappelijk Werk en Dienstverlening: Herkenbaar en toekomstgericht. LOO- MWD: voor duurzame kwaliteit.enschede: Planeta, (april 2000). 15

16 omgeving te verbeteren. De realisering van dit doel vormt een gezamenlijke activiteit van de maatschappelijk werker en de betrokkene(n)". 1 De maatschappelijk werker kan deze doelen bereiken door: hulpvragers informatie en inzicht te geven in de problemen; actief te helpen bij het oplossen van uiteenlopende problemen (psychosociale problemen, materiële problemen, psychische en sociale problemen); het vergroten van het probleemoplossend vermogen van de hulpvragers (coachen); het begeleiden en ondersteunen van hulpvragers die voortdurend moeilijkheden ondervinden bij hun functioneren; zich ervoor in te zetten dat hulpvragers gebruik kunnen maken van voorzieningen of instellingen die hun sociaal functioneren gunstig kunnen beïnvloeden; sociale situaties in de maatschappij te verkennen en op basis daarvan voorlichting geven aan instanties die (belangrijke) beslissingen nemen voor hulpvragers; gegevens te verzamelen over tekortkomingen in het functioneren van instanties en overheidsinstellingen, in de wetgeving en in de uitvoering daarvan. Vervolgens dienen deze gegevens onder de aandacht te worden gebracht van personen en instanties die verantwoordelijkheid dragen voor de gesignaleerde tekortkomingen; Het werk van de maatschappelijk werker bestaat uit de volgende 5 kerntaken: 1. psychosociale (psychische en sociale) hulpverlening; 2. concrete en informatieve hulpverlening (dienstverlening); 3. onderzoek en rapportage; 4. signalering, belangenbehartiging en preventie; 5. coördineren van hulp- en dienstverlening. Aan deze traditionele kerntaken voegt Holstvoogd een 6 e kerntaak toe: werken met vrijwilligers en coachen van in het bijzonder mantelzorgers. 2 De maatschappelijk werker als coach De moderne maatschappelijk werker kan gezien worden als een geschoolde techneut die zijn cliënten ook kan coachen, hen middels een methode van coaching zodanig empoweren dat ze tijdens of na de coaching hun oorspronkelijke probleem zelf kunnen hanteren of oplossen. Hij lost hun probleem niet op. Maatschappelijk werk leren stond in het recente verleden in het 1 Beroepsprofiel van de Maatschappelijk Werker, NVMW. Utrecht: 1999). 2 Holstvoogd. R. Maatschappelijk werk in kerntaken. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum (1995). 16

17 teken van leren leren : de cliënt iets leren. Voldoende kennis en vaardigheden aan de cliënt bijbrengen zodat deze zijn probleem zelf kan oplossen. De cliënt leren hoe deze zijn probleem zelf op kan lossen, heeft in het verleden niet voldoende opgeleverd. Waarschijnlijk heeft dit 3 hoofdoorzaken: Ten eerste ontbrak het de maatschappelijk werkers aan voldoende kennis en vaardigheden om iemand iets te leren. Ze hadden onvoldoende over motivatie- en leertheorie in hun opleiding gehad. Dit blijkt uit de diverse studiegidsen. Ten tweede vergt iemand leren om zelf zijn problemen op te lossen over het algemeen meer tijd en kost meer geld. Ten derde komen de cliënten naar een maatschappelijk werker met de verwachting dat hij hun problemen op gaat lossen. Ze komen niet voor bijscholing of empowerment. Het coachingsconcept is iets anders dan het leren-leren-concept. Als maatschappelijk werkers in hun praktijk de methode van coaching willen of moeten toepassen, is het zaak om tijdens de opleiding voldoende kennis en vaardigheden op te doen over coachend maatschappelijk werk. Coaching is een agogische methode, evenals alle maatschappelijk werkmethoden. Coaching moet bruikbaar worden gemaakt als een nieuwe, hedendaagse methode van maatschappelijk werk als een toevoeging in de gereedschapskist van de maatschappelijk werker. Hier ligt een unieke kans voor de opleiding MWD. Omdat onze studenten verplicht langdurig en intensief gecoacht moeten worden kunnen we ze tijdens het coachingsproces leren en laten ervaren hoe gecoacht kan of moet worden zodat zij de opgedane coachingstheorie en vaardigheden in hun praktijk kunnen toepassen. Deze benutting van de kans vraagt om nieuw beleid, een andere visie op coaching en methodiekontwikkeling omdat het concept van coaching door een maatschappelijk werker verder ontwikkeld moet worden. Een deskundige coach (docent of maatschappelijk werker) moet beschikken over een minimale bagage aan vakkennis over coaching en vaardigheden in coaching én over een gezonde dosis creativiteit en begeleidingsvermogen. Om onze studenten de methoden en technieken van coaching aan te leren kunnen wij goed gebruik maken van ons bestaande onderwijs omdat de basiskennis en vaardigheden in het begeleidingswerk (agogisch werk) en specialistische maatschappelijk werk technieken en methoden toch al onderwezen wordt. Kortom: in tegenstelling tot een student van bijvoorbeeld het laboratoriumonderwijs heeft onze MWD opleiding de kans om meer te halen uit het studieloopbaanbeleid. Een basisvoorwaarde is dat de docenten zelf ter zake deskundig zijn en dat zijn ze (vooralsnog) niet. Kennelijk is de voorgenomen bijscholing in die richting van de 17

