Onderwijs voor iedereen in de 21 ste eeuw

Transcriptie

1 New Zealand Finland Japan Korea Australia Canada Flanders Hong Kong- Belgium United States France Sweden Iceland Norway Switzerland Germany Israel Poland Ireland Hungary Italy Greece Czech Portugal Denmark Liechtenstein Spain Russian Latvia Bulgaria Brazil Chile Argentina Romania Peru Mexico Thailand Albania Indonesia Startdag 27 september 2012 Onderwijs voor iedereen in de 21 ste eeuw Dirk Van Damme - hoogleraar Onderwijskunde U Gent hoofd Innovation and Measuring Progress - OECD/EDU 1 Hoe de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs vandaag inschatten? Om deze vraag te beantwoorden baseert professor Van Damme zich op de data van het PISAonderzoek PISA is immers, ondanks de kritiek, de beste internationale meting om onderwijssystemen te kunnen vergelijken. In data waar naar verwezen wordt ligt de focus op lezen, omdat dit de meest universele vaardigheid is. De uitspraak die professor Van Damme wil meenemen vanaf het begin is de volgende: Het onderwijs in Vlaanderen is uitstekend. In de volgende grafieken worden niet zozeer de gemiddelde scores voor lezen bekeken, die zijn niet zo veelzeggend. Er wordt eerder gekeken naar de extremen van de verdeling. In Vlaanderen, in 2009, bedraagt het percentage van top-presteerders in lezen (dit wil zeggen met een score van niveau 5 of hoger) 12,5 %. Dit is een betekenisvolle, zorgwekkende daling ten opzichte van Ook voor België is er een dalende trend, naar 11.2 % in % Het percentage van laag-presteerders in Vlaanderen (dit wil zeggen met een score lager dan niveau 2) bedraagt in ,4%. Hoewel dit cijfer weliswaar te hoog is, positioneert Vlaanderen zich hiermee goed ten opzichte van de andere OESO landen (ter vergelijking: het percentage voor België bedraagt 17,7 %). 1

2 Korea Finland Hong Canada Flanders Japan Australia New Zealand Norway Poland Denmark Liechtenstein Switzerland Iceland Ireland Sweden Hungary Latvia United Portugal Belgium OECD Germany Spain France Italy Greece Czech Israel Russian Chile Mexico Romania Bulgaria Thailand Brazil Argentina Indonesia Albania Peru % , Wanneer we de cijfers meer in detail bekijken blijkt dat voor Vlaanderen de gemiddelde score achteruitgaat, van 532 naar 519. Vooral de scores van de lagere middengroep (percentiel 25) gaan erop achteruit, van 476 naar 453. Ook dat is zorgwekkend. 2

3 Flanders P90 Flanders P75 Flanders mean Flanders P25 Flanders P10 2 En gelijke kansen? De PISA-resultaten voor lezen van 2000 en 2009 kunnen opgesplitst worden voor een reeks afzonderlijke groepen. Blijkt dat het verschil tussen hoog-presteerders (636 voor P90 = percentiel 90) en laag-presteerders (390 voor P10 = percentiel 10) wel groot is, maar niet overdreven groot in internationaal perspectief én in vergelijking met de cijfers voor België. De laagpresteerders scoren bovendien nog altijd beduidend beter in Vlaanderen dan in België en het OESO gemiddelde. Het is belangrijk na te gaan welke de impact is van sociale ongelijkheid op de scores, hier worden immers vrij gemakkelijk niet altijd gefundeerde uitspraken over gedaan. De leerlingen wiens thuismilieu in het laagste kwart zit op gebied van ESCS (de index voor economic, social and cultural status) halen een score van 472; de leerlingen wiens ESCS in het hoogste kwart zit scoren 572. Dit verschil van 100 is vrij groot, maar vergelijkbaar met het verschil voor België en het OESO gemiddelde. Er zijn dus geen sterke indicatoren die aangeven dat sociale afkomst een enorme impact zou hebben op de leerprestaties in Vlaanderen. Die impact is statistisch gezien bijna niet significant hoger dan het OESO gemiddelde. Het verschil tussen de scores van de autochtone studenten (526) en de tweede generatie migranten (450) is internationaal wél betekenisvol, maar valt mee in vergelijking met buurlanden als Frankrijk en Duitsland. Het is vooral zorgwekkend dat men er in Vlaanderen niet in slaagt om een opwaartse beweging te realiseren in de scores van de eerste (463) naar de tweede generatie migranten (450), terwijl dat elders, in landen met een vergelijkbare migratiecontext, wel het geval is. 3

