Werken met een groepsplan; met welk doel? Een onderzoek naar het stellen van effectieve doelen in een groepsplan rekenen

Transcriptie

1 Werken met een groepsplan; met welk doel? Een onderzoek naar het stellen van effectieve doelen in een groepsplan rekenen Naam: Sylvia Hagen-Sinnema Studentnummer: Opleiding: Master Special Educational Needs Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Begeleid door: José Wichers-Bots Datum: juli 213

2 Inhoudsopgave: Samenvatting... 3 Hoofdstuk 1 Inleiding Aanleiding Doel van onderzoek Persoonlijk doel Onderzoeksvragen... 6 Hoofdstuk 2 Werken met doelen Doel van werken met groepsplannen Mogelijke voor- en nadelen van werken met doelen Focus Transparantie Verwachtingen Evaluatie Feedback Motivatie Conclusie Welk type doelen kunnen gesteld worden en welke informatie levert dit op? Vaardigheidsdoelen Tussendoelen leerlijn Thema- of methodeblokdoelen Lesdoelen Hoofdstuk 3 Opzet van het onderzoek Ontwerponderzoek Onderzoeksgroep Onderzoeksinstrumenten en data-analyse Opzet van het onderzoek Ethiek Validiteit, triangulatie en betrouwbaarheid... 18

3 Hoofdstuk 4 Data en analyse Deelvraag Deelvraag Deelvraag Deelvraag Deelvraag Deelvraag Hoofdstuk 5 Conclusies Deelvraag Deelvraag Deelvraag Deelvraag Deelvraag Deelvraag Conclusie Hoofdstuk 6 Evaluatie, aanbevelingen en reflectie Nawoord 34 Bijlage 1: Literatuurlijst Bijlage 2: Voorbeeld groepsplan rekenen met huidige doelen Bijlage 3: Vragenlijst 1 collega s... 4 Bijlage 4: Vragenlijst 2 collega s Bijlage 5: Verwerking vragenlijst 1 collega s Bijlage 6: Verwerking vragenlijst 2 collega s Bijlage 7: Documentonderzoek gebruikte doelen in groepsplannen rekenen Bijlage 8: Verslag Focusgroep Bijlage 9: Voorbeeld groepsplan rekenen met nieuwe doelen Bijlage 1: Vier basisbehoeften motivatie Bijlage 11: Logboek... 9

4 Samenvatting In dit praktijkonderzoek ben ik als onderzoeker en tevens intern begeleider, op zoek gegaan naar het antwoord op de volgende onderzoeksvraag: Met welk type doelen willen onze midden- en bovenbouwleerkrachten en intern begeleider werken in het groepsplan rekenen en wat willen ze met het gebruik van deze doelen bereiken? Hiertoe heb ik in de literatuur gezocht naar het doel van werken met een groepsplan, de voor- en nadelen van doelgericht werken en het type doelen dat kan worden gebruikt in groepsplannen. Ik vond in de literatuur verschillende gebieden waarop doelen voor- en nadelen kunnen opleveren: focus, transparantie, verwachtingen, evaluatie, feedback en motivatie. Deze heb ik ondergebracht in een theoretisch model en aan de hand van dit model heb ik de huidige doelen geëvalueerd en heb ik gekeken wat leerkrachten en ib-er belangrijk vinden bij het kiezen voor nieuwe doelen. De huidige doelen werden erg negatief gewaardeerd, doordat de doelen te abstract waren en niet aangepast aan de groep met leerlingen. Ook waren ze te ambitieus en niet haalbaar gesteld, waardoor ze frustratie opriepen bij leerkrachten. Niet haalbare doelen werken dus niet alleen frustrerend bij leerlingen (Pameijer et al., 212), maar ook bij leerkrachten. In de literatuur vond ik vier typen doelen (Gijzen, 212) waarmee op verschillende niveaus (Inspectie van het Onderwijs, 21) gewerkt kan worden in groepsplannen: vaardigheidsdoelen, tussendoelen uit een leerlijn, thema- of methodeblokdoelen en lesdoelen. Tijdens documentonderzoek zag ik dat scholen ook gebruik maken van doelen die niet onder te brengen zijn in de indeling van Gijzen. Deze heb ik methodegebonden vaardigheidsdoelen en procesdoelen genoemd. Uit literatuur- en praktijkonderzoek is een voorstel voortgekomen met daarin nieuw geformuleerde doelen: vaardigheidsdoelen op school-, groeps- en individueel niveau en methodeblokdoelen op groepsniveau. De nieuwe doelen, en dan met name de methodeblokdoelen, hebben in zeer korte tijd opgeleverd dat leerkrachten en ib-er erg positief zijn over de mogelijke voordelen op het gebied van focus, transparantie, verwachtingen, evaluatie, feedback en het motiveren van leerlingen. Ook heeft het kiezen voor nieuwe doelen een veranderde aanpak in ons rekenonderwijs tot gevolg gehad. Tot slot zijn leerkrachten nu gemotiveerder voor het werken met doelen en het groepsplan rekenen. Het betekenisvol maken van werken met doelen, bleek achteraf belangrijker dan het formuleren van nieuwe doelen zelf en ik ben dan ook erg blij met de opmerking van één van de leerkrachten: Ik heb er zelf ook veel van geleerd, onder meer dat een groepsplan ook echt een toegevoegde waarde kan zijn (en niet in de lade verdwijnt). Mijn doelen zijn behaald! 3

5 Hoofdstuk 1 Inleiding In dit hoofdstuk beschrijf ik de motivatie voor dit onderzoek en geef ik aan wat ik wil bereiken en welke vragen ik wil beantwoorden. 1.1 Aanleiding Sinds drie jaar werken wij op school met groepsplannen voor rekenen, spelling en technisch lezen. M.b.v. groepsplannen willen we ervoor zorgen dat onze leerlingen het aanbod en de aanpak krijgen die ze nodig hebben voor een goede ontwikkeling. Ook hopen we de opbrengsten te verhogen, omdat we in 21 door de inspectie als zwak zijn beoordeeld, vanwege te lage eindopbrengsten. Toen we in 29 startten met het ontwikkelen van groepsplannen, werkte ik nog als leerkracht en maakte ik kennis met de door de toenmalige intern begeleider (ib-er) opgestelde doelen. Ik merkte dat deze doelen bij mij veel weerstand opriepen omdat ik ze niet als bruikbaar ervoer. Als leerlingen sterk startten in de groep, haalde ik de doelen zonder er gericht aan te werken en als een groep zwak startte haalde ik de doelen niet ook al had ik er alles aan gedaan. De doelen waren naar mijn mening te weinig aangepast aan mijn specifieke groep en subgroepen. Ook had ik graag meer inspraak gehad bij het formuleren van de doelen. Inmiddels werk ik zelf als ib-er en evalueer ik tijdens groepsbesprekingen samen met de leerkrachten, de ontwikkeling van leerlingen aan de hand van deze doelen. In deze rol merk ik dat leerkrachten nauwelijks naar de doelen kijken en lukt het mij niet om het groepsplan effectief te evalueren. De doelen die momenteel in elk groepsplan voor alle subgroepen staan gesteld zijn (zie bijlage 2): Behalve dat deze doelen mij te weinig houvast geven voor een verantwoorde evaluatie, zeggen de leerkrachten dat dit ook voor hen geldt. Vandaar dat ik samen met mijn collega s op zoek wil gaan naar beter te evalueren doelen, waardoor wij beter kunnen inspelen op verschillen tussen leerlingen. Dit laatste is één van de belangrijkste voorwaarden voor Passend Onderwijs; een passend aanbod voor alle leerlingen uit een regio. Kijkend naar de 4

6 hierboven beschreven verlegenheidssituatie heb ik de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Met welk type doelen willen onze midden- en bovenbouwleerkrachten en intern begeleider werken in het groepsplan rekenen en wat willen ze met het gebruik van deze doelen bereiken? 1.2 Doel van het onderzoek Er is inmiddels veel geschreven over werken met doelen in groepsplannen. Bij rondvraag in mijn ib-netwerk, hoor ik dat veel scholen al werken met groepsplannen, maar dat ze het daar ook lastig vinden om effectief met doelen te werken. Ondanks de beschikbare informatie in de literatuur is men in de praktijk blijkbaar nog zoekende. Ik vind het persoonlijk erg belangrijk dat het groepsplan niet alleen geschreven en gebruikt wordt omdat dit zo is afgesproken, maar dat het een document is dat leerkrachten ondersteunt bij het maken van dagelijkse keuzes. Ik streef dan ook naar een groepsplan met doelen waarvan leerkrachten en ib-er de meerwaarde ervaren. Ik wil in dit onderzoek m.b.v. literatuur meer kennis krijgen over het exacte doel van werken met groepsplannen. Ook wil ik de voor- en nadelen van werken met doelen in kaart brengen en zicht krijgen op de verschillende mogelijke typen doelen voor een groepsplan. M.b.v. deze informatie, ga ik mijn collega s informeren en ondervragen en gaan we gezamenlijk op zoek naar de te gebruiken doelen voor ons groepsplan. Ik richt me in dit onderzoek op de groepsplannen rekenen in midden- en bovenbouw (groep 3 t/m 8) omdat deze vijf groepen al langer met groepsplannen voor rekenen werken en deze leerkrachten de groepsplannen al meerdere keren hebben geëvalueerd. Ook is rekenen dit schooljaar speerpunt voor verbetering op onze school. Ik ga inhoudelijk niet in op het vak rekenen zelf, omdat mijn onderzoeksvraag op elk willekeurig vakgebied toegepast kan worden. Ik wil in dit onderzoek wel zicht krijgen op datgene wat mijn collega s en ik willen bereiken met het kiezen voor bepaalde type doelen. 1.3 Persoonlijk doel Dit is de eerste interventie die ik aanstuur als enige ib-er op school en mijn persoonlijke doel is om tot een keuze te komen die door mijn collega s, mijzelf en de directeur wordt gedragen. Ik vind het belangrijk om iedereen te betrekken bij dit proces omdat ik zelf heb gemerkt dat mijn betrokkenheid en enthousiasme minder groot zijn als ik niet mee mag denken en beslissen over keuzes. Dit zie ik ook bij mijn collega s terug. Daarnaast wil ik rekening houden met een aantal persoonlijke doelen uit het begin van mijn studie. 5

7 De afgelopen tijd heb ik ontdekt dat ik graag ondersteunend en in gelijkwaardigheid samenwerk met leerkrachten. Tijdens dit onderzoek zal ik genoeg kansen krijgen om mijn collega s te ondersteunen in het maken van gezamenlijke keuzes en het werken met de opgestelde doelen. 1.4 Onderzoeksvragen Door onderstaande deelvragen te beantwoorden wil ik het doel van dit onderzoek bereiken en daarmee een antwoord geven op mijn onderzoeksvraag. Deelvragen: 1. Welk doel heeft het werken met een groepsplan rekenen volgens onze leerkrachten en ib-er? 2. Hoe ervaren leerkrachten en ib-er het werken met onze huidige doelen in het groepsplan rekenen? 3. Op welke manier moeten de nieuw te kiezen doelen meerwaarde opleveren? 4. Met welk type doelen werken andere scholen in het groepsplan rekenen en wat levert hen dit op? 5. Welke doelen sluiten het beste aan bij datgene wat wij belangrijk vinden? 6. Hoe ervaren leerkrachten en ib-er het werken met de nieuwe doelen? 6

8 Hoofdstuk 2 Werken met doelen In dit hoofdstuk geef ik m.b.v. literatuur antwoord op de volgende literatuurvragen: 1. Wat is het doel van werken met een groepsplan in het primair onderwijs? 2. Wat zijn mogelijke voor- en nadelen van werken met doelen? 3. Welk type doelen kunnen in een groepsplan gesteld worden en welke informatie leveren deze verschillende typen doelen op? 2.1 Doel van werken met groepsplannen Momenteel wordt er door alle samenwerkingsverbanden in Nederland hard gewerkt om een passend aanbod te verzorgen voor alle leerlingen: Passend Onderwijs. Enerzijds komt deze ontwikkeling voort uit een streven naar inclusie; de integratie van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in het reguliere onderwijs. Anderzijds is het ook een gevolg van de toenemende verwijzing naar het (voortgezet) speciaal onderwijs en de leerlinggebonden financiering (lgf), waardoor de betaalbaarheid en beheersbaarheid van het stelsel voor extra onderwijsondersteuning ter discussie komen te staan (Ludeke, 212, p.2). Volgens Schuman (27) is integratie op internationaal niveau lange tijd voornamelijk gericht geweest op het inpassen van leerlingen met een beperking in een niet veranderende context. Tegenwoordig is de focus meer verschoven naar het aanpassen van de omgeving. Een kind ontwikkelt zich niet in isolement maar in wisselwerking met zijn omgeving (Pameijer, Beukering en De Lange, 211, p.2). Met andere woorden, we kijken niet meer alleen naar wat heeft dit kind?, maar richten ons steeds meer op wat heeft dit kind in deze situatie nodig?. De gevolgen hiervan zijn direct voelbaar voor leerkrachten. Naast de uitdaging van een groep leerlingen waarvan de onderwijsbehoeften verder uiteen komen te liggen, wordt er ook van leerkrachten gevraagd kritisch te kijken naar hun eigen aanpak en organisatie. Frankl (25) verwoordt een effectieve manier om met de grote verschillen in onderwijsbehoeften van leerlingen om te gaan. Ze schrijft: This can be achieved through the integration of special educational needs planning into whole-class planning, creating group education plans that are the responsability of class teachers (p.77). Volgens Clijsen (27) stelt het werken met groepsplannen leerkrachten beter in staat doelgericht onderwijs te realiseren aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Het werken met een veelheid aan individuele handelingsplannen is in de praktijk onuitvoerbaar en gaat vaak ten koste van de kwaliteit van de instructie en de begeleiding (Clijsen, 27, p.1). Door leerlingen met dezelfde onderwijsbehoeften te clusteren, wordt het inspelen op verschillen overzichtelijk en 7

