De verwerving van het lidwoord door tweetalige kinderen in Frankrijk en Spanje en de invloed van de gebruikte lesmethoden

Transcriptie

1 De verwerving van het lidwoord door tweetalige kinderen in Frankrijk en Spanje en de invloed van de gebruikte lesmethoden Eline Rusman Universiteit van Amsterdam

2 2

3 De verwerving van het lidwoord door tweetalige kinderen in Frankrijk en Spanje en de invloed van de gebruikte lesmethoden Eline Rusman Studentnummer Masterscriptie Nederlandse taal & cultuur Universiteit van Amsterdam Begeleider: Aafke Hulk Tweede lezer: Folkert Kuiken Juli

4 4

5 Inhoudsopgave Voorwoord 6 Inleiding 7 1. Leermiddelen Van horen en zeggen Zin in taal Taalactief Taalverhaal Conclusie Theoretisch kader De verwerving van Nederlandse lidwoorden door monolinguale kinderen De verwerving van Nederlandse lidwoorden door tweetalige kinderen Transfereffecten in de verwerving van een tweede taal De verwerving van Nederlandse lidwoorden door Romaanstalige kinderen Hypotheses Methode Materiaal Deelnemers Procedure Resultaten Nederlands Onderwijs Costa Blanca Institut Néerlandais in Parijs Discussie Leeftijd Input De invloed van de taal Leermiddelen Conclusie 43 Bibliografie 45 Bijlagen 48 5

6 Voorwoord Het was voor mij een grote beslissing om vijf jaar na het behalen van mijn bachelor toch nog de Master te gaan doen die altijd nog in mijn hoofd heeft gezeten. Ik ben er dan ook trots op dat het mij gelukt is om deze, naast mijn baan, binnen anderhalf jaar af te ronden. Het vinden van een scriptieonderwerp vond ik lastig maar uiteindelijk ben ik heel blij met het onderwerp dat ik gekozen heb. Al mijn interesses komen hierin samen. Omdat ik binnen de Master Nederlands de richting Nederlands als tweede taal heb gedaan, sluit dit onderwerp goed aan op de vakken die ik heb gevolgd. Bovendien kwamen mijn minor Frans en mijn taalcursus Spaans goed van pas. Ik heb de onderzoeken in Spanje en Frankrijk met heel veel plezier uitgevoerd. Het was een mooie en unieke ervaring om van dichtbij Nederlandse lessen voor kinderen in het buitenland mee te maken. Het is bijzonder dat dit gesteund wordt door de Nederlandse overheid (via de Stichting NOB) want vele andere kleinere talen hebben deze mogelijkheid niet in het buitenland. Ik heb deze scriptie niet kunnen realiseren zonder de medewerking van Nederlands Onderwijs Costa Blanca in Spanje en het Institut Néerlandais te Parijs. Mijn dank gaat dan ook uit naar de docenten en stagiaires van deze scholen en voornamelijk naar Mariska Dubbelman, directrice van de scholen van Nederlands Onderwijs Costa Blanca en Eline van der Voort, coördinatrice van het primair onderwijs van het Institut Néerlandais voor hun warme welkom en hun enthousiaste medewerking. Ook dank aan de enthousiaste moeders in Spanje die mij van veel input hebben voorzien! Natuurlijk wil ik ook mijn scriptiebegeleider, Aafke Hulk, bedanken voor haar inzet, positiviteit en fijne samenwerking. Daarnaast ook dank aan mijn tweede lezer, Folkert Kuiken. Tot slot, waren het vertrouwen en de hulp van mijn ouders en mijn vriend, Jeroen, die ik heb gehad tijdens het hele proces van de scriptie, constant een reden om door te gaan. Jeroen, dank voor je begrip en steun de afgelopen anderhalf jaar! 6

7 Inleiding De en het. Het lijkt zo vanzelfsprekend maar voor tweetalige volwassenen en kinderen is de verwerving van deze Nederlandse lidwoorden een groot probleem. Bij zowel volwassen als jonge tweede taalverwervers van het Nederlands en zelfs bij monolinguale kinderen, verloopt de verwerving van lidwoorden traag en met veel fouten. Pas rond het zevende jaar hebben monolinguale kinderen de en het onder de knie. Dit in tegenstelling tot Romaanstalige monolinguale kinderen, die hun lidwoorden al tussen het derde en vierde levensjaar beheersen. Dit onderzoek zal zich richten op de verwerving van het lidwoord door tweetalige kinderen die naast het Nederlands ook Frans of Spaans of zelfs een derde taal spreken. Ondanks dat ook de verwerving door volwassenen niet probleemloos verloopt, wordt dit buiten dit onderzoek gehouden. Tweetalige kinderen doen er nog een stuk langer over dan monolinguale kinderen om de lidwoorden te verwerven of bereiken zelfs nooit het eindstadium. Hier liggen diverse oorzaken aan ten grondslag die in dit onderzoek zullen worden behandeld. Uit diverse onderzoeken (o.a. Cornips & Hulk 2008, Unsworth 2008) blijkt dat de leeftijd, de age of onset (de leeftijd waarop kinderen de andere taal gaan verwerven) en de length of exposure (de lengte van blootstelling aan de andere taal) voor zowel een versnelling of vertraging van de verwerving van lidwoorden kan leiden. Bovendien spelen de kwaliteit en de kwantiteit van de input van de taal een rol alsmede de invloed van de eerste taal, waardoor eventuele transfereffecten in de tweede taal kunnen optreden. Wat echter nog nooit is onderzocht, is of de gebruikte taallesmethode in de klas een rol zou kunnen spelen bij de verwerving van lidwoorden en dus voor een vertraging of versnelling zou kunnen zorgen. Ondanks dat er diverse onderzoeken naar de verwerving van Nederlandse lidwoorden door kinderen zijn gedaan, heeft een dergelijk onderzoek in het buitenland ook nog niet plaatsgevonden. Dit onderzoek is uitgevoerd op twee NTC scholen 1, Nederlands Onderwijs Costa Blanca in Spanje en het Institut Néerlandais in Parijs. Bij in totaal 35 kinderen is een test uitgevoerd waarbij de kennis van de lidwoorden is uitgelokt. Op de school in Spanje wordt gebruik gemaakt van een geïntegreerde NT2 versie 2 van een reguliere taallesmethode en op de school in Parijs wordt een reguliere taallesmethode gebruikt die ook door monolinguale kinderen in Nederland wordt gebruikt. Er zijn diverse taallesmethoden op de markt die vrijwel allemaal een andere aanpak hanteren. Naast de reguliere methoden voor monolinguale kinderen, bestaan er specifieke NT2 lesmethoden en geïntegreerde NT2 versies van reguliere methoden. In deze scriptie wordt onderzocht of de NT2 lesmethode voordeel kan hebben boven de reguliere lesmethode in meertalige klassen voor wat 1 NTC= Nederlandse Taal & Cultuur. NTC scholen zijn scholen die Nederlandse lessen verzorgen in het buitenland en worden gesteund door de Stichting NOB (Nederlands Onderwijs Buitenland) 2 NT2 = Nederlands als tweede taal 7

