Kijk, ik kan lezen! Zijn illustraties van invloed op het tekstbegrip van beginnende lezers?

Transcriptie

1 Vrije Universiteit Amsterdam masterscriptie toegepaste taalwetenschap scriptiebegeleider: dr. Petra H.F. Bos tweede lezer: prof.dr. Martine M.R. Coene 30 augustus 2011 Kijk, ik kan lezen! Zijn illustraties van invloed op het tekstbegrip van beginnende lezers? student: Inez Wildhagen studentnr.: adres: Glashaven XG Rotterdam

2 Aanleiding voor dit onderzoek Toen ik op zoek was naar een stageplaats werd ik, mede op grond van een voorgaande studie, door de afdeling Ontwikkeling & Onderzoek van het Centrum Educatieve Dienstverlening te Rotterdam, op gesprek gevraagd. De afdeling O&O is verantwoordelijk voor de totstandkoming van o.a. Nieuwsbegrip, een begrijpend leesmethode die wordt ingezet vanaf groep 4 tot in de brugklas van het voortgezet onderwijs. Het Nieuwsbegrip team was in het bijzonder geïnteresseerd of de beelden die ze hiervoor gebruikten een optimaal effect hadden en of ze het gebruik ervan konden verbeteren. Een eenvoudige vraag, die zo bleek al snel, niet zo eenvoudig was te beantwoorden en zeker niet binnen de tijd die voor de stage gegeven was. Uiteindelijk heb ik me in mijn stageonderzoek gericht op de mogelijkheid om Nieuwsbegrip al in groep 3 te introduceren. Een van de belangrijkste punten in mijn stageonderzoek was inzicht te krijgen in welke aspecten een rol spelen bij het tot stand komen van tekstbegrip. Hoe meer ik me verdiepte in de theorie van het begrijpend lezen, hoe meer de vraag naar de invloed van afbeeldingen hierop, zich aan mij opdrong. Uit een eerste analyse van voorgaande onderzoeken bleek dat het onderzoek naar het effect van afbeeldingen bij teksten op jonge lezers, dertig jaar geleden grotendeels is gestaakt. Recent onderzoek naar het effect van beeldgebruik op tekstbegrip bleek vooral gericht te zijn op ervaren (volwassen) lezers. Het effect van beeldgebruik bij teksten op de huidige beginnende lezer, bleek dus onontgonnen gebied te zijn. Als voormalig grafisch ontwerper voelde ik me de aangesproken persoon om deze taak (het heropenen van het onderzoek op dit gebied) op me te nemen en naar de 21 ste eeuw te trekken. Het is dan ook mijn hoop dat het hier gepresenteerde onderzoek een startsein zal zijn voor verder onderzoek op dit gebied en en passant een brug te slaan tussen geschreven en gesproken taal en beeldtaal. (Spijkenisse, 4 april 2011) 2

3 Inhoudsopgave 1. Inleiding 5 2. Beeldbegrip (visuele geletterdheid) Relatie denken en beeld Theorie achter beeld Functie van illustraties Kleur, contrast en aantrekkelijkheid Waarneming van diepte, perspectief en verhoudingen Het vastleggen van emoties Referentiële waarde van beelden leren begrijpen Kwantitatieve en kwalitatieve eigenschappen van afbeeldingen in het leesonderwijs Tekstbegrip Aanvankelijke geletterdheid Interferentie: kennis van verwijswoorden en connectieven Referenties Connectieven Onderliggende deelvaardigheden Werkgeheugencapaciteit Kennis van de wereld Woordenschat Technisch lezen Leesstrategieën en metacognitieve kennis Relatie tekst en beeld Invloed van beeld op (tekst)begrip Het gebruik van prentenboeken bij aanvankelijke geletterdheid Waarom ook woordloze prentenboeken de aanvankelijke geletterdheid kunnen stimuleren Het effect van afbeeldingen op het leren lezen van woorden Interferentie tussen tekst en beeld Snellezen voorkomt misleiding door afbeeldingen Visualiseren Het maken van mentale afbeeldingen Het gebruik van tekeningen om teksten te verduidelijken Is een illustratie meer dan woorden waard? Tekst- en beeldbegrip bij dyslexie Wat is dyslexie? Dyslexie en tekstbegrip Nemen dyslectici de wereld anders waar? 60 3