9 hanteerbaar. Het werken met groepsplannen is één van de manieren om concreet vorm te geven aan de zeven uitgangspunten van Handelingsgericht werken (HGW): (Pameijer et al., 211, p.7) Pameijer (212) benadrukt dat werken met groepsplannen geen doel op zich is, maar een manier om tegemoet te komen aan de uitgangspunten van HGW en daarmee een belangrijke stap in het op een praktische manier vorm geven aan Passend Onderwijs. 2.2 Mogelijke voor- en nadelen van werken met doelen Om deze vraag te beantwoorden heb ik me verdiept in literatuur geschreven vanuit Opbrengstgericht werken (OGW), een systematische en doelgerichte manier van werken aan het maximaliseren van de prestaties van leerlingen, HGW en literatuur vanuit het Jenaplanonderwijs. Tijdens mijn PABO-opleiding heb ik me in dit type onderwijs verdiept en heb er vervolgens jarenlang in gewerkt. Mijn ervaring is dat er binnen Jenaplanonderwijs met een open en kritische houding wordt gekeken naar ontwikkelingen in het onderwijs en ik verwachtte dat dit interessante informatie zou kunnen opleveren over het werken met doelen. Deze houding wordt door de Jenaplan Vereniging als volgt omschreven: Niet alle veranderingen zijn verbeteringen, je hoeft je niet zomaar te laten meedrijven met alle veranderingen en de laatste modes. Maar de Jenaplanbeweging wil openstaan voor maatschappelijke en culturele veranderingen en voor nieuwe ontwikkelingen op het terrein van de opvoedings- en onderwijswetenschappen (Jenaplan, 212). De in de literatuur gevonden argumenten voor en tegen het werken met doelen heb ik ondergebracht onder de volgende gebieden: focus, transparantie, verwachtingen, evaluatie, feedback en motivatie. 8

10 2.2.1 Focus Volgens Pameijer (212) staat doelgericht werken inmiddels bovenaan de lijst uitgangspunten van HGW omdat het richting geeft aan het effectief en preventief omgaan met verschillen. Het stellen van doelen is de eerste stap bij het formuleren van onderwijsbehoeften. Je moet immers weten waar je naartoe wilt om te weten wat er nodig is om daar te komen. Het stellen van concrete doelen maakt het mogelijk om kritisch te kijken naar het lesaanbod. Risico hierbij is een te sterke gerichtheid op bepaalde doelen, waardoor ontwikkeling op andere gebieden niet gezien of erkent wordt. Volman (212) zegt hierover dat we ons te eenzijdig richten op de cognitieve prestaties en daarmee de aandacht wegtrekken van datgene dat niet direct in toetsen tot uitdrukking komt, maar wel belangrijk is (zoals zelfvertrouwen, creativiteit, respect en verantwoordelijkheidsgevoel). In het OGW (Inspectie van het Onderwijs, 21) zie ik het risico van een eenzijdige focus op cognitieve resultaten zeker terug. In het HGW (Pameijer et al., 211) zie ik daarentegen naast cognitieve doelen ook doelen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling en voor verbetering van de werkhouding. Deze bredere visie op ontwikkeling spreekt mij meer aan. In dit onderzoek focus ik op cognitieve doelen, maar probeer ik me waar mogelijk bewust te zijn van het risico van een te nauwe blik op ontwikkeling Transparantie Het stellen van doelen in een groepsplan creëert transparantie naar collega s, ouders en kinderen. Volgens Pameijer (212) maakt het samen benoemen van doelen een heldere communicatie met ouders mogelijk omdat het eindeloze discussies over problemen en oorzaken voorkomt en duidelijk maakt waar wel en waar niet aan wordt gewerkt. Deze heldere communicatie is weer een voorwaarde voor constructieve samenwerking in het belang van de ontwikkeling van het kind Verwachtingen In OGW en HGW wordt veel waarde gehecht aan het formuleren van ambitieuze en realistische doelen. Ambitieus omdat is gebleken dat de verwachtingen die leraren hebben een significante rol spelen bij de intellectuele ontwikkeling en de schoolresultaten van hun leerlingen (Vernooy, 212, p.1). Als leerkrachten hoge verwachtingen hebben, stellen ze ambitieuze doelen en heeft dit betere resultaten tot gevolg. Pameijer et al. (211) benadrukken hierbij dat het betrekken van positieve kenmerken van leerlingen bij het formuleren van doelen, voorkomt dat we te lage doelen stellen. Als we ook zien wat goed gaat, formuleren we ambitieuzere doelen, denken we optimistischer over de toekomst en handelen we daarnaar. Dit zal het leren, de werkhouding en het sociaal-emotioneel functioneren van onze leerlingen in gunstige zin beïnvloeden (Pameijer et al., 211, p.31). 9

11 Realistische doelen zijn belangrijk omdat te hoge doelen hoogstwaarschijnlijk niet behaald worden en dit is ontmoedigend voor alle betrokkenen. Ook kunnen frustraties voorkomen worden door doelen te stellen op gebieden die goed beïnvloedbaar zijn i.p.v. op kindkenmerken die nauwelijks te veranderen zijn, zoals bijvoorbeeld een autistische stoornis. Een verder risico bij te eenzijdige nadruk op te hoge doelen is dat kinderen vanuit hun prestaties worden bekeken en zichzelf ook zo gaan bekijken. Het is belangrijk om alle jongeren te laten ervaren dat, wat zij kunnen, een bijdrage is en dat die op prijs wordt gesteld. Er zijn allerlei soorten bijdragen aan de samenleving. Hoge leerprestaties zijn niet voor alle kinderen haalbaar, maar de ervaring zelf van betekenis te kunnen zijn, ligt binnen het bereik van alle kinderen (Volman, 212, p.8) Evaluatie In OGW wordt aangeraden toetsen en vorderingen te analyseren en ze naast gestelde doelen te leggen, waardoor sterke en zwakke plekken in de leerresultaten opgespoord kunnen worden. De doelen, die bepalend zijn voor het ambitieniveau van de school, ontbreken vaak. Daarmee missen scholen op voorhand een stevige basis om tot goede verbetermaatregelen te komen (Inspectie van het Onderwijs, 21, p.4). Ook in HGW zijn doelen een voorwaarde om ontwikkeling en aanpak te kunnen evalueren en eventueel snel bij te sturen. Dit om te voorkomen dat leerlingen te lang een niet passende aanpak of aanbod krijgen Feedback Het stellen van doelen, maakt volgens Pameijer et al. (211) het geven van effectieve feedback mogelijk. Uit onderzoek blijkt dat effectieve feedback een enorme impact heeft op het leren, de werkhouding en het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen (Pameijer, et al. 211, p.6). Feedback informeert de leerlingen over de vorderingen die ze hebben gemaakt in de richting van een doel (Marzano, 211, p.26). Niet alle feedback is effectief. Goede feedback moet specifiek en doelgericht zijn. Ook moet het antwoord geven op drie vragen van de leerling: 1. Waar werk ik naartoe?, 2. Hoe doe ik het tot nu toe? en 3. Hoe nu verder? (Pameijer, 211, p.61). Leerkrachten zouden volgens Marzano (211) formatief moeten evalueren, evalueren tijdens het proces i.p.v. achteraf met een toets, en hier feedback op geven. Dit is samen met het gebruik van doelen, één van de krachtigste wapens in het arsenaal van een leerkracht. Uit onderzoek (Marzano, 211) blijkt namelijk dat leerlingen die effectieve en formatieve feedback ontvangen, aanzienlijk hogere leerresultaten behalen dan leerlingen die deze feedback niet krijgen. Dit lijkt mij belangrijke informatie bij het kiezen voor een bepaald type doelen in ons groepsplan rekenen. 1

12 2.2.6 Motivatie Volgens Pameijer et al. (211) zijn doelen het meest effectief wanneer de leerling betrokken is bij het opstellen ervan. Door ze erbij te betrekken krijgen ze meer grip op hun leerproces, werkhouding en gedrag. Ze gaan bijvoorbeeld inzien wat ze nu al weten of kunnen en wat ze straks zullen weten of kunnen. Dit verhoogt hun motivatie (Pameijer et al., 211, p.35). Marzano (211) heeft een beoordelingsschaal gemaakt waarmee leerkrachten en leerlingen ontwikkeling gedurende het proces kunnen evalueren. Ik ben hier enthousiast over omdat ik de meerwaarde zie van het betrekken van kinderen bij hun eigen ontwikkeling. Het zichtbaar maken van vooruitgang vergroot de motivatie. Kohn (1999) heeft echter de volgende kanttekening. When students are constantly encouraged to think about how well they re performing, the first likely casualty is their attitude toward learning. They may come to view the tasks themselves as stuff they re supposed to do better at, no stuff they re excited about exploring (Kohn, 1999, p.28). Het gevaar is dus een motivatie voor betere leerresultaten i.p.v. voor de inhoud van de taak zelf. Dit lijkt mij een belangrijk aandachtspunt. Tegelijkertijd merk ik tijdens observaties en gesprekken met leerkrachten en leerlingen dat deze motivatie voor leerinhoud nu ook vaak niet sterk is en daarom zie ik een motivatie voor leerresultaat als een belangrijke eerste stap. Misschien kan dit zelfs bijdragen aan een sterkere motivatie voor leerinhoud Conclusie Het werken met doelen in een groepsplan heeft duidelijk voordelen, waaronder het kunnen focussen op dat wat nodig is om een doel te bereiken, het transparanter kunnen communiceren wat men wel en niet doet, het vergroten van de leeropbrengsten, het beter kunnen evalueren en bijstellen van aanpak en aanbod, het kunnen geven van een effectieve feedback en het kunnen versterken van de motivatie van leerlingen. Daarnaast zijn er ook risico s, zoals een te smalle focus op cognitieve doelen, de moeilijkheid in het stellen van de juiste doelen omdat zowel te hoge en te lage doelen juist frustrerend en belemmerend kunnen werken. Een ander mogelijk negatief effect is dat leerlingen hun motivatie verliezen voor de leerinhoud en zich alleen motiveren voor leerprestaties. Rekening houdend met deze risico s, zie ik op dit moment duidelijk de voordelen van het werken met meer effectieve doelen. Ook in mijn werk als intern begeleider ervaar ik de kracht van het werken met en communiceren van doelen. Toch kies ik er soms ook bewust voor om een proces meer open te laten en geen doelen te stellen omdat ik dan meer vrijheid ervaar om mijn koers te verleggen en ik bovendien meer opensta voor inbreng van anderen. Ik ben erg benieuwd hoe onze leerkrachten het werken met de huidige doelen ervaren en welke voordelen voor hen het belangrijkst wegen bij het kiezen voor nieuwe doelen. Het belang dat men hecht aan de beschreven zes gebieden, beïnvloedt de keuze voor het type doelen. Tegelijkertijd 11

13 worden de zes gebieden ook beïnvloed door het type doelen waar men mee werkt. Tot slot hebben de gebieden onderling invloed op elkaar. Dit maak ik duidelijk in het door mij ontwikkelde theoretisch model. 2.3 Welk type doelen kunnen in een groepsplan gesteld worden en welke informatie levert dit op? In de bestudeerde literatuur ben ik verschillende kenmerken tegengekomen van goede doelen, zoals o.a. ambitieus, realistisch, concreet, korte termijn en SMARTI (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden en inspirerend). Hier rekening mee houdend, heb ik een keuze tussen verschillende typen doelen en de manier waarop ik deze doelen kan inzetten. Gijzen (212) geeft een overzicht van vier type doelen die gebruikt kunnen worden in een groepsplan Vaardigheidsdoelen Deze doelen geven zicht op een algemene vaardigheid op een vakgebied en zeggen of de leerling het beter, net zo goed of minder goed doet dan de landelijke norm. Dit wordt bepaald m.b.v. de Cito toets. Vaardigheidsdoelen geven informatie over de vooruitgang van alle leerlingen. Het is mogelijk een bepaalde vaardigheidsscore na te streven in een groepsplan, bijvoorbeeld: in een halfjaar van 33 naar 46. Omdat een vaardigheidsscore weinig zegt over concreet handelen van een leerkracht, is het moeilijk bijsturen m.b.v. van dit type doel. Wel 12