8 betreft de verwerving van lidwoorden door Nederlands/Romaanstalige kinderen. Naast de eventuele invloed van de lesmethode, worden de andere hierboven genoemde factoren die kunnen bijdragen aan een versnelling of vertraging van de verwerving van lidwoorden, behandeld. In het eerste hoofdstuk zullen er vier lesmethoden nader worden besproken. Van deze vier methoden wordt de methode die gebruikt wordt op Nederlands Onderwijs Costa Blanca en de methode die gebruikt wordt op het Institut Néerlandais ook uitgelicht. Vervolgens zal de bestaande literatuur over de verwerving van lidwoorden door monolinguale en tweetalige kinderen, eventuele transfereffecten en de verwerving van lidwoorden door Romaanstalige kinderen, besproken worden in het theoretisch kader. Daarna worden de hypotheses uiteengezet en vervolgens wordt de gebruikte methode besproken. In een volgend hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek uiteengezet, gevolgd door een discussie en tot slot de conclusie. 8

9 1. NT2 Leermiddelen In dit hoofdstuk wordt de behandeling van het lidwoord in vier verschillende taallesmethoden beschreven. De lesmethode Taal actief 3 met een geïntegreerde versie voor NT2 leerlingen wordt gebruikt op de scholen van Nederlands Onderwijs Costa Blanca en Taalverhaal, een lesmethode die niet specifiek voor NT2 leerlingen is ontworpen, wordt gebruikt op het Institut Néerlandais in Parijs. De overige twee methoden zijn specifiek voor NT2 kinderen en worden hieronder als eerste behandeld. Daarna volgen de twee methoden gebruikt op de scholen waar het onderzoek heeft plaatsgevonden. In de bijlagen is een overzicht te vinden van alle NT2 taallesmethoden en de reguliere lesmethoden met een geïntegreerde versie voor NT2 leerlingen. 1.1 Van horen en zeggen Van horen en zeggen bestaat uit twee delen van elk tien lessen. Beide delen omvatten een Praatboek en een Werkboek voor de leerlingen en een handleiding voor de leerkrachten. De lesmethode is bedoeld voor anderstalige leerlingen tussen 6 en 12 jaar, die op een Nederlandse basisschool zitten of Nederlandse les krijgen in het buitenland en die niet of nauwelijks het Nederlands beheersen. De leergang dateert uit 1983 en wordt niet meer herdrukt. Van Horen en zeggen wordt nog veel gebruikt voor Nederlandse lessen aan NT2 kinderen in het buitenland 3. Behandeling van de lidwoorden in Van horen en zeggen voor kinderen van 6 12 jaar Les 1: Onbepaald lidwoord enkelvoud Benoemen van voorwerpen in de klas In de handleiding wordt aangeraden dit heet een te gebruiken. Zo worden de leerlingen zich ervan bewust dat er lidwoorden in het Nederlands gebruikt worden en dat deze voor het zelfstandig naamwoord staan. Opdracht: Twee of meerdere exemplaren van een voorwerp aanwijzen zodat het gebruik van het onbepaald lidwoord zo natuurlijk mogelijk is. 3 Volgens de Stichting NOB: 9

10 In de handleiding wordt aangegeven dat het voor anderstaligen heel moeilijk is de/het te leren. Aangeraden wordt altijd woorden met lidwoorden aan te bieden. Corrigeren wordt alleen geadviseerd in de oefeningen en afhankelijk van het niveau van de leerlingen. Er wordt aangegeven dat anderstaligen in de beginfase van het Nederlands nauwelijks actief lidwoorden zullen gebruiken. Corrigeren wordt dan ook niet geadviseerd in het spontane taalgebruik. Benoemen van voorwerpen uit het Praatboek Antwoorden zonder lidwoorden kunnen worden geaccepteerd van beginners; van gevorderden mag meer woordkennis en kennis van het lidwoord worden verwacht. Les 3: Bepaalde lidwoorden enkelvoud Benoem de voorwerpen in de klas en in het Praatboek Opdracht: Een voorwerp waarvan maar één exemplaar aanwezig is in de klas expliciet benoemen met de/het. Bijvoorbeeld: het bord, de wasbak, de gieter. Daarna mogen de leerlingen voorwerpen benoemen. De handleiding geeft aan dat leerlingen veel fouten zullen maken met de/het en aangeraden wordt om opnames van individuele leerlingen te beluisteren en te letten op het lidwoordgebruik. Worden lidwoorden daadwerkelijk gebruikt en zo ja welke? Als ze niet voorkomen in het spontane taalgebruik kunnen passieve oefeningen aangeboden worden en eventueel oefeningen die actieve antwoorden vragen. Het wordt nogmaals afgeraden beginners te corrigeren. Herhaling van het juiste antwoord is een beter alternatief. Bij gevorderden wordt geadviseerd alleen de oefeningen te corrigeren. Les 5: Onbepaald lidwoord meervoud Opdracht: Benoem de voorwerpen uit het Praatboek en wijs meer dan één exemplaar van elk aan. Stel vragen als: Heb je broertjes, zusjes? Laat leerlingen voorwerpen in de klas, waarvan er meer dan één aanwezig zijn, benoemen. Bijvoorbeeld: In de klas staan stoelen en tafels. Laat leerlingen een vergelijking maken tussen dingen die wel thuis zijn, maar niet in de klas: Thuis hebben we theeglazen, in de klas niet. 10

11 Les 6: Bepaald lidwoord meervoud Opdracht: Wijs op dingen waarvan er steeds meer dan één aanwezig is: de planten, de krijtjes, de boeken, de pennen. In de handleiding wordt aangeraden eens op het spontane taalgebruik van een individuele leerling te letten. Welke lidwoorden gebruikt hij/zij al? Wordt er onderscheid gemaakt tussen bepaald en onbepaald en enkelvoud en meervoud? Mocht de leerling problemen hebben met de oefeningen met lidwoorden, dan kunnen deze herhaald worden. Nogmaals wordt de nadruk gelegd op de correctie: alleen in deze oefeningen de lidwoorden corrigeren en niet in het spontane taalgebruik. Tevens wordt aangegeven dat de lidwoorden relatief laat verworven worden. Opdracht: Laat de leerlingen de voorwerpen benoemen waarbij ze zoveel mogelijk het bepaald lidwoord (meervoud) gebruiken. Laat de leerlingen antwoord geven op vragen als: Als de bel gaat, wat moeten we dan allemaal opruimen? Als de gymzaal schoongemaakt wordt, wat moet er dan allemaal schoongemaakt worden? Deel 2 In deel 2 van Van horen en zeggen worden de lidwoorden niet meer behandeld maar er is nog wel een korte opdracht ter verwerving van verkleinwoorden. Verkleinwoorden worden in het bepaald enkelvoud altijd voorafgegaan door het lidwoord het. Opdracht: Laat leerlingen twee voorwerpen zoeken, groot en klein en laat ze benoemen. Er wordt niet opgemerkt dat kinderen zich hiermee bewust kunnen worden van het bestaan van het lidwoord het. 11