4 6. Het empirisch onderzoek Onderzoeksvragen Methode Onderzoeksontwerp Testmateriaal Teksten Afbeeldingen Opstellen van begripvragen Participanten Benadering scholen en instellingen Samenstelling Procedure Testlocatie Voorafgaand aan de test Beschrijving testafname Dataverwerking Scoring begripvragen Scoring Talking Drawings Resultaten Discussie Samenvatting 102 Referenties 104 4

5 1. Inleiding Most people think they know what a picture is, anything so familiar must be simple. They are wrong 1 (Gibson, 1980, p. xvii). Er is geen ontkomen aan, dagelijks worden we gebombardeerd met beelden via tijdschriften, de krant, televisie, internet en games. Echter overspoeld worden met informatie zegt nog niets over het juist verwerken ervan. Als we het lesmateriaal van een beginnend lezer bekijken, zal het niemand ontgaan dat er naast tekst ook veel gebruik wordt gemaakt van afbeeldingen, die de tekst moeten illustreren. Omdat we zo gewend zijn aan het zien van beelden, verwachten we kennelijk dat het toevoegen van illustraties een positief effect moet hebben op de lezer. Maar is dat wel zo? Herhaaldelijk is uit onderzoek (meestal onder studenten of volwassenen) gebleken, dat we helemaal niet zo goed weten om te gaan met informatie uit illustraties, sterker nog: vaak blijken we teksten, die niet geïllustreerd zijn beter te begrijpen dan teksten met illustraties (Samuels, 1970). Hoe dit zit bij beginnende lezers, is echter nog steeds onbekend. Deze scriptie stelt zich dan ook als doel om hier meer inzicht te geven. Daarvoor zal eerst onderzocht worden hoe we beelden waarnemen en welke aspecten een rol spelen bij het interpreteren van wat we zien. In hoofdstuk 2 Beeldbegrip zal niet alleen worden stil gestaan bij de theorie achter beeld, maar ook de referentiële waarde van beelden en de kwalitatieve en kwantitatieve eigenschappen van afbeeldingen in het leesonderwijs zullen daarbij aan bod komen. Nadat inzichtelijk is geworden welke invloed beelden hebben op onze waarneming, zal worden onderzocht wat tekstbegrip precies is. Uit recent onderzoek (de Jong & van der Leij, 2003; Vernooy, 2003; Verhoeven & van Leeuwe, 2008; van den Broek, 2009) is gebleken dat goede lezers beschikken over een rijke woordenschat en een goede algemene kennis. Ook bleek dat de meesten van hen in de voorschoolse periode veel zijn voorgelezen. Het promoten van de aanvankelijke geletterdheid heeft dus effect op de latere leesvaardigheid van kinderen. Maar wat maakt het vroege contact met boeken zo succesvol? Naast een antwoord geven op deze vraag, zullen in hoofdstuk 3 de belangrijkste deelvaardigheden van het leren lezen aan bod komen. Ook zal worden toegelicht waarom kennis van verwijswoorden en connectieven belangrijk is om een tekst te kunnen begrijpen. Zodra duidelijk is wat er wordt verstaan onder visuele en tekstuele geletterdheid, is het mogelijk om de relatie tussen beide te onderzoeken. Dit zal gebeuren in hoofdstuk 4. Op het moment dat kinderen leren lezen in groep 3 zal voornamelijk het vlot leren decoderen 1 Citaat overgenomen uit Troseth et al. (2004). 5