18 baan. Alle docenten een gedegen bijscholing laten volgen tot coach is voor een school financieel niet haalbaar. De algemene teneur is dat de docent in het HBO in staat moet zijn om ook te coachen: dus een gedegen bijscholing is niet nodig. Misschien is dat de oorzaak dat bijscholing in studieloopbaancoaching bij MWD vanaf september 2007 gestopt is. Ons huidig curriculum leidt onze studenten niet op voor het coachend begeleiden van hun cliënten. Onze studenten verwerven de competenties die nodig zijn voor het coachend helpen niet omdat: 1. een body of knowledge (BOK, kennis) van coaching geheel ontbreekt (ook bij de SLC-begeleider); 2. een body of skills (BOS, vaardigheden) van coaching dus ook ontbreekt (ook bij de SLC-begeleider), en 3. een body of attitude (BOA, houding) wel in ruime mate aanwezig is (ook bij de SLCbegeleider). Vanwege punt 3 denken zowel de studenten als de docenten dat ze kunnen coachen ondanks dat ze de nodige kennis en vaardigheden niet bezitten en de noodzaak van de ontbrekende kennis en vaardigheden, mijns inziens, niet eens (willen) inzien. Empowerment in competentiegericht onderwijs Er bestaan heel veel verschillende definities en benaderingen van het populaire, onduidelijke begrip empowerment en heeft een grote aantrekkingskracht op onderwijsontwikkelaars en agogen, maatschappelijk werkers. Dit mag blijken uit de vele publicaties die recentelijk verschenen zijn over studieloopbaancoaching - dat begint en eindigt met empowerment - en methodieken van sociaalagogisch werk, maatschappelijk werk die razendsnel herschreven worden met in de hoofdrol empowerment. Volgens de Internationale Federatie van Maatschappelijk Werkers is empowerment de kern van het beroep van de maatschappelijk werker. Met empowerment kunnen coaches hun cliënten helpen om anders over hun situatie te gaan denken en hun handelen zo te veranderen dat zij meer macht krijgen. 1 De kern van empowerment bij studieloopbaancoaching (SLC) en studieloopbaanbegeleiding (SLB) is het versterken van de capaciteiten om meer zeggenschap te verkrijgen over de eigen 1 J. Rothfusz (red.), C. Logger en J. Martens. Samenwerken aan integratie: Handboek voor coaches van migranten. (Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff, 2007). 18