4 P90 ESCS Q4 native students mean average students in cities ESCS Q1 1st gen immigrants nd gen immigrants P Flanders Belgium OECD av Men zegt nogal vaak: het onderwijs in Vlaanderen zit aan de top, maar de impact van sociale ongelijkheid is er zeer groot; professor Van Damme stelt dat die impact NIET zeer groot is. Met 41 punten is in Vlaanderen de impact van socio-economische achtergrond op leerprestaties weliswaar hoger dan het gemiddelde, maar een stuk lager dan de scores voor België, en voor landen als Frankrijk, Duitsland, Australië, Singapore en Nieuw-Zeeland. Vlaanderen bevindt zich in de groep landen die qua leesprestaties beter scoren dan het gemiddelde, en waar de impact van socio-economische achtergrond op de leesprestaties hoger is dan het gemiddelde. Onze doelstelling moet zijn om terecht te komen in de groep landen die qua leerprestaties beter scoren dan het gemiddelde én waar tegelijk de impact van de socioeconomische achtergrond lager is dan het gemiddelde. In die groep bevinden zich onder meer Finland, Canada, Shanghai en Korea. De grote uitdaging is immers excellentie te behouden en toch de sociaal economische achtergrond niet te laten spelen. 4

5 OECD average Slope of the socio-economic gradient above the OECD average impact Slope of the socio-economic gradient not statistically significantly different from the OECD average impact Slope of the socio-economic gradient below the OECD average impact 560 Mean score Above-average reading performance Above-average impact of socio-economic background Above-average reading performance Shanghai-China Below-average impact of socio-economic background 540 Korea Finland Hong Kong-China 520 New Zealand Singapore Flanders Japan Canada Australia Netherlands Belgium Switzerland Norway Estonia United States Iceland Poland Liechtenstein Germany France Sweden Chinese Taipei Hungary Ireland United Kingdom Denmark Portugal Italy Slovenia Greece Latvia Spain Czech Republic Israel Slovak Republic Croatia Luxembourg Austria Lithuania Turkey Dubai (UAE) Russian Federation OECD average Macao-China Below-average reading performance Above-average impact of socio-economic background Chile 30 Serbia Score point difference associated with one unit increase in the PISA index of economic, social and cultural status Below-average reading performance Below-average impact of socio-economic background Indicatoren van gelijke onderwijskansen. De cijfers voor lezen van PISA 2009 tonen verder ook aan dat in Vlaanderen de schoolkeuze absoluut sterk bepaald is door de ECSC index. Met 43.9 scoort Vlaanderen hoger dan België (40.4) en sterk hoger dan het OESO gemiddelde (23.8). Als men schoolkeuze én studiekeuze invoert, komt men op 54.5 voor Vlaanderen, tegenover een OESO gemiddelde van Ook uit andere studies weet men dat niet de studiekeuze op zich in hoge mate sociaal bepaald is, maar de interactie tussen schoolkeuze en studiekeuze. Het verschil tussen autochtone en anderstalige studenten na controle voor ESCS is in Vlaanderen niet veel hoger dan het OESO gemiddelde. Dat betekent dat het dus niet zo is dat leerlingen met een migrantenachtergrond slechter presteren omdat ze migrant zijn; de sociale achtergrond verklaart in grote mate het lager presteren. De cijfers tonen ook aan dat er in Vlaanderen een vrij unieke positieve correlatie is tussen de omkadering en de sociale achtergrond van de school. Hier worden dank zij het gelijke kansenbeleid meer personeel en middelen ingezet in risico-scholen. PISA 2009 lezen 5

6 PISA 2009 lezen OESO België Vlaanderen Impact van PISA ESCS index op lezen Percentage verklaarde variantie door PISA ESCS index Verklaarde variantie tussen scholen door ESCS status van studenten en school Verklaarde variantie tussen scholen door ESCS status en studiekeuze PISA score verschil tussen autochtone en anderstalige studenten na controle voor ESCS Correlatie tussen sociale samenstelling school en student/leraar ratio Verschil in student/leraar ratio voor autochtone en immigrante studenten Besluitend: Gelijke onderwijskansen worden in Vlaanderen sterk negatief bepaald door de relatief hoge mate van sociale segregatie tussen scholen (maar dat is in veel andere landen nog sterker) de hoge concentratie migrantenleerlingen in scholen met veel laaggeschoolde moeders (enkel UK heeft een nog sterkere concentratie) de interactie tussen sociaal bepaalde schoolkeuze en studiekeuze de lage leerresultaten van de tweede generatie migrantenleerlingen Gelijke onderwijskansen worden in Vlaanderen verhoudingsgewijs minder negatief bepaald door de sociale achtergrond en het thuismilieu. Veel landen hebben een sterkere impact. Enkel Canada, Finland en Korea slagen er in een hoger excellentieniveau met minder impact van thuismilieu op leeruitkomsten te combineren. Gelijke onderwijskansen worden in Vlaanderen verhoudingsgewijs eerder positief bepaald door: de sterke inzet van middelen en personeel in risico-scholen (door de nieuwe financiering en GOK-beleid) de enorme inzet van leraren in moeilijke omstandigheden 6