6 van teksten, oftewel het technisch lezen centraal staan. Pas als deze vaardigheid is verworven, is er vanaf groep 4 aandacht voor tekstbegrip. Een van de strategieën waar deze leerlingen mee te maken zullen krijgen, is het betrekken van de afbeelding bij de tekst. Op grond hiervan kunnen we aannemen dat leerlingen in deze groep beter zouden moeten zijn in het interpreteren van afbeeldingen. Naast gebruik maken van aangeboden afbeeldingen leren deze leerlingen ook om zelf teksten te visualiseren. Beide aspecten zullen dan ook in hoofdstuk 4 aan bod komen. Na het lezen van dit hoofdstuk zal hopelijk ook duidelijk zijn geworden, dat er nog veel onderzoek nodig is naar de invloed van beelden op het tekstbegrip van met name beginnende lezers. Dat de leesontwikkeling niet bij alle leerlingen goed op gang komt, zal blijken uit hoofdstuk 5. Ongeveer 3 tot 5 % van de leerlingen krijgt te maken met de taalstoornis dyslexie. Door een nog onbekende neurologische oorzaak ondervinden deze leerlingen problemen met het automatiseren van klank-tekenkoppelingen, wat weer een weerslag heeft op de accuraatheid en tempo van het lezen en waardoor er ook minder tijd en ruimte over blijft om bij de inhoud van teksten stil te staan. Recent onderzoek (Slaghuis et al., 1996; Cestnick & Coltheart, 1999; Stein, 2001 en Omtzigt, 2005) duidt er op dat dyslectici visuele input anders verwerken op grond van hun afwijkende neurologische structuren. Dit gegeven versterkt de aanname dat dyslectici mogelijk gevoeliger zijn voor de invloed van afbeeldingen bij een tekst dan andere lezers. In het empirische gedeelte van deze scriptie zal worden getracht om op deze en andere vragen als: verschillen jongens en meisjes van elkaar in de mate waarin ze zich laten beïnvloeden door beelden?, is er een verband tussen een voorkeur voor een bepaald type beeld en tekstbegrip? en kunnen nieuwe methodes zoals de Talking Drawings een aanvulling zijn om meer inzicht in het tekstbegrip van leerlingen te verkrijgen? een antwoord te geven. Bij het bespreken van de resultaten zal duidelijk worden, dat het niet mogelijk was om alle vragen eenduidig te beantwoorden. Een enkele masterscriptie is daarvoor simpelweg niet genoeg. Wel komen er een paar interessante tendensen naar voren, die aanknopingspunten bieden voor vervolgonderzoek en mogelijk op de lange termijn het beeldaanbod in lesmateriaal zullen beïnvloeden. Het moge nu alvast duidelijk zijn, tekst en beeld beïnvloeden elkaar wel degelijk. 6

7 2. Beeldbegrip (visuele geletterdheid) In veel literatuur gericht op educatie wordt de term visual literacy gebruikt als het gaat om het effectief kunnen omgaan met illustraties in het leerproces. Maar wat houdt de term visuele geletterdheid precies in? Stokes (2002) hanteert daarvoor de volgende definitie: De vaardigheid om beelden te interpreteren en te vervaardigen, die gericht zijn op het overbrengen van ideeën en concepten. Volgens deze definitie kunnen afbeeldingen opgevat worden als een taal op zich. Net als bij een gesproken taal, ligt aan het begrijpen van beelden een leerproces ten grondslag. Stokes pleit er dan ook voor, dat visuele geletterdheid meer onder de aandacht gebracht wordt op scholen. Vroeger, toen de meeste mensen niet konden lezen of schrijven, was het heel normaal om ideeën en concepten middels beelden aan het volk te vermiddelen. Met de komst van de boekdrukkunst raakte het gebruik van afbeeldingen als communicatiemiddel uit de gratie. Illustraties kregen een meer ondergeschikte rol en dienden eerder als aanvulling op de tekst, dan omgekeerd. Met de opkomst van nieuwe media is het beeldaanbod drastisch toegenomen. Jonge kinderen van nu groeien op in een wereld met televisie, dvd s, computers, games, internet en diverse 3D-toepassingen. The primary literacy of the twenty-first century will be visual. Pictures, graphics, and images of every kind will be processed. Children need experience shifting from word to illustration and illustration to word 2 (Burmark, 2002). De verwachting is dan ook, dat visuele geletterdheid een steeds belangrijkere rol zal gaan spelen in onze maatschappij en hierop zullen we moeten inspelen. 2.1 Relatie denken en beeld Waarneming is de meest belangrijke bron van informatie om de wereld om ons heen te leren begrijpen 3 (Stieglitz, 1972). Onze waarneming is daarbij niet alleen afhankelijk van onze ogen, het is ons brein dat betekenis aan deze informatie kan koppelen en er iets mee doet. Elementen die een rol spelen bij visuele perceptie zijn: lichtinval, receptoren in het oog, de oogzenuw. Op het moment dat we deze visuele input koppelen aan andere informatie, spreken we van waarneming. Hierbij spelen elementen als cognitie, persoonlijke ervaringen, culturele achtergrond en de gemoedstoestand een belangrijke rol. Net als taal is ook beeld een communicatiemiddel. Maar in plaats van letters en klanken wordt er gecommuniceerd door middel van kleuren, contrasten en vormen. Net als het leren van een taal, moet het interpreteren van beeld geleerd worden. 2 Citaat overgenomen uit Machado (2007, p. 165). 3 Citaat overgenomen uit Machado (2007, p. 164). 7