14 geven vaardigheidsdoelen goed weer wat de opbrengstambitie van een school is en in OGW wordt er dan ook veel gebruik van gemaakt. Onze huidige doelen vallen hieronder Tussendoelen uit een leerlijn Een leerlijn is een min of meer logische opeenstapeling van tussendoelen leidend tot een uitstroombestemming (Gijzen, 212, p.2). Tussendoelen kunnen worden gezien als cruciale leermomenten waar leerlingen op een bepaald moment wel of niet aan voldoen, bijvoorbeeld: het kennen van de telrij tot 1. Evalueren kan door te kijken naar de resultaten op methodegebonden toetsen, analyse van een Cito-toets of door observaties. Op onze school wordt nog niet intensief gewerkt met tussendoelen uit een leerlijn. Ze worden op dit moment alleen gebruikt bij het maken van een ontwikkelingsperspectief (OPP) voor een leerling met een eigen leerlijn Thema- of methodeblokdoelen Deze doelen gaan over kleinere eenheden maar kunnen ook sterk overlappen met de tussendoelen uit een leerlijn. Een voorbeeld van een methodeblokdoel is: de leerling kent de begrippen onder, boven, naast en achter. Volgens Gijzen (212) kunnen deze doelen beter niet in het groepsplan worden beschreven omdat het er zoveel zijn dat er een onoverzichtelijk geheel zou ontstaan. Wel zou beschreven moeten worden welke acties worden ondernomen als leerlingen de thema- of methodeblokdoelen (nog) niet hebben behaald of juist al wel goed beheersen. Dit doen wij niet in ons huidige groepsplan Lesdoelen Elke les heeft een doel waaromheen het directe instructiemodel is opgebouwd. Aan het begin van elke les wordt het lesdoel genoemd en na afloop wordt erop gereflecteerd (Gijzen, 212, p.2). Een lesdoel geeft informatie over of de leerling de instructie van deze specifieke les heeft begrepen en/of kan toepassen. Deze lesdoelen worden volgens Gijzen niet in het groepsplan gezet, maar er staat wel genoteerd hoe deze doelen tijdens elke les worden gecommuniceerd en geëvalueerd met de leerlingen. Dit staat summier in ons huidige groepsplan. Bij goed opbrengstgericht werken wordt een focus gelegd op alle vier de typen doelen (Gijzen, 212). Ze zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden: In het dagelijks handelen draait het allemaal om het bereiken van de lesdoelen met in het achterhoofd het behalen van de thema- en methodeblokdoelen, de tussendoelen uit de leerlijn en tenslotte de vaardigheidsgroei van alle leerlingen in de groep (Gijzen, 212, p.4). Ook zijn de vier typen doelen onlosmakelijk verbonden met het schoolbeleid en de interne ondersteuningsstructuur (Gijzen, 212, p.5). De Inspectie van het Onderwijs (211) schrijft ook over het belang van 13

15 het stellen van doelen op verschillende niveaus, namelijk op bestuurs-, school-, groeps- en individueel niveau, waardoor het mogelijk is opbrengstgerichter te werken en betere resultaten te verkrijgen. Volgens Wolf (211) is Onderwijs de verantwoordelijkheid van een heel schoolteam, dus ook het voorkomen van en aanpakken van leer- en gedragsproblemen. Dat lukt alleen als er een heldere en door het team gedragen visie op onderwijs is, in het bijzonder op het verantwoord en doelgericht omgaan met verschillen tussen leerlingen (Wolf, 211, p.79). Samenvattend zijn er vier verschillende typen doelen te gebruiken in een groepsplan en deze doelen leveren allemaal specifieke informatie op. Samen met mijn collega s ga ik onderzoeken welke doelen wij willen gebruiken in ons groepsplan rekenen en wat we daarmee willen bereiken. 14

16 Hoofdstuk 3 Opzet van het onderzoek In dit hoofdstuk zet ik de opzet van mijn onderzoek uiteen om uiteindelijk tot een betrouwbaar antwoord te komen op mijn deelvragen en onderzoeksvraag. 3.1 Ontwerponderzoek In dit onderzoek maak ik gebruik van het ontwerponderzoek als onderzoeksstrategie (De Lange, Schuman & Montessori, 211). Mijn uiteindelijke doel is immers een verbeterd ontwerp te maken van het groepsplan rekenen, door doelen op een andere manier te formuleren. Aangezien ik veel waarde hecht aan een gezamenlijk gedragen keuze zal het in dit onderzoek gaan om een formatieve interventie; uitgangspunt is een probleem in de praktijk waarvoor de oplossing niet of deels bekend is en voor het ontwerp staat afstemming en samenwerking met de betrokkenen centraal. (Bruïne et al., 211). Ik ben me ervan bewust dat het antwoord op mijn onderzoeksvraag afhankelijk is van de specifieke context van mijn school en dus niet hoeft te gelden voor andere contexten. De vijf stappen van de regulatieve cyclus van Van Strien (De Lange, Schuman & Montessori, 211), bieden een duidelijke structuur waarnaar ik mijn onderzoek heb opgezet. 5. evaluatie 1. probleem 4. ingreep 2. diagnose 3. plan 3.2 Onderzoeksgroep Om zeker te weten dat de uiteindelijke doelen waar we mee gaan werken ook echt gezamenlijk worden gedragen, wil ik collega s vanaf het begin actief betrekken. Ikzelf maak als ib-er ook deel uit van het onderzoek en zal me gedurende het proces bewust moeten zijn van mijn handelen vanuit twee rollen: de rol van onderzoeker en die van participant van de onderzoeksgroep. De acht leerkrachten uit de midden- en bovenbouw van de school en de directeur, hebben desgevraagd hun medewerking toegezegd. Zij gaven allen aan het belang van dit onderzoek te onderschrijven en nieuwsgierig te zijn naar de uitkomst. 15

17 3.4 Onderzoeksinstrumenten en data-analyse Om antwoord te krijgen op mijn deelvragen, maak ik voor de data-verzameling gebruik van verschillende instrumenten. Vragenlijst: Alle leerkrachten en ib-er vullen anoniem een vragenlijst in met open- en gesloten vragen over de huidige doelen, om de gestelde deelvragen te kunnen beantwoorden (zie bijlage 3). Ik hoop op deze manier een eerlijk beeld te krijgen van de meningen en ervaringen van alle betrokken collega s. Volgens De Lange et al. (211) verhoogt de garantie op anonimiteit over het algemeen de respons en zorgt voor eerlijkere antwoorden. De directeur zal deze vragenlijst niet invullen omdat hij tot nu toe niet actief met het groepsplan heeft gewerkt. Wel zal hij betrokken zijn bij alle presentatie- en keuzemomenten. Het door mij ontwikkelde theoretisch model met daarin de gebieden waarop het werken met doelen voordeel kan opleveren, vormt de basis voor evaluatievragen in beide vragenlijsten. De antwoorden van betrokkenen zal ik inventariseren door ze in tabellen te zetten in Excel en ze vervolgens te analyseren. Daarna presenteer ik de uitkomsten aan alle collega s op school. Om erachter te komen met welk type doelen andere scholen in en buiten Nederland werken en hoe zij dit ervaren, vullen leerkrachten van de geselecteerde scholen een soortgelijke vragenlijst in. Zo hoop ik een nog vollediger beeld te krijgen van de mogelijkheden en op welke gebieden meerwaarde wordt ervaren. Uiteindelijk vullen de leerkrachten van de midden- en bovenbouw en ik als ib-er, na kort gewerkt te hebben met de nieuw geformuleerde doelen, een tweede vragenlijst in (zie bijlage 4). In deze tweede vragenlijst staan deels dezelfde evaluerende vragen, met daarnaast ruimte voor feedback op het proces en mijn rol. Ik vergelijk de antwoorden op de evaluerende vragen m.b.t. de doelen uit beide vragenlijsten om erachter te komen of het nieuwe ontwerp wordt ervaren als een verbetering. Focusgroep: Om een breed gedragen antwoord te krijgen op de vijfde deelvraag naar de doelen die het beste aansluiten bij datgene wat wij belangrijk vinden, maak ik gebruik van een focusgroep. Een focusgroep bestaat volgens De Lange et. al. (211) uit een beperkt aantal mensen waarmee tijdens een gesprek getracht wordt meer inzicht te verkrijgen m.b.t. een bepaald onderwerp, in een veilige omgeving. Na het presenteren van de resultaten uit de eerste vragenlijst aan het hele team, nodig ik in mijn focusgroep de twee bouwcoördinatoren uit van midden- en bovenbouw. Tijdens de bijeenkomst kijken we naar de resultaten uit de vragenlijst, de opmerkingen van het team na de presentatie en de resultaten uit theorie en documentonderzoek om tot een praktisch voorstel te komen t.a.v. het type doelen waarmee we willen gaan werken. Mocht het nodig zijn om de gekozen doelen na uitproberen en 16

18 evalueren aan te passen, dan wordt dit ook tijdens een focusgroep besproken. Tijdens de bijeenkomst van de focusgroep wordt er een verslag gemaakt met daarin de belangrijkste uitkomsten. Deze zal ik alle betrokkenen achteraf laten lezen ter controle. Documentonderzoek: Om antwoord te kunnen geven op de vierde deelvraag naar het type doelen waar andere scholen mee werken en wat hen dit oplevert, maak ik gebruik van documentonderzoek. Ik bekijk verschillende groepsplannen rekenen uit midden- en/of bovenbouw van andere scholen door het land. Ik kies ervoor om groepsplannen uit verschillende regio s te bekijken omdat ik merk dat groepsplannen, mogelijk door begeleiding vanuit dezelfde schoolbegeleidingsdienst, binnen een bepaalde regio soms op elkaar lijken. Om de mogelijkheden verder uit te breiden verwerk ik het resultaat van een mailwisseling met een docent uit Vlaanderen. Ik let hierbij specifiek op het type doelen dat de scholen gebruiken en de formulering ervan. Het resultaat van dit documentonderzoek bespreek ik in de focusgroep. 3.5 Opzet van het onderzoek In januari 213 vullen alle betrokkenen anoniem de eerste vragenlijst in. Ik verwerk de informatie uit de vragenlijst en presenteer deze samen met mijn bevindingen in de literatuur, aan alle collega s. Vervolgens raadpleeg ik groepsplannen van andere scholen. Wat dit hen oplevert probeer ik helder te krijgen door hen een vragenlijst te laten invullen. De uitkomsten bespreek ik met de focusgroep. In deze bijeenkomst probeer ik tot een voorstel te komen voor de doelen waarmee wij de komende periode in ons groepsplan willen werken. Het uiteindelijke voorstel van de focusgroep, presenteer ik tijdens een tweede bijeenkomst aan het gehele team, waar in gezamenlijkheid een keuze wordt gemaakt. Ik begeleid de leerkrachten uit midden- en bovenbouw vervolgens om deze doelen te verwerken in hun groepsplan en nadat er kort mee is gewerkt, vullen alle betrokkenen opnieuw een vragenlijst in. Ik vergelijk de resultaten uit beide vragenlijsten en presenteer deze aan het hele team. In deze bijeenkomst beslissen we of we de komende tijd blijven werken met de aldus geformuleerde doelen. 3.3 Ethiek Om voorafgaand, tijdens en na dit onderzoek zo zorgvuldig mogelijk om te gaan met alle betrokkenen en transparantie te waarborgen, neem ik een aantal maatregelen. Voorafgaand aan het onderzoek heb ik alle betrokkenen geïnformeerd over mijn plannen en heb ze om hun medewerking gevraagd. Tevens heb ik overlegd met mensen van school, van het managementteam en van het bestuur, om er zeker van te zijn dat dit onderzoek aansluit bij 17