12 1.2 Zin in taal (groep 4 zeven jaar) Uit onderzoek door Josée Coenen op drie scholen met veel anderstalige kinderen is gebleken dat de lesmethode Zin in taal niet geschikt is voor anderstalige kinderen omdat zij de stof niet kunnen volgen. De scholen vroegen haar de methode door te lichten en aanpassingen te doen zodat ook NT2 kinderen de lessen kunnen volgen. In 2004 is Anderstaligen krijgen Zin in taal met NT2 aanpassingen en aanvullingen bij de methode Zin in taal gepubliceerd. Zin in taal bestaat uit een Taalboek, Taalmaatje, Werkboek Spelling en Werkboek taal voor de groepen 4 tot en met 8. Bij vele lessen in de diverse boeken wordt NT2 commentaar geleverd en wordt verwezen naar andere lesmethoden (Van horen en zeggen, Beeldwoordenboek, Prentenboek Taalverhaal en De Bovenkamer 4 ). Behandeling van de lidwoorden in Zin in taal Eenheid 1, les 4 In een kader wordt uitgelegd dat de en het lidwoorden zijn en dat het bijzondere aan een lidwoord is dat er altijd een ander woord bij hoort. Er volgt een zin met een voorbeeld van een zelfstandig naamwoord met de en met het. Daarna volgt een opdracht waarin de kinderen een streep moeten zetten onder het lidwoord en het woord dat erbij hoort. Zowel in les 4 als les 5 staat een opdracht waarin de leerlingen twee rijtjes moeten maken van een aantal gegeven woorden, een rij met de woorden en een rij met het woorden. In les 5 gaat het om samenstellingen. Het NT2 commentaar luidt dat de en het woorden apart van elkaar geleerd moeten worden. Geadviseerd wordt om woordenlijsten aan te leggen met het woorden. Bovendien wordt er gewezen op de uitspraak van het en is het belangrijk te weten voor de kinderen dat de en het niet in betekenis verschillen. Eenheid 1, les 13 4 De auteur verwijst naar De Bovenkamer maar voor deze methode wordt nog een uitgever gezocht. Deze verwijzingen zijn dus niet bruikbaar. 12

13 Taalmaatje les 50 biedt opdrachten met lidwoorden. De uitleg in het Taalboek les 4 wordt herhaald. In opdracht 1 moeten de leerlingen in verschillende zinnen de lidwoorden zoeken en opschrijven. In opdracht 2 wordt gevraagd de lidwoorden en de woorden waar ze bij horen te zoeken en op te schrijven. Eenheid 4, les 11 In het NT2 commentaar op een les over verkleinwoorden wordt aangegeven dat verkleinwoorden zelfstandige naamwoorden zijn die altijd het lidwoord het krijgen. In opdracht 1 in het Taalboek moeten de kinderen een verkleinwoord maken van een zelfstandig naamwoord en daarbij ook het lidwoord aangeven. Ook in opdracht 1 in Taalmaatje les 55 worden de lidwoorden bij verkleinwoorden geoefend. Eenheid 6, les 2 Het NT2 commentaar geeft de tip om bij opdracht 2 ook het bepaald lidwoord enkelvoud toe te voegen bij de zelfstandige naamwoorden die te maken hebben met ruzie en met (weer) vrienden zijn. Eenheid 7, les 11 Bij opdracht 2 moeten de leerlingen een rij met woorden voor speelgoed maken en een rij met snoepgoed. Het NT2 commentaar luidt dat ook de lidwoorden moeten worden gegeven. In Taalmaatje les 57 staat een rij woorden waar de leerlingen samenstellingen van moeten maken. Het NT2 commentaar luidt wederom om ook de lidwoorden te oefenen. Eenheid 8, les 2 Beroepen krijgen geen lidwoord in zinnen als ik ben postbode of ik word juf. Aanspreekvormen als opa, oma, oom, tante zijn eigenlijk eigennamen en krijgen geen lidwoord. Dit wordt geoefend in twee opdrachten. Ook in Taalmaatje les 38 worden zinnen met beroepen geoefend. 13

14 1.3 Taal Actief 3 (groep 4 zeven jaar) Taal actief is veranderd ten opzichte van de vorige versie. Waar toen nog combinatievoorstellen NT1 NT2 in omloop waren met aanwijzingen voor leerkrachten hoe ze het beste de juiste leerstof konden selecteren voor meertalige groepen, zijn in de nieuwe versie de leerlijnen voor meertalige en taalzwakke kinderen geïntegreerd. In de handleiding staan pre teachinglessen voor meertalige en taalzwakke groepen. Hierbij gaat het voornamelijk om woordenschatuitbreiding en een focus op een bepaald thema met een ankerverhaal. Naast de basislessen zijn er differentiatielessen, onderverdeeld in remediëringslessen en verrijkingslessen. De kinderen die daaraan toe zijn kunnen zelfstandig aan de slag met de verrijkingslessen hetgeen de leerkracht tijd geeft om wat meer tijd te besteden aan de taalzwakke en meertalige kinderen die onder begeleiding van de leerkracht met de remediëringslessen aan de slag gaan. Bovendien bestaat er de mogelijkheid extra te oefenen in de toepassingslessen. Dit is extra oefenmateriaal in het werkboek taal. De kinderen kunnen hier zelfstandig en op hun eigen niveau mee aan het werk. Voor kinderen die extra instructie nodig hebben, is na de algemene instructie veelal een verlengde instructie opgenomen in de handleiding. De extra instructies en lessen voor taalzwakke en meertalige kinderen zijn allemaal aangegeven in een andere kleur. Taal Actief 3 heeft voor de groepen 4 tot en met 8 een eigen pakket en het materiaal bestaat per groep uit een Taalboek, Taalboek extra, Werkboek taal voor de leerlingen en een Handleiding, Antwoordenboek en Kopieermap voor de leerkrachten. Behandeling van de lidwoorden in Taal Actief 3 Hoofdstuk 1, les 4 De leerkracht schrijft de zin bed komt voor raam op het bord. Weten de kinderen hoe de zin beter klinkt? De leerlingen zullen ontdekken dat door toevoeging van het woordje het de zin beter klinkt. Dezelfde oefening kan worden uitgevoerd met koelkast komt in keuken. In de handleiding wordt aangegeven dat uitgelegd kan worden dat de en het altijd bij een ander woord horen. De term lidwoord hoeft niet genoemd te worden omdat de kinderen deze term niet actief hoeven te kennen. De leerkracht kan voorwerpen aanwijzen en de kinderen het lidwoord erbij laten noemen of de themawoorden uit het Taalboek kunnen worden gebruikt. Kinderen die zelfstandig verder kunnen maken de opdracht uit het taalboek. Verlengde instructie voor taalzwakke en meertalige kinderen: 14