19 situatie en daar verantwoordelijkheid voor te nemen. Het gaat zowel over het geven en ondersteunen door de docentcoach als over het verkrijgen van meer controle door de student over de eigen situatie of factoren die invloed hebben op de eigen studie. Wij leiden maatschappelijk werkers op die al maatschappelijk werk verrichten.. Indien ze hun cliënten als een coach willen begeleiden, dan kunnen we ze nu al coachend het vak van een coach leren. Empowerment betekent voor hen aan de ene kant zelf sterker worden, kracht en macht verwerven en de eigen invloed vergroten. Aan de andere kant hun cliënten macht en kracht geven of ondersteunen bij het verkrijgen van macht. Empowerment is in elk geval te zien als een kortdurend proces, en zeker niet 3 à 4 jaar lang, waarbij werkende studenten meer invloed krijgen (macht hebben) over gebeurtenissen en situaties die zij belangrijk vinden. De Oxford English Dictionary (1998) omschrijft empowerment als to give (someone) the authority or power to do something. Het gaat om macht en kracht. Bij het competentiegericht onderwijs hebben onze studenten geen enkele macht erbij gekregen die zij voorheen niet hadden. Het Studentenstatuut Hogeschool Rotterdam, uitgave 2007, is niet noemenswaardig veranderd vanwege competentiegericht onderwijs en EVC of andere onderwijsvernieuwingen. Overigens moet de kracht of de macht van het studentenstatuut niet overschat worden omdat bijna geen enkele student het studentenstatuut kent of de moeite neemt om het te bestuderen, laat staan een beroep daarop doet. Het statuut kan gezien worden als een koopcontract. Als onze studenten weigeren om hun contract te lezen waarin hun rechten en plichten staan beschreven, dan vraag ik me serieus af wat empowerment en coaching kunnen en zullen opleveren. Het Studentenstatuut heeft de studenten geen bijkomende, extra macht geven die zij kunnen gebruiken voor empowerment of studieloopbaanbegeleiding. De studenten putten uit het Studentenstatuut geen bijkomende, extra kracht die zij kunnen gebruiken voor empowerment of studieloopbaanbegeleiding. De mentoren of huidige studieloopbaancoaches wijzen de nieuwe studenten op het Studentenstatuut en benadrukken het belang van het bestuderen hiervan. Maar de studenten nemen het Studentenstatuut niet door omdat het doornemen of niet doornemen geen enkele consequentie heeft en omdat zij liever de weinige tijd die ze hebben voor de studie besteden aan dingen die ze wel moeten doen omdat er consequenties aan vastzitten. 19

20 Er is dus sprake van empowerment als de coach of begeleider ervoor gezorgd heeft dat onder zijn coaching of begeleiding zijn student meer power heeft verworven. Op individueel niveau gaat het dan om het sterker maken van studenten binnen hun sociale contexten (studieomgeving, baanomgeving en privé-omgeving) zodat zij beter in staat zijn hun omgeving te controleren. Empowerment op dit niveau wordt gestimuleerd door gevoelens van persoonlijke controle te vergroten, studenten kritisch inzicht en vaardigheden te laten ontwikkelen die ze helpen de controle over hun leven in tijd en ruimte - te vergroten en mensen de mogelijkheid te geven te participeren in voor hen relevante activiteiten en contexten. De relevantie van activiteiten is zowel een objectief gegeven als een kwestie van subjectieve beleving of betekenisgeving door de student. Onze deeltijdstudenten worden niet chronisch gedreven door een innerlijke missie of motivatie om een deskundige, professionele maatschappelijk werker te worden, maar wel om een gediplomeerde maatschappelijk werker te worden. Veel begeleiders en veel studenten willen of kunnen het verschil niet zien tussen gediplomeerd en deskundig. Empowerment en studieloopbaanbegeleiding In de jaren '90 deed het begrip empowerment zijn intrede in Nederland. Met name in het agogisch werk met name het maatschappelijke werk - en de geestelijke gezondheidszorg. Empowerment werd onder andere gezien als een begeleidingsmiddel en tegelijk een begeleidingsdoel om de positie van specifieke doelgroepen, zoals allochtonen, vrouwen, vluchtelingen, ouderen, gehandicapten, chronisch zieken te (helpen) verbeteren. Ook op andere gebieden zoals management is empowerment een rol van betekenis gaan spelen en inmiddels een populair begrip geworden. De opmars van het begrip empowerment vormde een belangrijk onderdeel van een methodiekenverschuiving (gebaseerd op een veranderde visie) in de benadering van mensen in probleemsituaties, waarbij de instrumenteel technische benadering (diagnose - receptmodel) plaats maakte voor een meer reflectie - betekenisgevende benadering. Bij de instrumenteel technische benadering ging de agoog uit van universaliteit in de behoeften van mensen. In de betekenisgevende benadering wordt meer aandacht besteed aan de context waarin mensen zich bevinden en hoe die invloed heeft op de waargenomen realiteit en behoeften en welke betekenis een persoon geeft aan zich zelf en zijn sociale contexten. De opkomst van het begrip empowerment zorgde voor een verschuiving van denken in termen van tekortkomingen naar termen van kracht. In de sociaal agogische praktijk komt het er op neer 20