7 Waar moeten we ons zorgen over maken? Een reële achteruitgang in excellentie aan de top. Een significante achteruitgang van de middengroep Het negatief verschil tussen eerste en tweede generatie migrantenleerlingen De grote sociale segregatie tussen scholen De interactie van studiekeuze met sterk sociaal bepaalde schoolkeuze De vlucht van goede leraren uit achterstandsscholen. Professor Van Damme geeft als belangrijke suggestie dat het absoluut noodzakelijk is maatregelen te nemen zodat de beste leerkrachten terecht komen in de moeilijkste scholen. Een misbegrepen gelijkekansen pedagogiek in scholen die te weinig uitdaagt en nivelleert onder het mom van gelijke kansen. Het is compleet onverantwoord het niveau te verlagen zodat iedereen meekan. Is excellentie dan tegengesteld aan gelijke kansen? Verschillende landen tonen aan dat gelijke onderwijskansen realiseren helemaal niet per definitie tot nivellering of minder excellentie hoeft te leiden, maar zonder sterke pedagogische sturing is dat risico wel steeds aanwezig. Die sturing kan niet van de minister komen, wel van scholen, netten, begeleidingsdiensten. Zonder gelijke kansen door terug te vallen in een selectie-paradigma laat een samenleving een grote voorraad dierbare talenten onbenut en de maatschappelijke kost hiervan is hoog. 3 De kost van de stagnerende onderwijsexpansie Wij waren tot voor kort een land met, na Wereldoorlog II, een enorme groei in het onderwijsniveau van de bevolking. Deze snelheid van groei vertraagt en andere landen hebben nu een sterkere onderwijsexpansie. Er is slechts een geringe toename van kwalificatie op het niveau hoger secundair onderwijs, nauwelijks verschillend van het OESO-gemiddelde, zoals blijkt uit de cijfers van het percentage van de bevolking met hoger secundair onderwijsniveau. Hiervoor zijn geen data beschikbaar voor Vlaanderen, enkel voor België. De indruk leeft nog altijd dat onderwijs in Vlaanderen zeer sterk aan het massificeren is; dat is niet zo: we zitten niet aan de top wanneer het gaat om stijgen van het kwalificatieniveau van de bevolking. 7

8 Ireland Turkey Spain Poland Portugal Luxembourg Korea Iceland Italy Slovak Republic New Zealand Australia Switzerland OECD average Czech Republic Hungary Greece Mexico Canada United Kingdom France Austria Denmark Japan Netherlands Belgium United States Finland Ook de doorstroming naar het hoger onderwijs stijgt minder snel dan in andere landen. Wanneer we kijken naar de gemiddelde jaarlijkse groei van de bevolking met hoger-onderwijsniveau ( ), dan zien we dat voor België er netto, na aftrek van de bevolkingsgroei, een stijging is van 2.5%, en dat is in internationaal perspectief een lage stijging. We zitten internationaal aan de staart. 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0,0-1,0 Overall population growth Attainment rate growth 8

9 Spain Estonia Ireland France Italy Belgium Poland Brazil1 United States Slovenia Finland Sweden Switzerland Mexico Austria Australia Tegelijk brengt laaggeschooldheid een hoge maatschappelijke kost met zich mee, niet enkele een economische kost. Zonder diploma secundair onderwijs nemen werkloosheid en armoederisico erg toe, net als risico s op afhankelijkheid van sociale voorzieningen, lage gezondheid, lage sociale integratie, gering sociaal kapitaal. In de OESO maakt men zich enorme zorgen over tendensen in Europese landen om te evolueren naar het oude selectieparadigma waarbij onderwijs tot taak heeft de talenten aan te top te ontwikkelen. Een samenleving die onderwijs als een selectie beschouwt, en die enkel focust op talenten aan de top, onderschat de hoge kost van laaggeschooldheid en schoolse mislukking, en laat na een kennisvoorraad op te bouwen waarop de innovatie-economie van de 21 ste eeuw zal moeten steunen. De percentages jarigen niet in onderwijs en niet in een job voor 2010 baren zorgen. Deze indicator wordt internationaal meer en meer als betekenisvol beschouwd, deze generatie is cruciaal Percentage of year-olds not in education and unemployed who have below upper secondary level of education Percentage of year-olds not in education and unemployed, all levels of education 4 Pleidooi voor een pedagogische visie op onderwijshervorming Professor Van Damme staat achter de hervormingsplannen, maar wil enkele correcties aanbrengen aan de perceptie van de plannen van de minister en de soms sloganeske benadering door tegenstanders. Hij pleit absoluut voor een pedagogische visie op de onderwijshervorming. Is comprehensief onderwijs dé oplossing? Comprehensief secundair onderwijs was een mid-20 ste eeuwse oplossing in de context van de overgang van een elite-onderwijs naar een massificatie van het secundair onderwijs. 9