19 hun visie op werken met groepsplannen en doelen. Tijdens het onderzoek zal ik alle informatie van betrokkenen anoniem verwerken. Ook de naam van de school zal anoniem blijven. Ikzelf probeer zo transparant mogelijk te zijn in mijn handelen door o.a. helder te zijn over mijn dubbelrol in dit onderzoek. Tijdens het proces is een ieder zijn of haar inbreng belangrijk en zal ik duidelijk communiceren wat de overwegingen zijn voor het maken van bepaalde keuzes. Alle verslagen en conclusies die ik maak naar aanleiding van informatie van betrokkenen zal ik terugkoppelen om te verifiëren of de informatie die ik gebruik klopt. Ook zal ik continue de te zetten stappen beschrijven in een logboek. Na het onderzoek zal ik alle documenten, verslagen en het logboek bewaren zodat een ieder de door mij gebruikte informatie kan inzien. 3.5 Validiteit, triangulatie en betrouwbaarheid De validiteit van een onderzoeksinstrument verwijst naar de mate waarin het instrument werkelijk meet wat de onderzoeker zegt of denkt te meten (De Lange et al., 21, p.61). Ik zal me tijdens dit onderzoek dan ook continue afvragen of mijn onderzoeksinstrumenten en handelingen bijdragen tot het beantwoorden van mijn deelvragen en onderzoeksvraag. Om de validiteit te versterken is het belangrijk om gebruik te maken van bronnen- en/of methodetriangulatie (De Lange et al., 21). Om die reden maak ik in dit onderzoek gebruik van zowel verschillende onderzoeksinstrumenten (methodetriangulatie) als bronnen (bronnentriangulatie). De verschillende instrumenten die ik gebruik zijn documentonderzoek, vragenlijsten en de focusgroep. De bronnen die ik raadpleeg omtrent dit onderwerp zijn literatuur, groepsplannen van onze en andere scholen en de ervaringen en visie van leerkrachten en ib-er van onze school. Zo hoop ik tot een zo betrouwbaar mogelijk resultaat te komen, wat inhoudt dat bij herhaling van dit onderzoek, een ander tot precies hetzelfde resultaat zou komen. 18

20 Hoofdstuk 4 Data en analyse In dit hoofdstuk analyseer ik de resultaten en koppel deze aan de gestelde deelvragen. Ik beschrijf met name de meest opvallende resultaten van het praktijkonderzoek. Er zijn zeven leerkrachten uit midden- en bovenbouw benaderd voor het invullen van de vragenlijsten. De gesloten vragen uit de vragenlijsten zijn geanalyseerd m.b.v. Excel. Bij elke gesloten vraag was er ruimte voor toelichting en ook deze wordt meegenomen in de analyse. In de bijlagen is de uitgebreide verwerking van de resultaten van vragenlijst 1 (zie bijlage 5) en 2 (zie bijlage 6) terug te vinden, met daarbij ook de als toelichting gegeven antwoorden. Daarnaast wordt er in dit hoofdstuk antwoord gegeven op deelvragen door analyse van de belangrijkste punten uit documentonderzoek (zie bijlage 7) en Focusgroep bijeenkomst (zie bijlage 8). 4.1 Welk doel heeft het werken met een groepsplan volgens onze leerkrachten en ib-er? In tabel 1 is aangegeven wat de respondenten als belangrijkste doelen zien van het werken met een groepsplan. Bij deze gesloten vraag kon men de mogelijke antwoorden in volgorde van belangrijkheid zetten. Het antwoord dat als meest belangrijk werd gezien, kreeg een score van 7 punten en het minst belangrijke antwoord, kreeg punten. Op deze manier was de hoogst mogelijke score van 7 respondenten, 49 punten. Analyse Alle respondenten zien als belangrijkste doel van het werken met een groepsplan, dat het leerkrachten beter in staat stelt om doelgericht onderwijs te verzorgen aan alle leerlingen met hun specifieke onderwijsbehoeften (maximum van 49 punten). Het m.b.v. een groepsplan kritischer kunnen kijken naar het rekenaanbod en bewuster keuzes maken, wordt ook als een belangrijk doel gezien (4 punten). Het minst belangrijke doel van werken met een groepsplan is volgens de respondenten dat de ib-er beter op de hoogte is van het aanbod in de groep en van de ontwikkeling van leerlingen (22 punten). 19

21 Aantal punten, maximum = 49 Tabel 1: Doel van het groepsplan Doel van het groepsplan Hoe ervaren leerkrachten en ib-er het werken met onze huidige doelen? In de literatuur heb ik verschillende gebieden gevonden waarop het werken met doelen voordeel kan opleveren; focus, transparantie, verwachtingen, evaluatie, feedback en motivatie. Deze gebieden heb ik ondergebracht in een theoretisch model (zie 2.2) en zij vormen de basis voor de evaluatievragen in vragenlijst 1 en 2. Respondenten konden elk gebied op de volgende manier evalueren en scoren: Analyse Uit tabel 2 blijkt dat de respondenten de gebieden verwachtingen (ambitieuze en realistische doelen stellen voor alle leerlingen) en evaluatie (resultaten van leerlingen analyseren en plannen bijstellen) het hoogst waarderen met een score van 13 (37,1%) en 14 (4%). Dit terwijl er bij een totaal van zeven respondenten, een maximumscore van 35 (=1%) mogelijk is. In de toelichting geven respondenten aan dat er hoge verwachtingen worden gesteld met de huidige doelen. De verwachtingen zijn wel ambitieus, maar worden door meerdere respondenten niet als realistisch ervaren. Ook geeft een aantal respondenten aan dat de huidige doelen enigszins kunnen helpen om de ontwikkeling van de groep als geheel te evalueren, maar echt tevreden is men nog niet. De huidige doelen geven volgens respondenten nog minder voordeel op de gebieden transparantie (helder communiceren 2

22 Aantal punten, maximum = 35 naar collega s, ouders en kinderen, waar de komende tijd naartoe gewerkt wordt en welke keuzes hierbij worden gemaakt) en focus (kritisch naar lesaanbod kijken en bewust keuzes maken). Deze gebieden worden gewaardeerd met een score van 9 (25,7%) en 7 (2%). In de toelichting geeft men aan dat de doelen niet concreet genoeg en te globaal zijn om van dienst te kunnen zijn bij een heldere communicatie en bij het maken van keuzes in de lesstof. De gebieden feedback (tijdens proces en na toets leerlingen feedback geven over vorderingen die ze hebben gemaakt in richting van doel) en motivatie (leerlingen betrekken bij gestelde doelen, waardoor ze meer grip krijgen op leerproces, werkhouding en gedrag en motivatie wordt vergroot) scoren het laagst met een puntenaantal van 5 (14,3%) en 4 (11,4%). Tabel 2: Evaluatie huidige doelen Evaluatie huidige doelen Op welke manier moeten de nieuw te kiezen doelen meerwaarde opleveren? Deze vraag wordt beantwoord vanuit de gesloten vragen naar het belang van de verschillende gebieden waarop werken met doelen voordeel kan opleveren (tabel 3) en de open vraag naar wat de respondenten verder belangrijk vinden bij het kiezen voor nieuwe doelen (tabel 4). In tabel 3 is te lezen op welke van de geëvalueerde gebieden de respondenten voordeel wensen. Ook hier is het maximaal aantal punten bij 7 respondenten, 35 punten. Analyse Respondenten geven aan dat ze alle gebieden belangrijk vinden bij het kiezen voor nieuwe doelen en de toebedeelde punten liggen erg dicht bij elkaar. Focus (33 punten, 94,3%) en motivatie (32 punten, 91,4%) worden het belangrijkst gevonden. In de toelichting bij de 21

23 Aantal punten, maximum=35 vraag naar motivatie is te lezen dat respondenten mogelijkheden zien om leerlingen te motiveren m.b.v. doelen. Het gebied evaluatie heeft 31 punten gekregen (88,5%) en in de toelichting geven meerdere respondenten aan dat het evalueren van doelen een voorwaarde is om te bepalen of de doelen haalbaar zijn geweest en of de aanpak aangepast moet worden. De gebieden verwachtingen, transparantie en feedback hebben respectievelijk 3 (85,7%), 29 (82,8%) en 29 (82,8%) punten gekregen. Conclusie is dat respondenten alle gebieden belangrijk vinden bij het kiezen voor nieuwe doelen, en dat de gebieden focus en motivatie de meeste punten hebben gekregen. Tabel 3: Gebieden waarop nieuwe doelen voordeel moeten opleveren Op welke gebieden moeten nieuwe doelen voordeel opleveren? In tabel 4 zijn de antwoorden op de open vraag naar wat men verder belangrijk vindt bij het kiezen voor nieuwe doelen, samengevat. Hoe vaak een bepaald aspect is genoemd, is gescoord. Analyse Vijf van de zeven respondenten noemen het werken met concrete doelen als een belangrijke verbetering bij het kiezen van nieuwe doelen. Het werken met kortere periodes wordt drie keer genoemd. Het loskoppelen van de resultaten van de Cito-toets, het afstemmen van de doelen op de groep en het sneller bijsturen worden twee keer genoemd. Het opdelen van de leerlijn, het gebruiken van methodedoelen, het formuleren van een beperkt aantal doelen en het betrekken van kinderen bij doelen worden één keer genoemd. 22

24 Aantal keren genoemd, maximum=7 Tabel 4: Concrete wensen m.b.t. kiezen nieuwe doelen 7 6 Belangrijk bij kiezen nieuwe doelen Met welk type doelen werken andere scholen en wat levert hen dit op? Om op deze deelvraag antwoord te kunnen geven heb ik groepsplannen uit verschillende regio s in Nederland bekeken op het type doelen waarmee wordt gewerkt en hoe deze zijn geformuleerd. Uit literatuur blijkt dat er in groepsplannen gewerkt kan worden met vier verschillende type doelen, namelijk vaardigheidsdoelen, tussendoelen uit een leerlijn, themaof methodeblokdoelen en lesdoelen. Tijdens het documentonderzoek ontdekte ik dat ik niet alle gebruikte doelen kon onderbrengen in deze vier typen doelen. Zo werd er ook gebruik gemaakt van vaardigheidsdoelen gekoppeld aan de methodegebonden toetsen i.p.v. aan Cito toetsen. Een voorbeeld hiervan is het doel uit het groepsplan van een school uit Friesland: Ook zullen ze 85% goed moeten scoren op de methodegebonden toetsen. Dit type doelen heb ik ondergebracht onder de noemer methodegebonden vaardigheidsdoel. In andere groepsplannen stonden doelen die iets zeggen over de manier waarop een leerling naar een doel toe werkt. Bijvoorbeeld in het groepsplan van Noord-Brabant: Via een vast patroon sommen uitrekenen. Dit soort doelen heb ik de titel procesdoel gegeven. Verder heb ik ontdekt dat de typen doelen op verschillende niveaus gesteld kunnen worden. Zo kunnen vaardigheidsdoelen op groeps-, subgroep- en individueel niveau worden gesteld. Kijkend naar de huidige doelen in ons eigen groepsplan rekenen wordt duidelijk dat wij gebruik hebben gemaakt van vaardigheidsdoelen op groeps- en individueel niveau. In tabel 5 is te zien welk type doelen, op welk niveau in hoeveel van de bekeken groepsplannen wordt gebruikt. Ondanks dat er op de school in Vlaanderen geen groepsplan wordt gebruikt, zijn de gegevens verkregen uit mailwisseling wel verwerkt in onderstaande tabel. 23

25 In hoeveel grepsplannen gebruikt? Tabel 5: Welk type doelen gevonden in documentonderzoek Welke typen doelen in groepsplan andere scholen? Analyse Uit documentonderzoek blijkt dat drie van de vijf scholen gebruik maakt van methodegebonden vaardigheidsdoelen op subgroepniveau. Dit betekent dat deze scholen per subgroep bepaalde vaardigheidsdoelen koppelen aan de methodegebonden toetsen. Ook wordt er in drie groepsplannen gewerkt met procesdoelen om aan te geven wat verwacht wordt van de werkhouding van leerlingen. In geen enkel groepsplan wordt er gewerkt met methodeblokdoelen op individueel niveau, lesdoelen, methodegebonden vaardigheidsdoelen op groeps- of individueel niveau en procesdoelen op groeps- of individueel niveau. Om erachter te komen welk voordeel de leerkrachten ervaren van het werken met de doelen in hun groepsplan rekenen, hebben zij de doelen op de zes gebieden uit het theoretisch model geëvalueerd. Met welke doelen elke leerkracht werkt is te lezen in het uitgebreide verslag van het documentonderzoek. 24

26 =Lukt helemaal niet, 5=Lukt heel goed Analyse In tabel 6 is te zien dat de leerkracht uit Friesland het meest tevreden is over het werken met de doelen in haar groepsplan rekenen. Zij scoort de gebieden evaluatie en feedback met een hoogste score van vijf punten. De rest van de gebieden geeft zij vier punten. Ook de leerkracht uit Oost Gelderland is behoorlijk tevreden over de doelen in haar groepsplan en zij scoort vijf van de zes gebieden met 4 punten. De leerkracht uit Vlaanderen scoort vier van de gebieden met 4 punten, maar scoort de gebieden transparantie (3 punten) en motivatie (2 punten) lager. De leerkracht uit Noord Brabant is het meest ontevreden over de doelen in haar groepsplan. Zij beoordeelt de gebieden feedback en motivatie met maar 1 punt en verwachtingen en evaluatie met twee punten. De informatie uit dit documentonderzoek wordt meegenomen naar de focusgroep om daar uitgebreid te bekijken en bespreken. Tabel 6: Evaluatie van doelen in groepsplan rekenen op andere scholen 5 Evaluatie van doelen in groepsplan andere scholen Friesland Oost Gelderland Noord Brabant Utrecht Vlaanderen 4.5 Welke doelen sluiten het beste aan bij datgene wat wij belangrijk vinden? Alle belangrijke informatie uit de analyse van de vragenlijsten en de belangrijkste conclusies uit het literatuur- en documentonderzoek, zijn besproken tijdens een bijeenkomst met de focusgroep. Hieronder een overzicht van de in de focusgroep gemaakte belangrijkste afspraken die zijn verwerkt tot een voorstel: We sluiten zoveel mogelijk aan bij de behoeften, wensen en suggesties van respondenten We stellen doelen op verschillende niveaus; school-, groeps- en individueel niveau. 25