15 1) De leraar schrijft de op het bord. De kinderen moeten in het ankerverhaal (verhaal waarmee het hoofdstuk wordt ingeleid) woorden zoeken met de ervoor. Deze woorden komen allemaal op het bord te staan. Hetzelfde geldt voor woorden met het. 2) De leraar vraagt de kinderen wat ze zien op de tekening in het Taalboek. Daarbij wordt gelet op het gebruik van het juiste lidwoord. Opdracht in taalboek: De kinderen moeten het juiste lidwoord bij het zelfstandig naamwoord in de zin plaatsen. Zijn ze klaar? Dan bedenken zij wat er in hun kamer staat en schrijven deze woorden met het bijbehorende lidwoord op. Hoe weten de kinderen nu of het het juiste lidwoord is? Na de opdracht wordt door de leraar aangegeven dat er geen regels zijn voor lidwoorden, maar dat bij elk woord het juiste lidwoord moet worden geleerd. Soms kunnen de kinderen horen of het mooi of niet mooi klinkt. Remediëringsles (R) 4 en Verrijkingsles (V) 4 Kinderen die zelfstandig met de verrijkingsles kunnen beginnen maken een lijst met voorwerpen die moeten worden ingepakt. Op de tekening in het Taalboek extra kunnen zij het begin van de lijst zien. De taalzwakke en meertalige leerlingen maken onder begeleiding van de leerkracht de remediëringsles. De leraar kiest enkele woorden uit les 4 waarbij veel kinderen het verkeerde lidwoord hebben gekozen. De leraar legt uit dat de leerlingen gaan oefenen met de en het. De leerkracht leest hardop de lamp en het lamp op. De kinderen moeten kiezen welke combinatie juist is. Zo kan dat met meer voorwerpen in de klas. De kinderen geven telkens aan wat het juiste lidwoord is. Daarna maken de leerlingen de opdracht uit het Taalboek extra zelfstandig of in tweetallen. Achteraf vraagt de leerkracht aan de leerlingen bij welke woorden het makkelijk was het lidwoord te vinden en bij welke moeilijk. De leerkracht spreekt met de leerlingen af dat er de komende tijd goed gelet gaat worden op het lidwoordgebruik. De leraar benadrukt dat het een kwestie van oefenen is. Iedere keer dat een nieuw woord geleerd wordt, moet ook het juiste lidwoord erbij geleerd worden. Hoe vaker het juiste lidwoord wordt gehoord, hoe beter het wordt onthouden. Werkboek Taal les 16 De kinderen maken een kwartetspel en moeten de en het gebruiken. 15

16 1.4 Taalverhaal (groep 4 zeven jaar) Taalverhaal is de taallesmethode die wordt gebruikt door het Institut Néerlandais. Deze lesmethode is geen specifieke NT2 lesmethode en bevat ook geen aanvullingen voor NT2 leerlingen. Opvallend is dat er minder aandacht wordt besteed aan lidwoorden dan in de overige bestudeerde leergangen. Taalverhaal bestaat per groep uit een Handleiding, Taalboek, Werkschrift en software. Behandeling van de lidwoorden in Taalverhaal Hoofdstuk 2, Les 5 In de handleiding wordt in les 5 van hoofdstuk 2 aangegeven dat onderscheid moet worden gemaakt tussen woorden voor mensen, woorden voor dieren en woorden voor dingen. Aangeraden wordt om drie rijtjes op het bord te schrijven met deze categorieën en om de kinderen suggesties te laten doen. Op het bord worden alleen zelfstandige naamwoorden zonder lidwoord geschreven. Dan wordt uitgelegd door de leerkracht dat een woord voor een mens of een dier altijd één woord is waar je de, het of een voor kunt zetten. In het Taalboek staat een opdracht waarbij de kinderen woorden voor dingen moeten benoemen. Ze moeten een woord dat geen ding is en in de verzameling woorden staat eruit halen. Ook wordt gevraagd de dingen in hun tas en in de tas van de juf of meester te benoemen. Expliciet gevraagd naar het gebruik van de en het wordt er niet. Hoofdstuk 4, les 5 Ook in deze opdracht wordt gevraagd naar woorden voor mensen en voor dieren. In de verzameling woorden worden dit keer wel de en het gebruikt maar er wordt wederom niet specifiek naar gevraagd. In het Help hoofdstuk helemaal achterin het boek staat bij punt 5: De of het? Daarbij worden enkele voorbeelden van woorden met lidwoorden gegeven en ook het meervoud met de en verkleinwoorden met het. 16

17 1.5 Conclusie Wat opvalt aan de beschrijvingen van de behandeling van het lidwoord in deze vier lesmethoden, is de diversiteit. Zo behandelt Van Horen en Zeggen de lidwoorden uitgebreid. Het boek geeft zelfs aan de verwerving van lidwoorden bij meertalige kinderen laat is. Dit is dan ook een specifieke taalmethode voor meertalige kinderen. Taalactief biedt extra lessen aan mochten kinderen daar behoefte aan hebben en in feite doet Zin in Taal dat ook, alleen niet in hetzelfde boek maar als aanvulling. Taalverhaal behandelt de lidwoorden daarentegen nauwelijks. Dit is dan ook een reguliere lesmethode die door monolinguale kinderen wordt gebruikt. Rond de zeven jaar, de leeftijd waarop de methode Taalverhaal begint, wordt geacht dat monolinguale kinderen de lidwoorden al beheersen terwijl dit bij tweetalige kinderen nog niet het geval is. Wellicht heeft Taalverhaal een vergelijkbare aanvulling nodig als Zin in taal of een geïntegreerd deel voor meertalige kinderen, zoals in Taalactief, indien deze gebruikt wordt in meertalige klassen zoals op het Institut Néerlandais. Daarnaast kan in overweging worden genomen of een reguliere methode wel geschikt is voor meertalige klassen. Dit onderzoek probeert daar meer duidelijkheid over te creëren voor wat betreft de verwerving van het lidwoord. In het volgende hoofdstuk wordt de literatuur over de verwerving van lidwoorden door monolinguale en tweetalige kinderen, eventuele transfereffecten en de verwerving van lidwoorden door Romaanstalige kinderen, besproken in het theoretisch kader. 17