8 2.2 Theorie achter beeld An image, regardless of its medium of presentation, is forgotten if it isn t analyzed. * + Meaningless pictures entertain a viewer only for a brief moment and do not have the capacity to educate (Lester, 2003, p. 108). Een goede afbeelding, is dus een afbeelding die doet waarvoor hij bedoeld is: informatie overbrengen. Wat een illustratie precies is en welke functies hij kan hebben, wordt in paragraaf uitgediept. In de paragrafen t/m zullen enkele grafische elementen, waaruit een afbeelding is opgebouwd, aan de orde komen. Hierdoor zal hopelijk een basiskennis over afbeeldingen worden overgebracht. Het is een illusie om binnen dit onderzoek voor iedere specifieke toepassing tot een richtlijn voor de perfecte illustratie te komen, maar meer inzicht geven in de theorie van beeldtaal, zal andere wetenschappers en professionals uit het onderwijs mogelijk wel enkele handvatten kunnen bieden voor een meer bewuste beeldkeuze bij het samenstellen van lesmateriaal Functie van illustraties Volgens Uri Shulevitz (1997), een gerenommeerd kinderboekillustrator, zijn illustraties er in eerste instantie op gericht om de tekst te verhelderen (to illuminate text). Een illustratie in middeleeuwse boeken werd dan ook een illumination genoemd, een term die afkomstig is van het Latijnse werkwoord illustere, dat zoveel betekent als helder worden/oplichten. Pictures help to clarify words because they make the subject matter concrete, closer to the way we perceive the world (Shulevitz, 1997, p. 120). Deze verheldering komt tot stand door het accuraat uitbeelden van de letterlijke betekenis uit de tekst. Daarnaast kunnen er door deze omzetting ook elementen aan worden toegevoegd, zoals sfeerimpressie en gevoel. Een afbeelding kan details bevatten, die de lezers misschien eerder waren ontgaan, maar uiteraard kunnen er ook details aan het verhaal worden toegevoegd, die er in eerste instantie niet waren. Illustraties kunnen dus een letterlijke of juist symbolische vertaling van een tekst zijn, een dominante of ondergeschikte rol spelen, referenties en relaties duidelijker maken en allerlei verschillende vormen aannemen. Een afbeelding die tot doel heeft om de tekst te verhelderen, is alleen effectief als hij door de lezer begrepen wordt. De afbeelding moet daarom afgestemd zijn op de beoogde doelgroep. Zo moeten hoofdzaken eenvoudig van bijzaken onderscheiden kunnen worden en moeten de diverse elementen in het beeld (direct) herkenbaar zijn. Ook moet de afbeelding aansluiten bij de te verwachten voorkennis van de toeschouwer. Indien er gebruik wordt gemaakt van meerdere afbeeldingen, is het van belang dat er in de progressie van het verhaal een logisch verband te herkennen is. De volgende afbeeldingen maken duidelijk wanneer er sprake is van een logisch verband en waar begripsproblemen kunnen optreden. 8

9 Figuur Voorbeeld van (ontbreken van) continuïtieit. De bovenste plaatjes sluiten niet goed op elkaar aan: de stand van de zon en het kapsel van de hoofdpersoon zijn niet consequent. Verder lijken er stappen te ontbreken tussen plaatjes 1-2, 2-3 en 4-5. Onderin is er ondanks minder afbeeldingen wel sprake van continuïteit. (Shulevitz, 1997, p. 26) Figuur Voorbeeld van te weinig en genoeg details. Het bovenste plaatje bevat zo weinig details dat het verhaal moeilijk te volgen word, hierdoor zullen kinderen gefrustreerd en verveeld raken waardoor ze zullen afhaken. De onderste reeks is eenvoudig te volgen en te begrijpen, omdat het aansluit bij het dagelijkse leven van kinderen: een meisje wordt wakker, poetst haar tanden, kleedt zich om en is klaar om buiten te gaan spelen. (Shulevitz, 1997, p. 27) Figuur Cognitief te hoog gegrepen: Een volwassene zal vermoedelijk de verschillende stadia in het leven van een man aan zijn haargroei kunnen herkennen. Jonge kinderen hebben behoefte aan concrete verhalen die aansluiten bij hun eigen belevingswereld. (Shulevitz, 1997, p. 27) 9