27 Bij het formuleren van vaardigheidsdoelen gekoppeld aan Cito-indeling (A t/m E of I t/m V) kiezen we er voor de komende periode als overgangsperiode te gebruiken en allebei te gebruiken. Volgend schooljaar gaan we over op de I t/m V indeling. We stellen methodeblokdoelen op groeps i.p.v. subgroepniveau. Met een meer of minder intensief aanbod, streven we naar het behalen van dezelfde doelen. Als er gewerkt wordt met een ontwikkelingsperspectief of minimumdoelen, worden de doelen op individueel niveau wel aangepast. De aanpak die we voorstellen om te werken met de methodeblokdoelen is als volgt: Ieder blok wordt gestart met een het afnemen van een starttoets met daarin toetsopdrachten die gekoppeld zijn aan de doelen van dat blok. Op die manier kan er naar leerlingen worden gecommuniceerd aan welke doelen er de komende periode wordt gewerkt, of ze deze doelen onvoldoende, voldoende of goed beheersen en wat dat betekent voor de komende periode. De verwachting van de focusgroep is dat dit leerlingen kan motiveren en daarmee kan zorgen voor een actievere leerhouding. Vaardigheidsdoel op groepsniveau wordt aangepast aan de resultaten van de specifieke groepen. Streven is om de halfjaarlijkse vaardigheidsdoelen en de methodeblokdoelen in één groepsplan te verwerken. Evaluatie van methodeblokdoelen moet niet te veel werk worden. Eventueel het digitale resultatenoverzicht als bijlage toevoegen en alleen bijzonderheden verder uitwerken. Het voorstel, voortkomend uit voorgaande resultaten, is gepresenteerd aan het gehele team en is zonder aanpassingen aangenomen. 4.6 Hoe ervaren leerkrachten en ib-er het werken met de nieuwe doelen? Na het bespreken van het voorstel vanuit de focusgroep is het hele team akkoord gegaan met het gebruik van de volgende doelen (zie bijlage 9): 26

28 Aantal punten, maximum=35 Aangezien er ongeveer zes weken is gewerkt met de nieuwe doelen, laat de tweede meting een verwachting zien die respondenten hebben ten aanzien van de opbrengst van het werken met de nieuw geformuleerde doelen. In tabel 7 zijn de resultaten van de eerste en tweede vragenlijst beide verwerkt om te kunnen beoordelen of er verschil in beoordeling is. Tabel 7: Evaluatie vorige en nieuwe doelen Evaluatie vorige en nieuwe doelen Vragenlijst Vragenlijst 2 Analyse In deze tabel is te zien dat de respondenten veel positiever zijn over de mogelijkheden van de nieuwe t.o.v. de vorige doelen. Uit de toelichting blijkt dat vooral de verwachting t.a.v. het werken met de concrete methodeblokdoelen en de vaardigheidsscores op individueel niveau positief is. Ook is er in de tweede vragenlijst geëvalueerd of respondenten door het proces van kiezen voor nieuwe doelen, meer gemotiveerd zijn geraakt voor het werken met het groepsplan rekenen en de doelen die erin staan. Respondenten geven aan dat hun motivatie sterk tot heel sterk gegroeid is door het proces van het gezamenlijk kiezen voor nieuwe doelen. 27

29 Hoofdstuk 5 Conclusies In dit hoofdstuk wordt aan de hand van alle verzamelde informatie antwoord gegeven op de deelvragen en uiteindelijk ook op de onderzoeksvraag. 5.1 Welk doel heeft het werken met groepsplannen? Het doel dat door alle respondenten als belangrijkst wordt beoordeeld, komt overeen met het in de literatuur gevonden hoofddoel van werken met groepsplannen (Clijssen, 27). Naast dat een groepsplan leerkrachten beter in staat stelt om doelgericht onderwijs te verzorgen aan alle leerlingen met hun specifieke onderwijsbehoeften, zien respondenten het kritisch kunnen kijken naar het rekenaanbod, als een tweede belangrijke doel. Dit laatste is mijns inziens een fundamentele stap om goed in te kunnen spelen op de verschillende onderwijsbehoeften in de groep en dit is weer een voorwaarde voor het succesvol vormgeven aan Passend Onderwijs (Pameijer, 212). Belangrijk bij het kiezen voor nieuwe doelen is volgens mij dat ze ondersteunend zijn aan het belangrijkste uitgangspunt van werken met een groepsplan; doelgericht onderwijs aan alle leerlingen met hun specifieke onderwijsbehoeften. 5.2 Hoe ervaren leerkrachten en ib-er het werken met huidige doelen? De huidige doelen worden als te abstract en niet haalbaar ervaren, waardoor ze negatief worden beoordeeld. De lage score op evaluatie en verwachtingen komt waarschijnlijk voort uit de opmerking van respondenten dat het vaak gaat om doelen die niet behaald worden. Te ambitieuze doelen werken volgens Pameijer et al. (211) frustrerend. Dit geldt voor leerlingen, maar in het geval van de geformuleerde doelen in ons groepsplan, ook voor leerkrachten. Transparantie en focus worden nog lager gewaardeerd. In de toelichting valt te lezen dat respondenten de doelen ervaren als te globaal om te communiceren met anderen en te abstract om leidraad te kunnen zijn bij het maken van keuzes in de lesstof. Dit verklaart ook de lage score op feedback en motivatie. De doelen zijn te vaag om te communiceren met leerlingen en daarmee niet bruikbaar bij het motiveren van leerlingen. Anderzijds kan deze lage score ook voortkomen uit het feit dat wij als school nog weinig ervaring hebben met het communiceren met leerlingen over doelen uit het groepsplan. 5.3 Op welke manier moeten nieuw te kiezen doelen meerwaarde opleveren? Respondenten wensen voordeel op alle zes gebieden (focus, transparantie, verwachtingen, evaluatie, feedback en motivatie) en noemen het gebruik van concrete doelen het vaakst als belangrijke voorwaarde voor het effectief kunnen werken met doelen. Ook het werken met kortere periodes wordt een aantal keer genoemd, wat het mogelijk maakt om sneller aanpak 28

30 of aanbod bij te sturen. Verder moeten de doelen afgestemd zijn op de groep en wordt er twee keer voorgesteld om ze los te koppelen van de Cito-toets. Richtinggevend bij het kiezen voor nieuwe doelen kan zijn dat respondenten graag voordeel wensen op alle gebieden, maar met name op de gebieden focus en motivatie en dat het werken met concrete doelen en kortere periodes een manier kan zijn om dit te bewerkstelligen. Dit sluit aan bij het advies van Pameijer et al. (211) om te werken met concrete doelen. Bovenstaande uitkomsten zijn meegenomen naar de focusgroep, waar een voorstel is gemaakt voor het gebruik van nieuwe doelen. 5.4 Met welk type doelen werken andere scholen en wat levert hen dit op? In de literatuur ben ik veel kenmerken tegengekomen van goede doelen, maar het was mij niet helder hoe dit in onze praktijk vorm te geven. Het overzicht van de vier typen doelen (Gijzen, 212) gaf houvast bij het beoordelen van groepsplannen van andere scholen. Tijdens het documentonderzoek ontdekte ik dat er ook doelen werden gebruikt die niet pasten in de indeling van Gijzen (zie 4.4). Ik heb deze indeling dan ook aangevuld met methodegebonden vaardigheidsdoelen en procesdoelen. Daarnaast heb ik ontdekt dat al deze doelen op verschillende niveaus gebruikt kunnen worden: op groeps-, subgroep- en individueel niveau. Ook is het volgens Inspectie van het Onderwijs (211) nog mogelijk om doelen op bestuurs- en schoolniveau te formuleren. Dit ben ik echter niet tegengekomen in de door mij bestudeerde groepsplannen. De leerkracht die aangeeft het meest positief te zijn over de doelen in het groepsplan, is de leerkracht uit Friesland. Op haar school wordt gewerkt met vaardigheidsdoelen op groeps- en individueel niveau en met methodegebonden vaardigheidsdoelen en methodeblokdoelen op subgroepniveau. De gebieden die bij ons als het allerbelangrijkste worden gezien; focus en motivatie, worden door haar beoordeeld met de hoogste waardering. Dit groepsplan is dan ook met extra aandacht bekeken tijdens de focusgroepbijeenkomst. 5.5 Welke doelen sluiten het beste aan bij datgene wat wij belangrijk vinden? In de focusgroep is een voorstel gemaakt waarin zoveel mogelijk rekening is gehouden met informatie uit literatuur en documentonderzoek, tips van alle betrokkenen en met name de behoeften van respondenten. Uit het groepsplan uit Friesland, is het gebruik van vaardigheidsdoelen overgenomen. Wel is ervoor gekozen de vaardigheidsdoelen niet op subgroepniveau, maar op groeps- en individueel niveau te stellen. Dit om beter zicht te krijgen op de ontwikkeling van alle individuele leerlingen. Aansluitend op het advies van de Inspectie van het Onderwijs (211) om op meerdere niveaus doelen te stellen, stellen we ook vaardigheidsdoelen op schoolniveau. De verantwoordelijkheid voor het behalen van doelen is daarmee een gedeelde verantwoordelijkheid geworden. Het management van 29

31 school is verantwoordelijk voor het stellen van deze doelen en het uitstippelen van beleid om ze te behalen. Tot slot is er gekozen voor het gebruik van een beperkt aantal methodeblokdoelen; de toetsdoelen waar per blok naartoe wordt gewerkt. Methodeblokdoelen zijn concrete doelen die na een korte periode kunnen worden geëvalueerd, waardoor leerkrachten sneller hun aanpak en aanbod kunnen bijsturen. Deze doelen zijn ook goed te communiceren naar leerlingen met de hoop hen extra te motiveren voor hun werk. Deze doelen worden op groepsniveau gesteld omdat we ernaar streven dat alle subgroepen, met een meer of minder intensief aanbod, dezelfde doelen behalen. Voor leerlingen met een ontwikkelingsperspectief (OPP), worden de doelen op individueel niveau wel aangepast. Ik ben van mening dat de doelen voor hele sterke leerlingen aangevuld of aangepast moeten worden als blijkt dat ze te weinig uitdagend zijn. Om vast te kunnen stellen of de doelen ambitieus en haalbaar genoeg zijn voor alle leerlingen, wordt er voorafgaand aan het blok een starttoets gemaakt. Door middel van deze toets kunnen leerlingen zicht krijgen op waar ze nu staan en waar ze naartoe werken. Ook is het op deze manier mogelijk om hen te betrekken bij het formuleren van hun eigen onderwijsbehoeften; wat kun jij doen en wat heb jij nodig om deze doelen te behalen? Deze doelen en deze aanpak maken formatieve feedback goed mogelijk (Marzano, 211). Tot slot wordt in het groepsplan ook aangegeven welke acties worden ondernomen als leerlingen een doel nog niet hebben behaald (Gijzen, 212). De nieuw geformuleerde doelen en de daarbij afgesproken aanpak maakt het mijns inziens mogelijk om kritisch naar het lesaanbod te kijken (focus) en met name de methodeblokdoelen zijn helder te communiceren (transparantie). Omdat we daarnaast gebruik maken van vaardigheidsscores op individueel niveau lukt het om ambitieuze en haalbare doelen te stellen voor alle leerlingen (verwachtingen). Ook op groeps- en schoolniveau worden ambitieuze doelen gesteld. Op groepsniveau worden de vaardigheidsdoelen aangepast aan de vorige resultaten van de groep, waardoor ze nog steeds ambitieus maar tegelijkertijd ook haalbaar gesteld kunnen worden. M.b.v. alle geformuleerde doelen kan er beter worden geëvalueerd en bijgesteld (evaluatie) en is het beter mogelijk om tussendoor feedback te geven aan de leerlingen over hun vorderingen in de richting van een doel. Tot slot is de verwachting dat het bespreken van de methodeblokdoelen met leerlingen zal zorgen voor een verhoogde motivatie. Of dit ook werkelijk lukt en welke aanpak daarbij het beste helpt, is een vervolgonderzoek waard. 3