18 2. Theoretisch kader Dat de verwerving van Nederlandse lidwoorden door tweetalige volwassenen en kinderen problemen veroorzaakt wordt wel duidelijk uit diverse onderzoeken die verschenen zijn over dit onderwerp. Zo concluderen Blom, Polišenská en Weerman (2006) en Hulk & Cornips (2006a) dat het verwerven van grammaticaal geslacht door tweetalige kinderen uit etnische minderheidsgroepen moeizaam blijkt te zijn. Tot een ver gevorderde leeftijd van 11 tot 13 jaar hebben deze kinderen moeite met een correct gebruik van het in het Nederlands en gebruiken daarvoor in de plaats de. Sommigen van hen lijken het eindstadium zelfs nooit te bereiken. Er is dan sprake van fossilisatie. Er kan ook sprake zijn van vertraging ten opzichte van de monolinguale kinderen. Deze vertraging kan diverse oorzaken hebben, die in dit hoofdstuk besproken zullen worden. Allereerst zal de verwerving van Nederlandse lidwoorden door monolinguale kinderen behandeld worden gevolgd door de verwerving van lidwoorden door tweetalige kinderen. Daarna zal ingegaan worden op de eventuele transfereffecten in de verwerving van een tweede taal. Kan de andere taal invloed uitoefenen op de verwerving van de tweede taal? Tot slot zal de verwerving van Nederlandse lidwoorden door Romaanstalige kinderen behandeld worden. 2.1 De verwerving van Nederlandse lidwoorden door monolinguale kinderen Het Nederlands kent twee bepaalde lidwoorden (de en het) en één onbepaald lidwoord (een). Deze vormen gelden alleen voor het enkelvoud. Het meervoud gaat altijd gepaard met de. Verkleinwoorden gaan juist altijd gepaard met het. Onbewust kiezen moedertaalsprekers automatisch het juiste lidwoord bij een zelfstandig naamwoord. Tot hun zesde jaar hebben kinderen echter het gebruik van het nog niet goed onder de knie (Blom et al. 2006). Kinderen overgeneraliseren dan nog steeds de maar het correcte gebruik van het neemt toe (Blom et al. 2008). De komt veel meer voor dan het. Ongeveer 75% van de Nederlandse woorden gaan gepaard met de en 25% met het. In teksten is de verhouding gemiddeld 2:1. (Van Berkum 1996, gerefereerd in o.a. Hulk 2007 en Hulk & Cornips 2006b). Omdat de veel vaker voorkomt, overgeneraliseren kinderen de totdat ze het verwerven. Vóór het verwerven van de bepaalde lidwoorden gebruiken zij enkel het onbepaalde lidwoord een. De verschillende fases worden in onderstaande tabel weergegeven. Fase 1: alleen de kale vorm van het zelfstandig naamwoord Fase 2: gebruik van het onbepaalde lidwoord een tot de leeftijd van 2 jaar. Fase 3a: gebruik van de bij zowel de als het woorden. Fase 3b: eerste verschijning van het, maar daarnaast massale overgeneralisatie van de (+/ 2 6 jaar) 18

19 Fase 4: eindstadium doelgrammatica (niet voor de leeftijd van 6 jaar) 5 Tabel 1: fases van lidwoordverwerving door monolinguale kinderen 2.2 De verwerving van Nederlandse lidwoorden door tweetalige kinderen Tweede taalverwervers van het Nederlands volgen een zelfde patroon. Ook zij gebruiken eerst geen lidwoorden, dan alleen een, vervolgens een en de waarbij zij de ook bij het woorden gebruiken en tenslotte, als zij niet gefossiliseerd zijn, worden een, de en het correct gebruikt. Fossilisatie houdt in dat de T2 verwerving is gestokt. De T2 verwerver gaat niet meer vooruit. Volwassen tweedetaalverwervers hebben de neiging de te blijven overgeneraliseren en dus niet het eindstadium te bereiken. Kinderen met Nederlands als tweede taal vertonen een vergelijkend verwervingsproces als kinderen die Nederlands als moedertaal hebben maar het proces gaat wel wat langzamer. Het verwerven van lidwoorden is moeilijk voor tweede taalverwervers van het Nederlands omdat de meeste lidwoorden niet voorspelbaar zijn. Er zijn enkele uitzonderingen maar het is vooral een kwestie van woord voor woord leren. Dat er verschillende factoren een rol spelen bij de verwerving van lidwoorden door tweetalige kinderen kan geconcludeerd worden uit diverse artikelen die verschenen zijn over dit onderwerp. Naast de rol van de andere taal, spelen ook de kwaliteit en kwantiteit van de input en de leeftijd waarop het kind voor het eerst aan de tweede taal is blootgesteld een grote rol bij de verwerving van lidwoorden door tweetalige kinderen (o.a. Cornips & Hulk 2008, Unsworth 2008). Bij kinderen van expat ouders gaat het voornamelijk om de kwantiteit, de hoeveelheid input van het Nederlands. Van deze ouders mag namelijk een uitstekende beheersing van de taal worden verwacht. De kinderen van etnische minderheidsgroepen hebben veelal ook te maken met minder input van de Nederlandse taal. De ouders spreken thuis Turks, Marokkaans of een andere minderheidstaal en als zij wel Nederlands spreken, is de beheersing van deze taal vaak minimaal. Omdat grammaticaal geslacht extreem gevoelig is voor de hoeveelheid input op jonge leeftijd, geldt voor beide typen tweetalige kinderen dat hoe meer input zij krijgen van het Nederlands op jonge leeftijd, hoe sneller zij de lidwoorden zullen verwerven (Hulk 2007). Dat de verwerving van Nederlandse lidwoorden door tweetalige kinderen zeker niet altijd een vertraging oplevert, blijkt wel uit de onderzoeken van Hulk & Cornips (2006b) en Hulk & van der Linden (2010). Hulk & Cornips constateerden dat een structurele en morfologische overlap nodig is in beide gender systemen om tot een positieve transfer te komen. Zij deden een onderzoek naar de verwerving van lidwoorden door kinderen met het Heerlens dialect en kwamen tot de conclusie dat 5 Deze tabel is onder meer verschenen in Hulk & Cornips 2006b 19

20 zij veel baat hebben bij hun dialect. Zij verwerven zelfs sneller dan de monolinguale kinderen de lidwoorden de en het. Tussen de drie en vier jaar hebben deze kinderen al het eindstadium bereikt terwijl de monolinguale kinderen zich nog in een fase van overgeneralisatie van de bevinden. Kortom, het Heerlens dialect en het standaard Nederlands versterken elkaar zodanig, dat dit leidt tot een progressieve reductie van de overgeneralisatie van de bij de Heerlense kinderen (Hulk & Cornips 2006b). Hulk & van der Linden (2010) ontdekten ook een positieve invloed op de verwerving van Nederlandse lidwoorden bij Nederlands/Franse kinderen en Nederlands/Spaanse kinderen. Hieronder wordt allereerst ingegaan op eventuele transfereffecten die kunnen optreden bij de verwerving van een tweede taal. Daarna wordt de verwerving van de Nederlandse lidwoorden door Romaanstalige kinderen uiteengezet. 2.3 Transfereffecten in de verwerving van een tweede taal Transfer in de verwerving van een tweede taal betekent de invloed van de eerste taal in de tweede taal. Wanneer de twee talen elementen hebben die overeenkomen, kan er sprake zijn van positieve transfer. Een onderdeel van de tweede taal kan makkelijker of sneller verworven worden als hetzelfde onderdeel in de eerste taal gelijk is. Wanneer een tweede taalverwerver elementen uit zijn eerste taal gebruikt in de tweede taal die niet correct zijn in de tweede taal, is er sprake van negatieve transfer. Een onderdeel in de eerste taal bestaat bijvoorbeeld niet of bestaat juist uit meerdere vormen. Een voorbeeld is het gebruik van het bijvoeglijk naamwoord in het Frans en in het Nederlands. Nederlanders hebben de neiging om un blanc chat te zeggen in plaats van un chat blanc. Dit komt doordat deze volgorde in het Nederlands voorkomt ( een witte kat ). In het geval van de verwerving van lidwoorden, kan iemand door middel van positieve transfer een bepaald geslacht overnemen uit de eerste taal en toekennen aan een gelijkend woord in een andere taal. Er kan ook negatieve transfer plaatsvinden als iemand bijvoorbeeld geen grammaticaal geslacht in zijn eerste taal heeft en daardoor geen lidwoorden met geslacht gebruikt in de tweede taal. Wanneer de taalsystemen methodologisch gezien meer bij elkaar horen, zijn er meer punten waarop de talen op elkaar lijken, zoals het Duits en het Nederlands of de Romaanse talen. De kans dat er transfer optreedt is dan groter. De kans op transfer is kleiner als de structuur in de eerste taal gemarkeerd is, dat wil zeggen bijzonder of opvallend. Uitdrukkingen worden bijvoorbeeld minder snel overgenomen in de tweede taal (Appel & Vermeer, 2008). Over de verwerving van lidwoorden door tweetalige kinderen en eventuele transfereffecten zijn twee algemene discussies gaande. Aan de ene kant is er een groep die ervan uit gaat dat tweetalige kinderen eenzelfde patroon volgen als monolinguale kinderen, ook al heeft de eerste taal geen geslacht. De verwerving kan wel een vertraging vertonen (o.a. Blom et al. 2008). Aan de andere 20