10 Vanuit wetenschappelijk standpunt worden de volgende functies van afbeeldingen als het meest waardevol gezien (Fang, 1996): Bepalen van de setting van het verhaal Definiëren (vormgeven van) hoofdpersonages Ondersteunen plotontwikkeling Bieden een ander perspectief (zichtwijze) op het verhaal Verduidelijken samenhang in het verhaal Geven ondersteuning/extra aanvulling op de tekst Kleur, contrast en aantrekkelijkheid Hoewel kleurwaarneming voor mensen geen noodzaak is, wordt kleurenzicht wel gezien als een verrijking van onze waarneming. Verschillende neurologische processen liggen ten grondslag aan ons kleurenzicht, omdat de beschrijving hiervan vrij omvangrijk is en niet strikt noodzakelijk voor deze scriptie, is de deze in Bijlage 1 - Hoe nemen we kleuren en contrasten waar? opgenomen. Enkele belangrijke punten die hieruit voortkomen zijn: Niet alle kleuren kunnen we op grond van de opbouw van ons oog even goed waarnemen. De meeste moeite hebben we met geel op een witte achtergrond en blauw op een donkere achtergrond. Voorstaand punt heeft tot gevolg dat het omgekeerde contrast juist weer optimaal is: op een witte achtergrond nemen we naast de non-kleur zwart, blauw (cyaan) het beste waar en op een donkere ondergrond is naast wit, geel de beste keus. Ongeveer 8% van de jongens en nog geen 1% van de meisjes is kleurenblind. Kleurenblinden zijn gevoeliger voor contrastwaarneming. Een specifiek mechanisme in onze ogen zorgt ervoor dat we contrastverschillen versterkt waarnemen. Dat we waarde hechten aan beelden met een goed contrast, zien we terug in de grafische wereld, met name bij het drukken van kranten. Omdat de drukkwaliteit van kranten relatief laag is en er dus relatief veel informatie uit de beelden verloren gaat, worden afbeeldingen kunstmatig aangepast qua contrast. Het percentage van het witste wit en zwartste zwart worden beide op 5% ingesteld, hierdoor wordt de marge met grijsnuances verkleind. Door deze ingreep wordt het contrast in het beeld verhoogd en blijft de belangrijkste informatie in het beeld behouden en waardoor het beeld minder aan kracht inboet. 10

11 Het gebruik van contrast en kleur in afbeeldingen speelt met zekerheid een rol in onze waarneming, maar of de aanwezigheid van kleur positief of juist negatief is op de informatieoverdracht is tot op heden niet echt duidelijk geworden. Kleinman & Dwyer toonden in 1999 bijvoorbeeld aan, dat het leersucces van studenten bij informatieve teksten groter was, indien er gebruik werd gemaakt van kleurafbeeldingen. Bij zwartwitafbeeldingen was het rendement significant lager. Echter, deze bevinding spreekt eerdere bevindingen tegen. Zo toonde Underwood in 1963 aan, dat het gebruik van kleur juist een negatief effect kan hebben op het onthouden van informatie, omdat kleurinformatie andere prikkels overstemt (zie voor het onderzoek van Underwood en over de Dual-Coding Theory, die een mogelijke verklaring geeft voor het dominerende effect van kleuren). Als basisschoolkinderen het bij de beeldkeuze voor het zeggen zouden hebben, dan zouden de schoolboeken vol staan met kleurenfoto s, zo blijkt uit onderzoek van Myatt & Carter (1979), waarin de voorkeuren van basisschoolkinderen voor diverse typen afbeeldingen (foto s, eenvoudige en complexe lijntekeningen, schilderijen, cartoons en collages) in kaart werden gebracht. De kinderen uit het onderzoek verkozen bijna unaniem kleurafbeeldingen boven afbeeldingen in zwart-wit. Foto s werden verkozen boven illustraties en cartoons en eenvoudige lijntekeningen moesten het afleggen tegen schilderijen, complexe lijntekeningen en collages. Verder bleek dat, ongeacht de gebruikte techniek, alle kinderen de voorkeur gaven aan een realistische weergave en kleurgebruik. Verder bleek dat jonge kinderen eenvoudige afbeeldingen prefereerden boven complexe, terwijl dit bij oudere kinderen precies andersom ligt. Echter uit de studie bleek ook, dat ongeacht de leeftijd de beste leerprestaties werden behaald bij de meer eenvoudige afbeeldingen. Tot slot waren er ook sekseverschillen waarneembaar op het gebied van beeldvoorkeur, deze namen wel met toenemende leeftijd af. Zo bleek dat jongens van alle leeftijden een voorkeur hadden voor fotografische afbeeldingen, terwijl meisjes in de peuterschool een voorkeur hadden voor complexe lijntekeningen. De uitkomsten van het onderzoek van Myatt & Carter (1979) sluiten aan bij de bevindingen van Spaulding (1956), Fonseca & Kearl (1960) en Fuglesang (1970), waarvan Jones & Hagen (1980, p ) verslag doen in hun reviewartikel. Spaulding ontdekte dat zijn beginnende lezers uit Costa Rica en Mexico meer van de tekst begrepen als deze werd geïllustreerd, echter als de illustraties te abstract waren (highly stylized) zorgden de afbeeldingen juist voor verwarring, waardoor ze een negatief effect hadden op het tekstbegrip. Fonseca & Kearl repliceerden het onderzoek van Spaulding met Braziliaanse 11