32 5.6 Hoe ervaren leerkrachten en ib-er het werken met de nieuwe doelen? Na ongeveer zes weken gewerkt te hebben met de nieuwe doelen geeft de evaluatie een verwachting van mogelijke voordelen aan. Vergeleken met het werken met de vorige doelen, zijn alle respondenten duidelijk positiever over de nieuwe doelen. In de praktijk blijkt dat de concrete doelen meer focus geven, makkelijker te communiceren zijn en leidraad zijn bij het maken van keuzes in de lesstof. Ook krijgen leerlingen nu meer zicht op hun doel en wat ze zelf kunnen doen om dit doel te behalen. Respondenten spreken de verwachting uit dat dit de motivatie van leerlingen zal vergroten. Leerkrachten geven ook aan dat hun eigen motivatie voor het werken met doelen en een groepsplan sterk tot heel sterk is gegroeid door dit veranderingsproces. Terugkijkend op het proces zijn er een aantal voorwaarden die volgens mij zorgen voor deze groei van motivatie. Ten eerste heb ik met dit onderzoek ingespeeld op een wens van de leerkrachten. Ten tweede heb ik hen vanaf het begin betrokken bij het proces en heb ik hen medeverantwoordelijk gemaakt voor de uiteindelijke keuze. Ten derde heb ik met alle gemaakte keuzes ingespeeld op hun wensen en adviezen in plaats van een kant en klaar plan over te nemen en heb ik hen op elk gewenst moment ondersteund in de uitvoering van het voorstel. Als ik dit allemaal niet had gedaan, betwijfel ik of het uiteindelijke voorstel met evenveel enthousiasme was ontvangen en in de praktijk gebracht en ik zie het dan ook als essentiële ingrediënten voor een succesvolle verandering. Jutten (28) zegt hier o.a. over dat leiderschap vraagt om een voortdurend zoeken naar de juiste interventies door je af te vragen wat het systeem nodig heeft. Dit kan door informatie en kennis voortdurend te delen en mensen hun bijdrage te laten zien aan het geheel. Vooropgestelde stappenplannen en blauwdrukken werken niet (Jutten, 28, p. 141). 5.7 Conclusie Het type doelen waar leerkrachten uit midden- en bovenbouw, ib-er en directeur op onze school mee willen gaan werken in het groepsplan rekenen, is een combinatie van vaardigheidsdoelen en methodeblokdoelen. Deze doelen worden op verschillende niveaus gesteld om meer gezamenlijke verantwoordelijkheid in het team te creëren en om de ontwikkeling van zowel individuele leerlingen als de groep als geheel, te kunnen volgen en waar nodig bij te sturen. De doelen worden aangepast aan de vorige resultaten, zodat de doelen ambitieus en haalbaar tegelijkertijd zijn. Naast dat we voordeel hopen te bereiken op alle zes gebieden (focus, transparantie, verwachtingen, evaluatie, feedback en motivatie) willen we uiteindelijk bereiken dat het ons helpt om goed onderwijs te bieden aan alle leerlingen, ondanks hun verschillende onderwijsbehoeften en cognitieve mogelijkheden. Elke leerling verdient zicht op en waardering voor de ontwikkeling die hij/zij doormaakt, een essentiële stap richting Passend Onderwijs, en dit lijkt beter mogelijk met de nieuw geformuleerde doelen. 31

33 Hoofdstuk 6 Evaluatie, aanbevelingen en reflectie Evaluatie De laatste jaren wordt er in de opbrengstgerichte- en handelingsgerichte literatuur veel gesproken over het belang van doelgericht werken. Tijdens dit onderzoek ben ik me steeds meer gaan realiseren hoe precies het stellen van passende doelen komt en dat er ook risico s aan kleven. Als doelen te ambitieus gesteld worden, kunnen ze averechts werken en mensen onverschillig of zelfs onzeker maken. Als doelen te laag worden gesteld, werken ze niet stimulerend (Pameijer et al., 29). Dit geldt niet alleen voor leerlingen, maar ook voor leerkrachten blijkt uit dit onderzoek. De doelen uit het groepsplan rekenen werden als te abstract en niet haalbaar ervaren en leerkrachten en ib-er hadden behoefte aan nieuw geformuleerde doelen die ambitieus en tegelijkertijd ook haalbaar waren. Inmiddels wordt er gewerkt met nieuw geformuleerde doelen. Tijdens de volgende groepsbesprekingen zal duidelijk worden of deze nieuwe doelen aan dit streven voldoen. Hierop vooruitlopend denk ik dat de doelen op schoolniveau niet passend zijn voor het groepsplan, maar thuishoren in het schoolplan. De doelen op schoolniveau zijn immers een soort streefdoelen van de school die niet zijn aangepast aan de leerlingen van een bepaalde groep. Dit zou alsnog een frustrerend effect kunnen hebben op leerkrachten, als blijkt dat ze niet haalbaar zijn. Dit zal ik bij het volgende evaluatiemoment navragen bij de leerkrachten. Elk succesvol veranderingsproces vraagt immers om herhaald evalueren, om te leren van successen en fouten en om tijdig bij te kunnen stellen (Jutten, 28). Dit onderzoek mag dan wel afgerond zijn, de zoektocht naar effectief werken met doelen is dat zeker niet. Voor mij is deze zoektocht pas echt geslaagd als leerkrachten en leerlingen zelf voordeel ervaren van het werken met doelen in een groepsplan. Alleen dan is het de tijdsinvestering die het vraagt om doelen te stellen en te evalueren waard. Een belangrijke stap in deze richting heb ik gezet met dit onderzoek. Ik was dan ook erg blij met de volgende opmerkingen in de tweede vragenlijst: Ik ben op een andere manier naar de groepsplannen gaan kijken en zie nu dat een groepsplan toch van nut kan zijn voor mijn lesgeven en Ik heb er zelf ook veel van geleerd, onder meer dat een groepsplan ook echt een toegevoegde waarde kan zijn (en niet in de lade verdwijnt). (zie bijlage 6). Het betekenisvol maken van werken met doelen, bleek al die tijd belangrijker voor me dan het formuleren van nieuwe doelen zelf. Met het huidige resultaat: naast nieuwe doelen, een toegenomen motivatie van leerkrachten om met deze doelen en het groepsplan rekenen te werken, ben ik dan ook zeer tevreden. 32

34 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek In mijn onderzoek heb ik te weinig tijd ingeruimd voor het daadwerkelijk werken met de nieuw geformuleerde doelen. In een volgend onderzoek zou het interessant zijn om de tweede evaluatie plaats te laten vinden na het daadwerkelijk evalueren van de gestelde doelen m.b.v. de resultaten op Methodegebonden- en Citotoetsen. Hoeveel tijd kost het evalueren van de nieuw gestelde doelen en is het de tijdsinvestering waard? Lukt het om met deze doelen, de opbrengsten te verhogen? En op welke manier kun je het beste doelgericht werken op sociaal-emotioneel gebied, om te voorkomen dat doelgericht werken zich alleen op de cognitieve ontwikkeling richt? Verder heb ik in mijn onderzoek geen ruimte gemaakt voor dialoog over doelgericht werken en de ideeën van leerkrachten hierover. In een volgend onderzoek zou dit een mooi startpunt kunnen zijn. Volgens Den Otter (211) is de binnenwereld, datgene van de ijsberg wat onder water ligt, enorm van invloed op de keuzes die men maakt in gedrag en handelen, datgene wat boven de waterlijn te zien is. Ondanks dat ik dit niet als feedback terug gekregen heb van mijn collega s, lijkt het mij erg belangrijk om in elk veranderingsproces ruimte te maken voor deze binnenwereld. Van daaruit kan getracht worden tot een gezamenlijke waardenset te komen (Jutten, 28) om daarmee een stevig fundament te bouwen voor de vervolgstappen. Dat ik deze stap heb overgeslagen kan ermee te maken hebben, dat ik een duidelijk doel voor ogen had (tunnelvisie?), namelijk nieuwe doelen en dat ik een gesprek over doelgericht werken op zich, best spannend vond. Wat als leerkrachten zouden aangeven helemaal niet met doelen te willen werken? Nu ik me realiseer hoeveel invloed de binnenwereld heeft op het uiteindelijke handelen, zal ik deze stap in het vervolg niet meer overslaan en juist als startpunt kiezen. Tot slot is het interessant om de gevolgen te onderzoeken van het werken met de nieuw gestelde doelen. Ik heb gemerkt dat het stellen van nieuwe doelen een soort 33

35 sneeuwbaleffect tot gevolg kan hebben. De door ons gestelde doelen hebben gevolgen gehad voor de aanpak in de klas en de beleving van leerkrachten. Interessant is het om te onderzoeken welk effect het communiceren van doelen heeft op leerlingen. Vergroot het de motivatie van leerlingen om te werken in de richting van een concreet doel? Lukt het nu beter om leerlingen mee te laten denken over hun onderwijsbehoeften en welk effect heeft dit op hun motivatie en leerresultaten? En klopt het dat het werken met doelen kan leiden tot tunnelvisie bij leerkrachten, met alle gevolgen van dien? Dit lijkt me zeker een vervolgonderzoek waard! Reflectie Het uitvoeren van dit onderzoek heeft me de moed gegeven om kritisch te kijken naar literatuur en praktijk en niet zomaar klakkeloos een bestaand ontwerp over te nemen in onze schoolpraktijk. Een belangrijke aanvulling op de opbrengstgerichte-, handelingsgerichte- en Jenaplanliteratuur is literatuur over de systemische benadering gebleken. Ik realiseerde me hierdoor het belang van het in gezamenlijkheid zoeken naar passende antwoorden binnen een specifieke context (Cauffman & Van Dijk, 211). Waar ik er eerder vanuit ging dat schrijvers of onderzoekers een waarheid verkondigden, die ik kon overnemen, ben ik deze waarheid steeds meer gaan toetsen aan mijn eigen context en denkbeelden. Door dit te doen, ben ik erachter gekomen dat ik soms iets waardevols toe te voegen heb aan de theorie of dat ik de theorie soms moet aanpassen om hem waardevol te maken voor mijn eigen praktijk (zie bijlage 1). Alleen dan kan de theorie iets veranderen in denken en handelen; een voorwaarde om de toepassing betekenisvol te laten zijn. Het belang dat ik hecht aan het betekenisvol maken van theorie en handelen is één van de belangrijkste realisaties geweest tijdens dit onderzoek. Ik heb een theoretisch model gemaakt van de gebieden waarop het werken met doelen mogelijk voor- en nadelen heeft. Dit model is ook bruikbaar voor andere scholen waar men bewust op zoek gaat naar effectieve doelen. Daarnaast is het me gelukt om mijn collega s mee te nemen in dit proces en tot een ontwerp te komen met daarin doelen die passend zijn voor onze eigen context. Tot slot zijn collega s veel gemotiveerder voor het werken met doelen en het groepsplan rekenen. Door alles wat ik tijdens de Master Sen heb geleerd, is het me gelukt mijn collega s te informeren en inspireren (zie bijlage 6). Dat dit allemaal is gelukt, maakt dat ik concludeer dat ik een wezenlijke bijdrage heb geleverd aan het werken met doelen op onze school en dat dit proces misschien ook waardevol kan zijn voor andere scholen. Mijn doelen zijn behaald en ik heb genoten van de weg ernaartoe! It is good to have an end to journey toward; but it is the journey that matters, in the end. Ernest Hemingway 34

36 Nawoord Dit praktijkonderzoek is een erg leerzaam maar ook tijdrovend project gebleken. Zonder de hulp van de volgende mensen was mij dit nooit gelukt: Lex (mijn man en maatje), die hier thuis veel werk van me heeft overgenomen en me enorm heeft geholpen door mee te denken en overbodige woorden op te sporen. Madhu en Vrinda (mijn kinderen), die soms genoegen moesten nemen met een moeder die weinig tijd voor ze had. Rinske en Thea (mijn schoonmoeders), die schoonmaakten en oppasten, zodat ik meer tijd had om te schrijven. Mijn collega s, die zelfs bereid waren om in hun vakantie nog een vragenlijst in te vullen. Joanna, Ilse en Lian, die me elke keer weer lieten zien dat ik op de goede weg zat en me bruikbare feedback gaven. José Wichers-Bots (mijn studiebegeleider) voor haar eerlijke en kritische feedback. Alle andere personen die meegewerkt hebben aan dit onderzoek of me op de één of andere manier hebben gesteund gedurende dit proces. 35

37 Bijlage 1: Literatuurlijst Bruïne de, E., Everaert, H., Harinck, F., Riezebos-de Groot, A., & Ven van de, A. (211). Bronnenboek onderzoeksstrategieën. LEOZ. Clijsen, A., Gijzen, W., Lange, S. de, Spaans, G. (27). 1-Zorgroute; Naar handelingsgericht werken. WSNS plus en KPC Groep. Frankl, C. (25). Managing Individual Education Plans: Reducing the load of the special educational needs coördinator. Support for learning, 2-2, Gijzen, W. (212). Omgaan met doelen in het groepsplan in de basisschool; Een bijdrage aan opbrengstgericht werken. Rotterdam. Hagen, S. (213). Het doel van de reis is uiteindelijk de reis zelf. Ongepubliceerd werkstuk. Fontys OSO, Nijmegen. Inspectie van het Onderwijs. (21). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs; Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht. Jenaplan (z.d.). Conceptontwikkeling; Jenaplan als open model. Verkregen op 3 november 212, via Jutten, J. (28). Ont-moeten; Boeiend onderwijs in een lerende school. Jan Jutten training en ontwikkeling. Kohn, A. (1999). The schools our childeren deserve; Moving beyond traditional classrooms and tougher standards. New York: Houghton Mifflin Company. Lange, R. de, Schuman, H., & Montesano Montessori, M. N. (21). Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Ludeke, W. (ED). (212). Referentiekader Passend onderwijs; eindversie 21 februari Marzano, R.J. (211). De kunst en wetenschap van het lesgeven; Een evidencebased denkkader voor goed, opbrengstgericht onderwijs. Vlissingen: Bazalt. Minderhout, van, M. (213). Scholingsbijeenkomst Handelingsgericht werken. Regie van de Zorg, Nijmegen. 36