21 kant wordt er beweerd dat geslacht één van de gebieden is waarin tweetalige kinderen, zelfs als ze tweetalig vanaf de geboorte zijn, verschillen van monolinguale kinderen (Schlyter 2008, gerefereerd in Hulk & van der Linden 2009). Hawkins & Franceschina (2004, gerefereerd in Hulk 2007) stellen dat de ontwikkeling in een tweede taal afhangt van het wel of niet hebben van geslacht in de moedertaal. Zij beweren dat moedertaalsprekers van een taal die geen gender kent, zeer veel problemen zullen krijgen met de verwerving ervan in de tweede taal. Structurele gelijkheid van de twee gender systemen in de twee talen kan het bewustzijn van kinderen wat betreft gender versterken (Cornips & Hulk 2008). Sabourin (2001) beweert dat de twee talen, naast de aanwezigheid van geslacht, ook aan elkaar gerelateerd moeten zijn, zoals het Nederlands en het Duits. Zij heeft echter alleen onderzoek naar de verwerving van geslacht verricht bij tweetalige volwassenen. De ontwikkeling van de verwerving van een tweede taal door kinderen verschilt van die door volwassenen. Kinderen maken gebruik van syntactische informatie terwijl volwassenen dit wellicht niet kunnen. Volgens sommige auteurs, zijn zij aangewezen op het leren van regels (Blom et al. 2008). Of de bewering van Sabourin ook geldt voor kinderen is niet onderzocht. Naar aanleiding van de verschenen literatuur mag aangenomen worden dat gebalanceerde tweetalige kinderen hun tweede taal op dezelfde manier verwerven als monolinguale kinderen, maar er zouden kwantitatieve transfereffecten kunnen plaatsvinden die kunnen resulteren in ofwel een versnelling ten opzichte van de monolinguale kinderen, ofwel in een vertraging (Hulk & van der Linden 2009). Of er sprake is van transfereffecten bij de verwerving van lidwoorden door kinderen, is onder meer onderzocht door Hulk & van der Linden (2010) bij Romaanstalige kinderen. Dit onderzoek wordt in de volgende paragraaf besproken. 2.4 De verwerving van Nederlandse lidwoorden door Romaanstalige kinderen De vraag die Hulk &van der Linden stelden in 2010 is of grammaticaal geslacht überhaupt wel volledig verworven kan worden in een tweetalige context. Zij testten een nieuwe groep, namelijk kinderen die tweetalig zijn opgevoed vanaf de geboorte met Nederlands en een Romaanse taal in de one parent, one language constructie. Deze groep verschilt in zoverre van de groepen die eerder zijn bestudeerd, dat de input van het Nederlands van moedertaalsprekers komt en de kinderen niet uit de lagere klasse komen in de samenleving maar uit de middenklasse. Dit in tegenstelling tot de eerder bestudeerde kinderen uit etnische minderheidsgroepen die meestal ouders hebben die het Nederlands ook als tweede taal hebben, hetgeen, zoals al eerder aangegeven, invloed heeft op de kwaliteit van de input. Ook bevinden zij zich vaak in een multiculturele omgeving waar het Nederlands niet vlekkeloos wordt gesproken, waardoor men het Nederlands eigenlijk verkeerd aanleert. 21

22 Voor Romaanse talen geldt dat het grammaticaal geslacht snel en praktisch foutloos wordt verworven. Terwijl Romaanstalige kinderen de lidwoorden beheersen tussen het derde en vierde levensjaar (Hulk & van der Linden 2010), beheersen Nederlandstalige kinderen deze pas rond de zeven jaar of zelfs later (Blom et al. 2008). Nederlandse lidwoorden worden niet alleen traag en laat verworven maar gaan ook gepaard van veel fouten, met een nadruk op de overgeneralisatie van de. Een dergelijke asymmetrie bij de verwerving van lidwoorden kennen Romaanse talen niet. Dat wil zeggen, er is geen lidwoord dat gevoeliger is voor fouten zoals in het Nederlands. Als kinderen met de Nederlandse taal en een Romaanse taal opgroeien zouden ze eventueel kunnen profiteren van hun Romaanse taal die een positieve invloed kan hebben op het bewustzijn van het bestaan van lidwoorden en eventueel op de verwerving van het Nederlandse grammaticaal geslacht. Romaanse talen hebben, net als het Nederlandse systeem, een systeem van twee geslachten. De systemen komen echter niet met elkaar overeen. Het Romaanse systeem kent het mannelijk en vrouwelijk geslacht en is bovendien veel transparanter dan het Nederlandse systeem. In het Spaans en, in iets mindere mate, het Frans geven de klinkeruitgang of suffix van zelfstandige naamwoorden aan of het mannelijk of vrouwelijk is. Tweede taalverwervers van het Nederlands zullen de combinaties woord voor woord moeten leren terwijl het mannelijke en vrouwelijke geslacht in Romaanse talen zichtbaarder zijn. Daarnaast speelt geslacht bij Romaanse talen een rol in zowel definiete als indefiniete contexten. Dit geldt ook voor adjectieven. Daarin verschilt het Romaanse systeem van het Nederlandse systeem dat alleen twee geslachten kent in het enkelvoud in de definiete context. Tot slot verschillen Romaanse lidwoorden van Nederlandse omdat er geen overlap met het meervoud is zoals de in het Nederlands (Hulk 2007). Hulk & van der Linden hebben in 2010 een Frans/Nederlandse groep kinderen van vier jaar getest die naar een Franse school in Amsterdam gaan en een Spaans/Nederlandse groep tussen de drie en zes jaar die op zaterdag Spaans leren en de rest van de week naar een Nederlandse school gaan. De eerste groep heeft de lidwoorden zelfs beter onder de knie dan de monolinguale kinderen. De Spaans/Nederlandse kinderen doen het op dat gebied net zo goed of zelfs iets beter dan de monolinguale kinderen. Hulk & van der Linden concluderen dat de kinderen waarschijnlijk een hoger bewustzijn van het bestaan van lidwoorden hebben ontwikkeld doordat gender in het Spaans en Frans zichtbaarder en transparanter is. De kwantiteit van de input kan van invloed zijn omdat de Spaans/Nederlandse kinderen slechts een keer per week Spaanse les hebben en iets minder goed scoren dan de Frans/Nederlandse kinderen die vijf dagen in de week naar de Franse school gaan. Toch maken de iets oudere kinderen uit een test bij Frans/Nederlandse kinderen aan de Franse school in Den Haag, omschreven door Hulk in 2007, wél veel fouten met de lidwoorden. De vraag is of de kinderen uit beide testen op uiteenlopende leeftijden voor het eerst zijn blootgesteld aan het Nederlands. Dit kan van groot belang zijn want hoe eerder de kinderen zijn blootgesteld aan 22