12 plattelandskinderen tussen de acht en negentien jaar oud en maakten daarbij eveneens gebruik van lijntekeningen van vertrouwde en onbekende objecten. Met hun onderzoek konden ze de bevindingen van Spaulding onderschrijven en aanvullen. De uitkomsten kunnen als volgt puntsgewijs worden samengevat: Te veel onnodige details in de afbeelding verminderen tekstbegrip. Onbekendheid met het afgebeelde object zorgt voor verwarring. Een realistische weergave ondersteunt tekstbegrip. Symbolische afbeeldingen worden letterlijk opgevat door niet-geletterden. Opleiding is van invloed op de interpretatie van afbeeldingen. Een reeks van opeenvolgende plaatjes gaven een gebeurtenis begrijpelijker weer dan een enkele afbeelding. Ook Fuglesang kon voorgaande bevindingen bevestigen na zijn onderzoek onder Zambianen. Tevens stelde hij vast dat zijn testpersonen vaardiger waren in het interpreteren van contouren dan van lijntekeningen. De beste prestaties werden echter behaald indien er gebruik werd gemaakt van foto s. Het rendement van een afbeelding wordt dus niet bepaald door de aantrekkelijkheid ervan, maar of de afbeelding is afgestemd op de doelgroep. In de praktijk betekent dit overigens niet dat altijd gekozen zou moeten worden voor de meest eenvoudige afbeelding. Immers: net als bij iedere andere vaardigheid leer je door te oefenen. Het is echter wel van belang, net als bij leesteksten, dat er een afweging gemaakt dient te worden tussen niveau van aanbod en het te verwachten (cognitief) niveau van de doelgroep Waarneming van diepte, perspectief en verhoudingen We staan er doorgaans niet bij stil, maar het is best wel bijzonder te noemen dat mensen in staat zijn om uit een tweedimensionale afbeelding perspectivische verhoudingen te kunnen aflezen. Divers onderzoek wijst er op dat het waarnemen van diepte, perspectief en onderlinge verhoudingen van objecten een universele vaardigheid is (Jones & Hagen, 1980, p ). Zelfs natuurvolken die nooit eerder een foto of tekening hebben gezien zijn hiertoe in staat, al scoren ze lager dan westerlingen, wat vermoedelijk te wijten is aan de onbekendheid met pictorial reference. Hoe is dit fenomeen te verklaren? Het antwoord is: visuele diepteaanwijzingen (pictorial depth cues). Met visuele diepteaanwijzingen wordt alle informatie aangeduid, die we gebruiken om afstanden in te schatten vanaf een specifiek gezichtspunt. Visuele diepteaanwijzingen zijn onder te verdelen in twee typen: pictorial en non-pictorial. Met non-pictorial depth cues wordt stereoscopische waarneming aangeduid. Hiervoor hebben we twee ogen 12

13 nodig, die afzonderlijk van elkaar een beeld doorgeven aan de hersenen. In de hersenen worden beide beelden bij elkaar gevoegd en worden de relatieve verschillen tussen de locaties van objecten gebruikt om verschillen in diepte en perspectief te interpreteren. Het meeste beeldaanbod, anno 2011, maakt echter nog steeds gebruik van pictorial depth cues. Deze kunnen worden weergegeven in twee dimensionaal beeldmateriaal, zoals foto s of een realistische tekening. In figuur 2.4 zijn enkele belangrijke aanwijzingen inzichtelijk gemaakt aan de hand van een foto. In figuur 2.5 is een overzicht gegeven van de diepteaanwijzingen die beelden kunnen bevatten. Een illustrator zal zelden alle cues in zijn werk opnemen, maar een keuze maken om rust in de afbeelding te bewaren. Figuur Perceptie van diepte volgens de Cue Theory (Ware, 2008, p. 91). Overlapping (Occlusion) Objecten die voor andere objecten worden staan zijn dichterbij. Perspectief: Schalen van vergroting (Size gradients) Objecten die verder van ons afstaan worden kleiner weergegeven. Textuur verschaling (Texture gradients) Structuren worden met toenemende afstand steeds fijnmaziger. Lineair perspectief (Linear perspective) Parallele lijnen lopen naar elkaar toe in het verdwijnpunt. 13