38 Pameijer, N. (212). Handelingsgericht Arrangeren in het SWV Nijmegen; Van handelingsgericht werken Arrangeren: Onderwijs en zorg samen aan de slag. Studiemiddag Regie van de Zorg, Nijmegen. Pameijer, N., Beukering, van, T. & Lange, de, S. (211). Handelingsgericht werken: Een handreiking voor het schoolteam; Samen met collega s, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven/ Den Haag: Acco. Schuman, H. (27). Passend Onderwijs; Pas op de plaats of stap vooruit? Tijdschrift voor orthopedagogiek, 46, Vernooy, K. De weg omhoog; De effecten van verwachtingen en doelen in het onderwijs. Verkregen op 3 oktober 212 van Volman, M. (212). Betrokkenheid als leeropbrengst. Mensenkinderen; tijdschrift voor en over jenaplanonderwijs, 28, 133, 6-8. Wolf, K. van der & Beukering, T. van. (211). Gedragsproblemen in scholen; Het denken en handelen van leraren. Leuven/ Den Haag: Acco. 37

39 Onderwijsbehoeften Wat heeft het kind nodig? Beginsituatie leerlingkenmerken Indeling leerlingen Bijlage 2: Voorbeeld groepsplan rekenen met huidige doelen De doelen in dit groepsplan zijn rood gemaakt zodat ze makkelijker te onderscheiden zijn! Groep/ schooljaar: Groep Leerkracht(en): Datum opstelling: September 212 Leer/ontwikkelingsgebied: Rekenen Datum evaluatie: Na elke bloktoets worden de resultaten bekeken en gekeken of iedereen voldoende vordert. De evaluatie is na de eind cito toets. + verdieping +- basis - verlengde instructie -- individueel hp T. V. I. I. L. J. C. B. S. S. S. R. L. A. Z. J. I. L. Z. S. S. F. S. -Scoort op Cito (A) B -Methode gebonden toetsen scoren 9%. -Taak-werkhouding is goed -Werken snel, verzorgd en met weinig fouten. Weinig instructie en extra uitdaging. -Scoort op Cito B (laag), C (hoog) -Methode gebonden toetsen scoren 8%. -Kunnen na een korte instructie zelfstandig de stof verwerken Korte instructie nodig om het basisniveau te halen. -Scoort op Cito C (laag), D, E -Methode gebonden toetsen scoren <8% (=onv). -Veel herhaling en hulp nodig om het geleerde te laten beklijven. Verlengde instructie nodig om het minimumniveau te halen. Zie individueel hp 38

40 Evaluatie Resultaten van het plan en de noodzakelijke aanpassingen Organisatie (hoe?) Hoe organiseer je het? Leerinhoud (waarmee?) Welke leerstof, materialen, werkvormen zet je in? Leerdoelen (wat?) Wat wil je bereiken? -8% van alle leerlingen scoort op niveau A, B of C. -Alle leerlingen scoren (op hun eigen niveau) op de Citotoets minimaal hetzelfde Cito-niveau of hoger. De vaardigheidsgroei van iedere leerling groeit bij iedere toets met minimaal het aantal punten dat het landelijk gemiddelde aangeeft. Basisstof en Pluswerkboek Basisstof Selectie basisstof en Bijwerkboek Taak op plusniveau Taken op basisniveau Taken op minimumniveau Gezamenlijke start Alleen werkinstructie Oefenen basisstof Zelfstandig werken Gezamenlijke start Korte instructie Oefenen basisstof Zelfstandig werken Gezamenlijke start Korte instructie Oefenen minimumstof (bijwerkboek) Verlengde instructie Oefenen 39

41 Bijlage 3: Vragenlijst 1 voor collega s Werken met een groepsplan; met welk doel? Deze vragenlijst mag je anoniem invullen. Ik gebruik de antwoorden in mijn onderzoek voor de studie Master SEN bij Fontys. M.b.v. jouw antwoorden hoop ik een beeld te krijgen van wat het werken met doelen in het groepsplan rekenen jou oplevert en wat jij belangrijk vindt. Zo hoop ik tot een gezamenlijk keuze te komen voor de doelen waarmee wij als team willen werken in ons groepsplan rekenen. Sylvia Hagen 1. Wat is volgens jou het belangrijkste doel van werken met een groepsplan rekenen? (Zet de onderstaande mogelijkheden in volgorde van belangrijkheid. Bijv. 1 = A, 2 = C, enz.) Werken met een groepsplan: a. maakt de overdracht aan een invaller en/of collega makkelijker. b. maakt het makkelijker om leerlingen gericht feedback te geven op hun functioneren. c. maakt dat leerkrachten beter in staat zijn om doelgericht onderwijs te verzorgen aan alle leerlingen met hun specifieke onderwijsbehoeften. d. maakt dat leerkrachten kritischer kunnen kijken naar het rekenaanbod en bewuster keuzes maken. e. Maakt dat de intern begeleider beter op de hoogte is van het aanbod in de groep en van de ontwikkeling van leerlingen. f. zorgt voor betere rekenresultaten. g. anders, namelijk.. 1 = 2 = 3= 4= 5= 6= 7= Vrijblijvende toelichting:. 4

42 De volgende vragen gaan over het werken met de doelen in het huidige groepsplan rekenen! Op dit moment werken wij met de volgende doelen: 8% van alle leerlingen scoort op niveau A, B of C. Alle leerlingen scoren (op hun eigen niveau) op de Citotoets minimaal hetzelfde Cito-niveau of hoger. De vaardigheidsgroei van iedere leerling groeit bij iedere toets met minimaal het aantal punten dat het landelijk gemiddelde aangeeft. Bij de volgende vragen zie je steeds een a en b vraag. Bij de a. vragen evalueer je het werken met de huidige doelen. Bij de b. vragen geef je aan hoe belangrijk dit onderdeel voor jou is bij het kiezen voor nieuwe doelen. Doe dit door het passende cijfer een rode kleur te geven. Het geven van een toelichting is vrijblijvend. De specifieke onderdelen die hieronder worden genoemd komen voort uit de bestudeerde literatuur. 1. Focus: a. Met deze doelen lukt het mij kritisch naar het lesaanbod te kijken en hier bewust keuzes in te maken Lukt helemaal niet Lukt heel goed Toelichting: b. Bij het kiezen voor doelen vind ik het onderdeel Focus: Helemaal niet belangrijk erg belangrijk Toelichting: Heel 2. Transparantie: a. Met deze doelen lukt het mij om helder te communiceren naar collega s, ouders en kinderen, waar de komende tijd naartoe gewerkt wordt en welke keuzes hierbij worden gemaakt Lukt helemaal niet Lukt heel goed Toelichting: 41

43 b. Bij het kiezen voor doelen vind ik het onderdeel Transparantie: Helemaal niet belangrijk Heel erg belangrijk Toelichting: 3. Verwachtingen: a. Met deze doelen lukt het mij om ambitieuze en realistische doelen te stellen voor alle leerlingen Lukt helemaal niet Lukt heel goed Toelichting: b. Bij het kiezen voor doelen vind ik het onderdeel Verwachtingen: Helemaal niet belangrijk Heel erg belangrijk Toelichting: 4. Evaluatie: a. Met deze doelen lukt het mij om de resultaten van leerlingen te analyseren en mijn plannen bij te stellen Lukt helemaal niet Lukt heel goed Toelichting: b. Bij het kiezen voor doelen vind ik het onderdeel Evaluatie: Helemaal niet belangrijk Heel erg belangrijk Toelichting: 42

44 5. Feedback: a. Met deze doelen lukt het mij om tijdens het proces en na de toets de leerlingen feedback te geven over de vorderingen die ze hebben gemaakt in de richting van een doel Lukt helemaal niet Lukt heel goed Toelichting: b. Bij het kiezen voor doelen vind ik het onderdeel Feedback: Helemaal niet belangrijk erg belangrijk Heel Toelichting: 6. Motivatie: a. Met deze doelen lukt het mij om leerlingen te betrekken bij de gestelde doelen, waardoor ze meer grip krijgen op hun leerproces, werkhouding en gedrag en hun motivatie wordt vergroot Lukt helemaal niet Lukt heel goed Toelichting: b. Bij het kiezen voor doelen vind ik het onderdeel Motivatie: Helemaal niet belangrijk erg belangrijk Heel Toelichting: 7. Wat ik verder nog belangrijk vind bij het kiezen voor andere doelen is: Bedankt voor je tijd en je hulp! Sylvia Hagen 43

45 Bijlage 4: Vragenlijst 2 voor collega s Werken met een groepsplan; met welk doel? Nadat jullie de doelen uit ons vorige groepsplan rekenen hadden geëvalueerd m.b.v. een vragenlijst, heb ik de belangrijkste punten hieruit gepresenteerd aan het hele team. Rekening houdend met argumenten vanuit literatuur, ervaringen en wensen van jullie en voorbeelden van andere scholen, heb ik samen met de bouwcoördinatoren een voorstel gemaakt voor het gebruik van nieuwe doelen. Inmiddels hebben deze doelen een plek gevonden in alle groepsplannen rekenen in midden- en bovenbouw. Nu wil ik graag van jullie horen hoe jullie het werken met deze doelen ervaren. Omdat we er nog maar kort mee werken en ik mijn onderzoek op korte termijn wil afronden, zal het vooral gaan om jullie verwachtingen. Ook zijn er een aantal vragen waarin ik feedback vraag op het hele proces en mijn rol. Enorm bedankt voor jullie tijd, enthousiasme en ondersteuning! Sylvia Hagen De volgende vragen gaan over het werken met de nieuwe doelen in het groepsplan rekenen! De nieuwe doelen zijn (zie meegestuurde groepsplan van jouw eigen groep): A. Vaardigheidsdoel op schoolniveau: Schoolnorm: maximaal 4% IV/V scores, minimaal 4% I /II scores B. Vaardigheidsdoel op groepsniveau: Bijv. Groepsgemiddelde Cito rekenen: M3: VS 2,4 = D/V, Doel: E3: VS 31 = C/IV. C. Vaardigheidsdoel op individueel niveau: Bijv. M3: naam leerling (VS = 56 A/I), Doel E3: naam leerling (VS = 67 A/I). D. Methodeblokdoelen op groepsniveau: Bijv. Het beheersen van optel- en aftreksommen t/m 1. Bij de volgende vragen kun je aangeven wat je ervaart en verwacht van het werken met de nieuwe doelen. Doe dit m.b.v. het nieuwe groepsplan van jouw eigen klas en door het passende cijfer een rode kleur te geven. Het geven van een toelichting is vrijblijvend. Je kunt in de toelichting m.b.v. de aanduiding A t/m D (zie hierboven) aangeven welke afzonderlijke doelen vooral voordeel opleveren en waarom. 1. Focus: Met deze nieuwe doelen lukt het mij kritisch naar het lesaanbod te kijken en hier bewust keuzes in te maken Lukt helemaal niet Lukt heel goed 44

46 Toelichting: 2. Transparantie: Met deze doelen lukt het mij om helder te communiceren naar collega s, ouders en kinderen, waar de komende tijd naartoe gewerkt wordt en welke keuzes hierbij worden gemaakt Lukt helemaal niet Lukt heel goed Toelichting: 3. Verwachtingen: Met deze doelen lukt het mij om ambitieuze en realistische doelen te stellen voor alle leerlingen Lukt helemaal niet Lukt heel goed Toelichting: 4. Evaluatie: Met deze doelen lukt het mij om de resultaten van leerlingen te analyseren en mijn plannen bij te stellen Lukt helemaal niet Lukt heel goed Toelichting: 5. Feedback: Met deze doelen lukt het mij om tijdens het proces en na de toets de leerlingen feedback te geven over de vorderingen die ze hebben gemaakt in de richting van een doel Lukt helemaal niet Lukt heel goed Toelichting: 45