23 het Nederlands, hoe meer input zij hebben gekregen en hoe sneller de lidwoorden worden verworven. De tegenstrijdige resultaten van de diverse onderzoeken kunnen liggen aan een onevenwichtigheid in de tweetaligheid. Bijna geen enkel kind is gebalanceerd tweetalig. Er is dus bijna altijd sprake van één dominante taal (Hulk & van der Linden 2009). Daarnaast kan een vertraging van de verwerving van Nederlandse lidwoorden veroorzaakt worden door de hierboven besproken factoren: de rol van de andere taal, de kwantiteit en kwaliteit van de input en de leeftijd waarop het kind voor het eerst aan het Nederlands is blootgesteld. In dit onderzoek wordt nagegaan of lesmethoden ook voor een versnelling of juist vertraging van de verwerving van lidwoorden kunnen zorgen. In het volgende hoofdstuk worden de onderzoekvragen die voortvloeien uit dit hoofdstuk uiteengezet. 23

24 3. Hypotheses In dit hoofdstuk worden de hypotheses en verwachte antwoorden van dit onderzoek weergegeven. Zoals eerder aangegeven luidt de hoofdvraag van dit onderzoek: Spelen taallesmethoden een rol bij de verwerving van Nederlandse lidwoorden door Romaanstalige kinderen? Verwachting 1: De gebruikte taallesmethode speelt een rol bij de verwerving van lidwoorden door Romaans/Nederlandstalige kinderen. Gebruiken zij een methode met een geïntegreerde versie voor NT2 kinderen of een leergang specifiek voor NT2 kinderen, dan zullen de kinderen de lidwoorden eerder verwerven. Gebruiken zij een methode zonder aandacht voor NT2 leerlingen, met andere woorden, een reguliere taalmethode voor Nederlandse kinderen, dan zullen de leerlingen de lidwoorden later verwerven. De verdere onderzoeksvragen, die uit de verschenen literatuur over de verwerving van lidwoorden door tweetalige kinderen voortvloeien, luiden: Onderzoekvraag 2: Speelt leeftijd een rol bij de verwerving van lidwoorden door Romaans/Nederlandstalige kinderen? Is er een progressie te zien van jong naar oud? Geldt dat hoe meer input van het Nederlands, hoe beter de lidwoorden worden beheerst? Verwachting 2: De verwachting is dat de Romaanstalige kinderen uit dit onderzoek, die vrijwel allemaal blootgesteld zijn aan het Nederlands vanaf de geboorte, beter zullen scoren dan kinderen die later voor het eerst zijn blootgesteld aan het Nederlands. Deze kinderen hebben in totaal namelijk meer input gekregen. Een progressie van jong naar oud is te verwachten omdat de kinderen steeds meer input hebben gekregen, terwijl de age of onset gelijk is. Onderzoeksvraag 3: Hebben tweetalige kinderen met twee Nederlandse ouders en dus meer input dan de kinderen in de one parent, one language situatie de lidwoorden beter onder de knie? 24

25 Verwachting 3: De verwachting is dat kinderen met twee Nederlandse ouders in Spanje de lidwoorden beter onder de knie hebben dan de tweetalige kinderen in Frankrijk die allemaal één Nederlandstalige ouder hebben. Deze laatste kinderen zullen minder input van het Nederlands krijgen dan de kinderen met twee Nederlandse ouders in Spanje, waardoor zij zelfstandige naamwoorden met bijbehorende lidwoorden minder vaak horen en dus minder snel worden verworven. Onderzoeksvraag 4: Welke rol spelen het Spaans en het Frans bij de verwerving van Nederlandse lidwoorden? Leidt de kennis van deze Romaanse talen tot een positieve transfer en dus tot een versnelling van de verwerving van Nederlandse lidwoorden ten opzichte van monolinguale Nederlandse kinderen? Verwachting 4: Uit recent onderzoek door Hulk & van der Linden (2010) is gebleken dat de kennis van Romaanse talen wel degelijk een positieve rol kan spelen bij de verwerving van Nederlandse lidwoorden door tweetalige kinderen. De verwachting is dan ook dat deze positieve transfer ook zal plaatsvinden bij dit onderzoek. Een kanttekening hierbij is echter het vergelijkbare onderzoek beschreven voor Hulk (2007) waarbij dezelfde type kinderen werden getest zónder het resultaat van positieve transfer. De verwachting is echter dat de kinderen uit dit onderzoek zich in ieder geval bewuster zijn van het bestaan van lidwoorden dan kinderen die geen Romaanse taal spreken. In het volgende hoofdstuk wordt de methode van het uitgevoerde onderzoek besproken. 25