10 Het is NIET juist dat Vlaanderen structureel een sterke tracking in de eerste graad van het secundair onderwijs kent, vergeleken met bijvoorbeeld Duitstalige landen of Frankrijk. Het grote probleem is wel dat scholen en leraren tracking zien als een vorm van (negatieve) classificatie. Onderwijskundig zijn er genuanceerde argumenten pro en contra een vervroeging van de studiekeuze. De evidentie is niet eensluidend in één of andere richting. Dit debat is niet afgesloten. Een sociologisch argument voor uitstel van studiekeuze is dat de impact van het thuismilieu vermindert met leeftijd. De marginale winst van twee jaar uitstel is echter eerder gering en met de facto schoolkeuze op 12 jaar is het effect wellicht zelfs nihil. In Vlaanderen is niet zozeer de studiekeuze zelf bepaald door sociale achtergrond, maar wel door de interactie met de schoolkeuze. De pedagogische evidentie om de studiekeuze drastisch uit te stellen is niet overtuigend. Er zijn pedagogische contra-argumenten tegen te sterke comprehensivisering. Het is van belang om jonge mensen tijdig in een traject te hebben dat het best beantwoordt aan hun talenten. Higher order cognitive skills kunnen maar ontwikkeld worden in een zekere mate van inhoudelijke specialisatie die tijd vergt (zowel voor eerder abstract-cognitieve als voor eerder beroepsgerichte richtingen). Die tijd is er niet in korte trajecten. Dit geldt a fortiori voor richtingen die specifieke competenties vergen die een intrinsiek lange leertijd nodig hebben. Een culturele identiteit van studierichtingen en scholen heeft zeker nadelen, maar ook voordelen; het veralgemenen en opdringen van een ASO middenklasse-cultuur houdt ook risico s in. Wat is pedagogisch dan wel nodig? Beroepsgerichte richtingen moeten als een volwaardig alternatief gezien worden, inhoudelijk geherdefinieerd worden, geherwaardeerd en uitdagender gemaakt worden. Dit betekent niet dat ze moeilijker gemaakt moeten worden. Op dit vlak kunnen we lessen leren van Duitsland. Geen dead-end streets, doodlopende richtingen die naar laaggeschooldheid leiden. Een brede waaier van studierichtingen aanbieden, maar fragmentatie vermijden. Meer mogelijkheden bieden om in de eerste graad ook vakken uit andere richtingen te volgen. Meer aandacht hebben voor het zalm-principe in het secundair onderwijs. Leraren moeten mobiliteit aanmoedigen, zeker bij sociaal bepaalde studiekeuze. Veel meer personalisering en differentiatie binnen klassen om nivellering te vermijden. Verschillende landen kennen veel meer differentiatie zonder dat de onderwijskwaliteit er onder lijdt en het een enorme verhoging van omkadering vergt. Zwakke én sterke leerlingen moeten uitgedaagd worden om zichzelf te overtreffen. Technologie en innoverende werkvormen kunnen die differentiatie ondersteunen. De pedagogische opleiding en de professionele bijscholing van leraren moet drastisch versterkt worden. Professor Van Damme pleit voor een systeem waarbij op 14 jaar iedereen op een plaats zit waar zijn of haar talenten het best tot ontwikkeling kunnen komen, met de mogelijkheid tot opwaartse mobiliteit. Wanneer tracking betekent negatieve selectie en classificatie is het verwerpelijk; tracking als begeleiding naar de meest geschikte omgeving voor talentontwikkeling is absoluut positief. 10