47 6. Motivatie: Met deze doelen lukt het mij om leerlingen te betrekken bij de gestelde doelen, waardoor ze meer grip krijgen op hun leerproces, werkhouding en gedrag en hun motivatie wordt vergroot Lukt helemaal niet Lukt heel goed Toelichting: 7. Uiteindelijke doel van werken met groepsplan: Werken met deze doelen maakt dat ik in staat ben om doelgericht onderwijs te verzorgen aan alle leerlingen met hun specifieke onderwijsbehoeften Lukt helemaal niet Lukt heel goed Toelichting: 8. Evt. gewenste aanpassingen/aanvullingen m.b.t. de nieuw geformuleerde doelen zijn: In de volgende vragen kun je aangeven hoe je het proces van het kiezen voor nieuwe doelen en mijn rol daarin hebt ervaren en is er ruimte voor het geven van feedback. Ik hoop van dit proces en van jullie feedback te leren, dus wees alsjeblieft eerlijk! 9. Bij het kiezen voor het formuleren van nieuwe doelen voor het groepsplan rekenen is er doelgericht gewerkt. Het was mij steeds duidelijk wat de volgende stap was en wat het uiteindelijke doel was Helemaal niet Heel sterk Toelichting: 1. Bij het kiezen van nieuwe doelen voor het groepsplan rekenen is er rekening gehouden met onze ervaringen en behoeften Helemaal niet Heel sterk 46

48 Toelichting: 11. Door het proces ben ik meer gemotiveerd geraakt voor het werken met ons groepsplan rekenen en de doelen die erin staan Helemaal niet Heel sterk Toelichting: De volgende onderdelen mag je beoordelen door een cijfer te geven. Een is heel zwak en een 5 is heel sterk. Daarnaast is er ruimte voor verdere feedback over dat wat je heel goed vond gaan en dat wat volgens jou beter kan. 12. De planning: Cijfer = Feedback: 13. De vragenlijsten: Cijfer = Feedback: 14. De presentaties (presentatie van bevindingen vragenlijst 1 en presentatie van het voorstel m.b.t. nieuwe doelen): Cijfer = Feedback: 15. De betrokkenheid van Sylvia: Cijfer = Feedback: 16. De communicatie van Sylvia: Cijfer = Feedback: 47

49 17. De begeleiding van Sylvia: Cijfer = Feedback: 18. De uiteindelijke opbrengst voor mijzelf: Cijfer = Feedback: 19. De groei/verandering die ik bij Sylvia heb gezien gedurende de afgelopen twee jaar studie: Feedback: 2. Wat ik verder nog belangrijk vind om Sylvia mee te geven: Enorm bedankt voor je tijd en je hulp! Sylvia Hagen 48

50 Hoeveelheid gegeven punten Bijlage 5: Verwerking vragenlijst 1 voor collega s 1. Wat is volgens jou het belangrijkste doel van werken met een groepsplan rekenen? Werken met een groepsplan: h. maakt de overdracht aan een invaller en/of collega makkelijker. i. maakt het makkelijker om leerlingen gericht feedback te geven op hun functioneren. j. maakt dat leerkrachten beter in staat zijn om doelgericht onderwijs te verzorgen aan alle leerlingen met hun specifieke onderwijsbehoeften. k. maakt dat leerkrachten kritischer kunnen kijken naar het rekenaanbod en bewuster keuzes maken. l. Maakt dat de intern begeleider beter op de hoogte is van het aanbod in de groep en van de ontwikkeling van leerlingen. m. zorgt voor betere rekenresultaten. n. anders, namelijk Doel van het groepsplan Toelichting: Voor mij is het groepsplan een duidelijke en overzichtelijke manier van het differentiëren in mijn aanbod in lesstof. Het opstellen van het plan laat mij beter naar kinderen kijken. Ik heb een duidelijk beeld van het niveau van kinderen. Het is een hulpmiddel bij het juist uitvoeren van het directe instructiemodel. 2a. Met deze doelen lukt het mij kritisch naar het lesaanbod te kijken en hier bewust keuzes in te maken (Focus) Lukt helemaal niet Lukt heel goed 49

51 Aantal personen Aantal personen = Lukt helemaal niet 5= Lukt heel goed Toelichting: De huidige doelen helpen daar weinig bij. De gestelde doelen zijn veel te globaal gesteld en zeggen niets over individuele leerlingen. Het doel van 8 procent of hoger is niet voor elke groep bereikbaar. Als de kinderen eerst 6 procent gehaald hebben, is 8 procent een onrealistische doelstelling. 2b. Bij het kiezen voor doelen vind ik het onderdeel Focus: Helemaal niet belangrijk Heel erg belangrijk =Helemaal niet belangrijk 5= Heel erg belangrijk Toelichting: Je moet goed kijken waar je aan wilt gaan werken met de leerlingen Hoe concreter de doelen, hoe makkelijker het is om bewuste keuzes te maken. Deze abstracte doelen helpen daar niet echt bij. 5

52 Aantal personen Aantal personen 3a. Met deze doelen lukt het mij om helder te communiceren naar collega s, ouders en kinderen, waar de komende tijd naartoe gewerkt wordt en welke keuzes hierbij worden gemaakt (Transparantie) Lukt helemaal niet Lukt heel goed =Lukt helemaal niet 5=Lukt heel goed Toelichting: Niet concreet genoeg. De doelen zoals ze nu zijn gesteld, zijn vrij algemeen en nog niet voldoende toegespitst op de groep. 3b. Bij het kiezen voor doelen vind ik het onderdeel Transparantie: Helemaal niet belangrijk Heel erg belangrijk = Helemaal niet belangrijk 5=Heel erg belangrijk Toelichting: 51

53 Aantal personen Eigenlijk wel heel belangrijk. Het moet vooral voor de leerkracht en de leerling helder zijn waar in een periode aan gewerkt gaat worden. Ik denk dat er in kortere periodes gewerkt moet worden waardoor doelen aansluiten bij de lesstof en leerlingen en leerkrachten intensief met een klein onderdeel van de stof aan de slag kunnen. Je moet openheid kunnen geven van zaken, zodat anderen je eventueel tips kunnen geven of je kunnen waarschuwen voor eventuele valkuilen. 4a. Met deze doelen lukt het mij om ambitieuze en realistische doelen te stellen voor alle leerlingen (Verwachtingen) Lukt helemaal niet Lukt heel goed =Lukt helemaal niet 5=Lukt heel goed Toelichting: Ambitieus lukt wel! Over het algemeen blijken het ambitieuze doelen te zijn en zeker niet altijd realistisch. Het zou mooi zijn als we de doelen kunnen aanpassen aan de groep waar je mee werkt. Dus: wat zijn ambitieuze en realistische doelen voor deze groep? 4b. Bij het kiezen voor doelen vind ik het onderdeel Verwachtingen: Helemaal niet belangrijk Heel erg belangrijk 52

54 Aantal personen Aantal personen = Helemaal niet belangrijk 5= Heel erg belangrijk Toelichting: Het moet vooral voor de leerkracht en de leerling helder zijn waar in een periode aan gewerkt gaat worden. Ik denk dat er in kortere periodes gewerkt moet worden waardoor doelen aansluiten bij de lesstof en leerlingen en leerkrachten intensief met een klein onderdeel van de stof aan de slag kunnen. Je moet van te voren weten waar je aan wilt gaan werken. Ook moet je je daarbij afvragen welke doelen reëel zijn. Hoge verwachtingen zijn essentieel voor een goede ontwikkeling. 5a. Met deze doelen lukt het mij om de resultaten van leerlingen te analyseren en mijn plannen bij te stellen (Evaluatie) Lukt helemaal niet Lukt heel goed = Lukt helemaal niet 5= Lukt heel goed 53

55 Aantal personen Toelichting: Vaak niet gehaalde doelen. Analyse van het niveau van de groep als geheel. Zichtbaar wordt of de groep vooruit is gegaan. Ik kan wel zien hoeveel procent van de groep het doel behaald heeft. En op basis daarvan kijken wat ik kan doen om het te verbeteren. 5b. Bij het kiezen voor doelen vind ik het onderdeel Evaluatie: Helemaal niet belangrijk Heel erg belangrijk = Helemaal niet belangrijk 5= Heel erg belangrijk Toelichting: Doelen worden bijgesteld in ieder plan na het analyseren van de resultaten. Heeft een lln de doelen wel of niet behaald? Als je niet evalueert weet je ook niet of je doelen überhaupt haalbaar waren. En dan weet je dus ook niet wat je volgende doelen moeten gaan worden. Een goede evaluatie is essentieel bij het kiezen van de juiste aanpak en het juiste aanbod voor leerlingen. 6a. Met deze doelen lukt het mij om tijdens het proces en na de toets de leerlingen feedback te geven over de vorderingen die ze hebben gemaakt in de richting van een doel (Feedback) Lukt helemaal niet Lukt heel goed 54

56 Aantal personen Aantal personen = Lukt helemaal niet 5= Lukt heel goed Toelichting: Doe ik nog te weinig. 6b. Bij het kiezen voor doelen vind ik het onderdeel Feedback: Helemaal niet belangrijk Heel erg belangrijk = Helemaal niet belangrijk 5= Heel erg belangrijk Toelichting: Als doelen vooraf zijn besproken met de lln kunnen ze gebruikt worden om een lln tussendoor en aan het eind feedback te geven. Op die manier weten de kinderen hoe ze gepresteerd hebben. En wat ze moeten doen om hun score nog te verbeteren. Als leerlingen weten waar ze staan op de weg richting een doel, kunnen ze zelf bijsturen en dit versterkt volgens mij hun motivatie en zelfstandigheid. 55

57 Aantal personen Aantal personen 7a. Met deze doelen lukt het mij om leerlingen te betrekken bij de gestelde doelen, waardoor ze meer grip krijgen op hun leerproces, werkhouding en gedrag en hun motivatie wordt vergroot (Motivatie) Lukt helemaal niet Lukt heel goed = Lukt helemaal niet 5= Lukt heel goed Toelichting: Ligt deels aan mijzelf Ik denk dat het voor veel leerlingen vrij vaag is om de 8 procent norm te halen 7b. Bij het kiezen voor doelen vind ik het onderdeel Motivatie: Helemaal niet belangrijk Heel erg belangrijk = Helemaal niet belangrijk 5= Heel erg belangrijk 56

58 Aantal keren genoemd, maximum=7 Toelichting: Vooral bij individuele plannen omdat je die ook bespreekt met leerlingen Als doelen vooraf zijn besproken met de lln kunnen ze gebruikt worden om een lln tussendoor en aan het eind feedback te geven. Omdat zonder motivatie de kinderen niet intrinsiek gemotiveerd kunnen worden. Ik vind het belangrijk dat leerlingen weten waarom ze doen wat ze doen. Niet alleen de lesdoelen zijn belangrijk, maar ook de doelen voor de komende periode. Als ze weten waarvoor ze het doen en zelf mee mogen aangeven wat ze nodig hebben (van leerkracht, ouders en zichzelf) om het te bereiken, ben ik ervan overtuigd dat hun motivatie om te leren zal groeien. 8. Wat ik verder nog belangrijk vind bij het kiezen voor andere doelen is: Belangrijk bij kiezen nieuwe doelen Toelichting: Dat de leerlijn in kleine stapjes is opgedeeld en dat je voor elk kind dus kan kiezen wat de volgende stap is. Dat we weten: deze leerling beheerst dit wel, dit niet, en dan is dit de volgende stap. Dat kunnen we op deze manier aanbieden enz. Meer ongeacht van Cito niveau. Ik denk dat er kortere periodes gesteld moeten worden om aan doelen te werken. Ik vraag me af of de Cito toetsen een goed meetpunt zijn voor het evalueren van de doelen. Naar mijn idee moet er bij het stellen van de doelen gekeken worden naar de blokken in de methode om vervolgens doelen te stellen per 2 blokken. Dit is zeker meer werk maar zal ervoor zorgen dat doelen concreet worden voor kinderen en leerkrachten. Concreet, duidelijk, afgestemd en uitvoerbaar. Dat ze concreter worden, voor mezelf maar zeker ook voor kinderen. Doelen voor een korte periode lijken me handiger, dan kun je ook eerder bijstellen. Concrete doelen, waar leerkracht en leerling echt samen mee aan de gang kunnen. Niet te veel, maar een aantal van de belangrijkste doelen van de komende periode. Ook werken met kortere periodes, waardoor het makkelijker evalueren is en waardoor er sneller bijgestuurd kan worden 57

59 Aantal punten, maximum=35 Aantal punten, maximum = 35 als dit nodig is. Daarnaast kijken hoe we kwantitatieve doelen (schoolambities) kunnen aanpassen aan de groep. Ik ben zelf gewend om met concrete, kleine doelen te werken. Wat moeten de kinderen aan het eind van de periode beheersen en niet 8% moet een voldoende halen. Waarvoor?! Welke onderdelen?! 9. Hoe tevreden zijn we over onze huidige doelen kijkend naar de verschillende onderdelen? Evaluatie huidige doelen 1. Hoe belangrijk vinden we de verschillende onderdelen bij het kiezen voor nieuwe doelen? Op welke gebieden moeten nieuwe doelen voordeel opleveren? 58