26 4. Methode In dit hoofdstuk wordt de gebruikte methode van het onderzoek uiteengezet. Allereerst wordt het materiaal besproken en worden er enkele voorbeelden gegeven, gevolgd door een uiteenzetting over de deelnemers. Tot slot wordt de procedure besproken. 4.1 Materiaal Voor mijn onderzoek heb ik gebruik gemaakt van het FlexiT (Flexie in Taalverwerving) testmateriaal ontwikkeld door Elma Blom, Antje Orgassa en Daniela Polišenská van de Universiteit van Amsterdam. Het testmateriaal lokt aan de hand van een sentence completion task met tien veel voorkomende zelfstandige naamwoorden lidwoorden en bijvoeglijk naamwoorden uit. Bovendien zijn er verkleinwoorden getest, die in het enkelvoud altijd vergezeld gaan van het. Aangezien kinderen de overgeneraliseren is dit aspect interessant voor het onderzoek. Daarom wordt er meer getest naar het dan naar de. Elk zelfstandig naamwoord is drie keer getest om er zeker van te zijn dat consequent de juiste vorm wordt gekozen. Ook zijn er meervoudsvormen aan de test toegevoegd. Bepaald lidwoord de Bepaald lidwoord het Verkleinwoorden met Het Appel Glas Auto Mes Baby Paard Schoen Schaap Vis Vliegtuig Tabel 2: Gebruikte zelfstandige naamwoorden in de test Boekje Kadootje Huisje Raampje Varkentje Elk zelfstandig naamwoord is getest in de bepaalde (de of het) en onbepaalde (een) conditie en in de meeste gevallen in enkelvoud en meervoud. De zelfstandige naamwoorden met de en de verkleinwoorden zijn in het enkel en meervoud tweemaal getest in de onbepaalde conditie en eenmaal in de bepaalde conditie. De zelfstandige naamwoorden met het zijn in het enkelvoud tweemaal getest in de onbepaalde conditie en eenmaal in de bepaalde conditie. Het bepaalde lidwoord is uiteindelijk 54 keer getest. De resultaten van het onbepaalde lidwoord een en het bijvoeglijk naamwoord zijn in dit onderzoek buiten beschouwing gelaten. 26

27 Hieronder volgen enkele voorbeelden van het testen van het lidwoord in de Flexit test: Voorbeeld 1 : Testen van het Kijk een boekje. Waar staat Kroko? Kroko staat voor [het boekje] Voorbeeld 2 : Testen van de Kijk, een vis. Waar is Konijn? Konijn staat naast [de vis] Voorbeeld 3 : Testen van meervoud 27

28 Kijk een heleboel kadootjes. Dit zijn [groene kadootjes] en dat zijn [rode kadootjes] Ik pak [de groene kadootjes] De antwoorden van de kinderen zijn op een transcriptieformulier ingevuld en daarna op een scoreformulier genoteerd. Uit dit scoreformulier zijn de resultaten per kind gekomen. De antwoorden met een of zonder lidwoord zijn niet fout gerekend maar buiten de resultaten gelaten. Alle items zijn goed of fout gerekend. In een toekomstig onderzoek zou er ook naar de consequentie gekeken kunnen worden. In hoeverre wordt een zelfstandig naamwoord consequent met het juiste lidwoord genoemd 6? Alle scoreformulieren zijn in de bijlagen te vinden. 4.2 Deelnemers Voor het onderzoek is in mei 2011 Nederlands Onderwijs Costa Blanca in de omgeving van Alicante in Spanje bezocht en in juni 2011 het Institut Néerlandais in Parijs. Deze scholen zijn NTC scholen en aangesloten bij de Stichting NOB. NTC scholen geven drie tot vijf uur per week onderwijs in de Nederlandse taal en cultuur in het buitenland met als doel de Nederlandse taalverwerving en taalvaardigheid te ontwikkelen en te stimuleren en de kennis van en de binding met de Nederlandse cultuur te bevorderen. De Stichting NOB hanteert drie verschillende richtingen binnen het NTConderwijs: NTC Richting 1 Nederlands is de dominante taal in de thuissituatie, daarnaast spreken de leerlingen de dagschooltaal en eventueel de taal van het land. NTC Richting 2 Met één van de ouders wordt Nederlands gesproken en de taal van de andere ouder valt vaak samen met de dagschooltaal. Deze taal is de dominante taal binnen het gezin. NTC Richting 3 Thuis wordt geen Nederlands gesproken en de leerlingen beheersen de Nederlandse taal nog niet of nauwelijks. 6 Er is in dit onderzoek niet ingegaan op consequentie omdat dit vooral interessant is in combinatie met het adjectief. 28

29 De drie richtingen hebben verschillende doelstellingen. Zo is de NTC richting 1 gericht op directe aansluiting bij onderwijs in Nederland en dus op terugkeer in het Nederlandse onderwijs. Deze leerlingen spreken thuis meestal overwegend Nederlands met daarnaast misschien nog andere talen. De woordenschat zal daarom variëren en het schriftelijk taalgebruik zal beïnvloed zijn door het onderwijs in de taal op de dagschool. De doelstelling van de NTC richting 2 is het zo goed mogelijk op peil houden van de Nederlandse taal, met het oog op een eventuele terugkeer naar Nederland. Het onderwijs is dus niet primair gericht op directe aansluiting op het Nederlands onderwijs, maar richt zich op die lesstof die nodig is voor een goede basis van het Nederlands waardoor een eventuele overstap eenvoudiger zal verlopen. Deze kinderen zullen thuis Nederlands spreken, maar een andere taal zal dominant zijn. De nadruk ligt hier op het bereiken van een zo hoog mogelijk niveau van mondelinge taalvaardigheid. Tot slot is de NTC richting 3 gericht op het aanleren van het Nederlands als vreemde taal, met het oog op een eventuele terugkeer naar Nederland. Het betreft kinderen die nog vrijwel geen Nederlands spreken en dit als nieuwe taal moeten aanleren. In de praktijk zal dit neerkomen op uitbreiding van de woordenschat en spreekvaardigheid 7. In Spanje zijn de meeste geteste kinderen Richting 1 kinderen, vier kinderen zijn Richting 2 kinderen en een leerling is een Richting 3 kind. In Frankrijk zijn alle geteste kinderen Richting 2 kinderen. Sommige kinderen in Parijs zijn echter drietalig. Zij hebben een Nederlandse ouder, niet Franstalige ouder en spreken op school Frans. Op 13 en 16 mei 2011 is de Flexit test op twee locaties van Nederlands Onderwijs Costa Blanca afgenomen bij 19 kinderen in de leeftijd van 6 tot en met 12 jaar. De school biedt lessen in Nederlandse taal en cultuur aan kinderen van 4 tot 18 jaar aan en beschikt over vijf locaties aan de Costa Blanca in Spanje. In totaal bestaat de school uit ruim 200 kinderen. De meeste kinderen hebben twee Nederlandse ouders; enkele kinderen hebben een Spaanstalige en een Nederlandstalige ouder. Om praktische redenen, namelijk de korte duur van de lessen en mijn beperkte aanwezigheid aan de Costa Blanca, heb ik in totaal 19 kinderen kunnen testen met verschillende achtergronden en leeftijden. De leerlingen worden per locatie in groepjes verdeeld naar leeftijd en niveau. De deelnemerslijst is in tabel 3 weergegeven. In de bijlagen is het taalprofiel te vinden waarin ook de achtergronden van de ouders zijn weergegeven. Er zijn vier leerkrachten, waaronder de directrice, Mariska Dubbelman, twee stagiaires en een vaste leerkracht. Het eerste deel van de les wordt besteed aan de Nederlandse taal en na de pauze wordt er een cultuurles gegeven aan de hand van een bepaald thema. Een les duurt 2,5 uur, waarbij de kinderen eerst een uur en een kwartier Nederlandse les krijgen, dan een kwartier pauze en vervolgens de cultuurles van een uur. De jongste kinderen (4 en 5 jaar) gaan alleen naar het eerste deel van de les. De meeste