14 Schaduw: Schaduw werpen (Cast shadows) De schaduwen die objecten werpen, geven informatie over onderlinge afstand, locatie en grote van de objecten. Verschillen in lichtinval (Shading) Verschillen in lichtinval geven informatie over de vorm van objecten. Plaatsing in het veld (Height on picture plane) Objecten die hoger in beeld staan, staan over het algemeen verder van ons af. Scherpte (Depth of focus) Objecten die scherp zijn, staan dichter bij. Objecten die out of focus zijn staan doorgaans verder weg. Referentie (Reference to nearby known objecten) Aan de hand van de grootte van bekende objecten, kan de grootte van omliggende objecten worden ingeschat. Mate van contrast (Degree of contrast) Naarmate objecten verder van ons staan, neemt het contrast van de waarneming af, hierdoor lijken objecten die verder weg zijn vaak minder contrast te hebben (waardoor ze grijzer van kleur lijken) dan objecten die dichterbij staan. Figuur Overzicht van pictoral depth cues, waaruit een illustrator kan kiezen (Ware, 2008, p ). Van alle afbeeldingtypen bevatten foto s de meeste visuele diepteaanwijzingen en komen daarmee het dichtst in de buurt van de werkelijkheid. Vermoedelijk is dit de reden dat kinderen de voorkeur geven aan fotografisch materiaal boven getekend materiaal. Ook bij de eerder genoemde onderzoeken onder natuurvolken kon een dergelijke bevinding worden gedaan. De meeste correcte referenties werden behaald bij de foto s. Daarnaast bleek bekendheid met het onderwerp een belangrijke rol te spelen (Jones & Hagen, 1980, p ) Het vastleggen van emoties * + it is indeed widely accepted that Michelangelo introduced distortions into his statues in order to achieve certain visual effects. In the David, his head and right hand are too large for his body. Also, his famous furrowed brow actually protrudes from his forehead in a way that is anatomically impossible (Levoy, 2000). 14

15 Figuur Michelangelo s David (1504), Galleria dell'accademia, Florence. Over het algemeen is men het in de kunstwereld er over eens, dat de afwijkende verhoudingen van David, niet het gevolg zijn van onkunde van Michelangelo, maar bewust zijn aangebracht om een specifiek effect te bereiken. Dit specifieke effect is naar mijn mening: de aandacht op de emoties van de afgebeelde leggen, in dit geval David. Michelangelo s David is 5,17 meter hoog (inclusief voetstuk), het is dus een enorm beeld, dat door zijn enorme omvang ook een bepaald perspectief vanuit de toeschouwer afdwingt: je moet als toeschouwer behoorlijk tegen David opkijken. Als je vanuit een dergelijk perspectief omhoog kijkt, zullen details in het gezicht en handen normaliter wegvallen, iets wat Michelangelo heeft proberen te vermijden door aan de natuurlijke verhoudingen te sleutelen. Door het hoofd en de handen groter te maken, trekken ze onbewust de aandacht naar zich toe. Hierdoor zal de toeschouwer de spanningen in de spieren, de vastbeslotenheid in de ogen en de twijfel door het optrekken van de wenkbrauw kunnen waarnemen. En dat is precies wat een groot kunstenaar als Michelangelo voor ogen moeten hebben gehad. Gezichtsuitdrukkingen en handgebaren zijn immers de dragers van emotie. Emoties vervullen een belangrijke signaalfunctie in de interindividuele communicatie (Schutter & den Boer, 2008, p. 157). Ekman & Friesen hebben in 1976 aangetoond dat er een zestal universele en basale emotionele gelaatsuitdrukkingen bestaan, die in alle culturen worden herkend: angst, walging, boosheid, blijheid, verrassing en verdriet. Figuur De universele emotionele gelaatsuitdrukkingen: (a) walging; (b) boosheid; (c) verdriet; (d) verbazing; (e) blijheid; (f) angst (Ekman & Friesen, 1976). 15