11 Belgiu Norway Ireland Australia Denmark Spain Korea Austria Malta Iceland Portugal Brazil Estonia TALIS Lithuania Turkey Slovenia Mexico Hungary Slovak Italy Poland Bulgaria Malaysia % 5 Nieuwe uitdagingen voor het onderwijs in de 21 ste eeuw Is conservatisme noodzakelijk voor kwaliteit in het onderwijs? Het Vlaams onderwijs is zowel in zake maatschappelijk discours, als curriculum en pedagogische aanpak eerder conservatief te noemen. Opiniemakers in onderwijs spreken te vaak vanuit een nostalgische romantiek en met te weinig kennis van de realiteit in Vlaamse scholen. De waardering voor innovatie bij Vlaamse leraren is extreem laag, en in Vlaanderen vormen jonge leraren geen bron van vernieuwing zoals in andere professies (bijvoorbeeld in geneeskunde: nieuw instromende medici houden de kennisdynamiek in de professie gaande). 60 Teachers who would receive increased monetary or non-monetary rewards if they are more innovative in their teaching % Traditionele doceervormen overheersen in de Vlaamse scholen. 11

12 Toch staat het vast dat de kenniseconomie van de 21 ste eeuw van onderwijs meer innovatie zal vragen. Binnen de OESO bestaat er grote bekommernis over het feit dat het onderwijs zich te traag aanpast aan de vraag naar andere en nieuwe kennis en vaardigheden. Dit betekent niet dat er iets mis is met de oude kennis en vaardigheden; soms vormen oude competenties nog steeds een prima basis, bijvoorbeeld wanneer het gaat om critical thinking. De noodzaak bestaat om een diepe kennis van een bepaald inhoudsdomein te verwerven om transfer en leren leren te kunnen realiseren. Non-cognitive skills en character, persoonlijkheidsvorming en communicatieve vaardigheden worden zeer belangrijk. Non-routine skills worden cruciaal, voornamelijk non-routine analytic skills en non-routine interactive skills. De schoolse vormen van onderwijs en testing zijn echter in grote mate afgestemd op routinematige vaardigheden. Het onderwijs bereidt voor op routine skills, op non-routine skills scoren we niet goed Routine manual Nonroutine manual Routine cognitive Nonroutine analytic Nonroutine interactive Er ontstaat internationaal consensus over de competenties voor de 21ste eeuw. Men kan die opdelen in drie groepen competenties: de subject based skills, de behaviour and social skills en de skills in thinking and creativity. Dit geeft een goed samenvattend beeld van de competenties die nodig zijn voor de economie van de 21ste eeuw, voor de samenleving van de 21ste eeuw. 12

13 De bestaande curricula zitten vol anachronismen. Er is geen eensgezindheid, met name in het talenonderwijs, of meer toepassingsgerichtheid altijd de juiste richting is. Higher-order thinking en abstracte cognitie zijn ook belangrijk. Maar relevantie is wel belangrijk criterium. Waarom bevat het wiskunde-curriculum bijvoorbeeld veel driehoeksmeetkunde en bijna geen statistiek? Sommige zaken zitten nog in het curriculum puur op basis van traditie en verleden. 6 Conclusies Excellentie en gelijke kansen Een hoge kwaliteit behouden en verder uitbouwen is niet intrinsiek strijdig met gelijke kansen, eerder integendeel: zonder gelijke kansen is excellentie niet duurzaam. De trend in PISA-resultaten tussen 2000 en 2009 vertoont enkele zorgelijke aspecten. Het risico dat gelijke kansen een alibi wordt voor nivellering en minder uitdagend onderwijs voor risicoleerlingen is reëel. Van een selectieparadigma naar een talentenparadigma Vlaanderen kan het zich niet veroorloven een relatief grote talentenvoorraad te laten liggen. Stagnerende onderwijsexpansie vormt een risico voor de economische welvaart en de sociale cohesie. De maatschappelijke kost van laaggeschooldheid en schoolse mislukking is erg groot. Het is niet alleen een recht maar ook een noodzaak om alle talenten tot ontplooiing te brengen. Voor een pedagogische onderwijshervorming Soms kunnen sociologische argumenten tot foutieve pedagogische conclusies leiden. Uitstel van studiekeuze en geforceerde comprehensivisering houden risico s in. 13

14 Het doorbreken van de onderwijsvormen is positief als daarmee libellering en stigmatisering kunnen verminderd worden en er meer mobiliteit mogelijk wordt. Talentontwikkeling vergt vroege pedagogische sturing en een hoge mate van differentiatie. Een snel veranderende 21ste eeuw vraagt om innoverend onderwijs Geen innovatie om de innovatie, als modegril (cfr. Nederland) Snel evoluerende kennis en nieuwe vaardigheden vragen om meer innovatie in het onderwijs Drastisch hogere eisen aan leraar en pedagogische beroepen Bedachtzaam aanpassen van curricula 14