16 Omdat mensen van nature sociale dieren zijn, is het voor ons belangrijk om de signalen uit onze omgeving goed waar te nemen en te kunnen interpreteren. In onze hersenen zit dan ook een gebiedje, het zogenoemde Fusiform Face Area (FFA) - dat zich in de rechter fusiform gyrus bevindt - wat gespecialiseerd is in het herkennen gezichten. Autisten, die op grond van het ontbreken van spiegelneuronen moeite hebben zich in de emoties van anderen in te leven, omdat ze de gezichtsuitdrukkingen van anderen niet kunnen interpreteren, beschikken ook over dit gebied. Omdat gezichten voor hen betekenisloos zijn, zal dit gebied zich vooral specialiseren op het herkennen van specifieke objecten. Inmiddels is bekend dat het FFA ook bij niet-autisten een belangrijke rol speelt bij het herkennen van objecten die we vaak tegenkomen en belangrijk voor ons zijn. De naam FFA is dus met de huidige kennis in het achterhoofd enigszins misleidend te noemen, maar benadrukt wel de biologische aanleg van mensen om signalen uit onze omgeving op te nemen en te gebruiken. En voor de meeste mensen zijn gezichtsuitdrukkingen, wat dat betreft, een ware schatkamer aan informatie. Figuur Reactie van het Fusiform Gyrus op gezichten. Weergave van de hersenen (als een ballon opgeblazen) van een acht jaar oud kind (links) en een volwassene (rechts), waarin de gebieden die oplichten bij het zien van een gezicht in kaart zijn gebracht. Uit de afbeelding valt af te lezen dat het FFA bij volwassenen aanzienlijk groter is dan bij kinderen, wat erop duidt dat dit gebied zich in de tussentijd steeds verder heeft gespecialiseerd (Carlson, 2010, p. 201). Hoe belangrijk gezichtsuitdrukkingen voor ons zijn zien we ook terug in de ontwikkeling van kindertekeningen. Vanaf een leeftijd van ongeveer drie jaar zijn kinderen in staat om de eerste tekeningen te maken, die daadwerkelijk iets voorstellen. Tot die tijd is de tekenvaardigheid van kinderen te omschrijven als krabbels. Vanaf een leeftijd van ongeveer drie jaar zullen kinderen in staat zijn hun tekeningen te benoemen. Een jaar later zullen de getekende figuren ook voor anderen herkenbaar worden. Vanaf de kleuterklas zien we de eerste meer werkelijkheidsgetrouwe tekeningen (zie figuur 2.9). 16

17 Figuur Tekeningen van een vierjarige. Deze kenmerkende weergave van mensfiguren, wordt binnen de ontwikkelingspsychologie aangeduid met de term kopvoeters. Elementen als ogen, neus, mond, haar, vingers en voeten zijn al duidelijk herkenbaar. (Berk, 2009, p. 239). Deze eerste afbeeldingen van kinderen geven ook een kijkje in de psyche van het kind en zien we welke informatie belangrijk is om tot uitdrukking te brengen: gezichtsexpressie en iets later de handgebaren. Hoe effectief het gebruik van gezichtsuitdrukkingen en handgebaren zijn, zien we ook terug in programma s gericht op jonge kinderen. Zo ligt bij de poppen die in het programma Sesamstraat worden gebruikt, de focus duidelijk op het gezicht en de handgebaren (zie figuur 2.10). Figuur Tommie, Ieniemienie en Elmo uit Sesamstraat. (NPS, 2011). Naarmate de kinderen ouder worden neemt ook de mate van realisme in de afbeeldingen toe. Deze ontwikkeling verloopt gradueel en gaat gepaard met de ontwikkeling in taalperceptie (het gedetailleerd kunnen omschrijven van de eigen waarneming), geheugencapaciteit en de fijne motoriek (Berk, 2009, p. 239). De belangrijkste punten uit deze paragraaf kunnen als volgt worden samengevat: Gezichten en handgebaren zijn de dragers van emotie. Bij de weergave van mensen en vermenselijkte figuren zullen deze twee cues de meeste aandacht trekken. Overdrijven van verhoudingen zijn toegestaan, als daarmee de emotieoverdracht versterkt wordt. Er bestaan zes universele gezichtsuitdrukkingen, die door ieder mens op de wereld zullen worden herkend. We worden geboren met aanleg voor het herkennen van belangrijke objecten en de overige gezichtsuitdrukkingen, maar oefening maakt dat we hier ook effectief gebruik van kunnen maken. 17

18 2.3 Referentiële waarde van beelden leren begrijpen Bij de omzetting van een multi-dimensionale omgeving (diepte, geluid, geur, gevoel) naar een tweedimensionale weergave, gaan een hoop eigenschappen verloren. Oudere kinderen en volwassenen zijn zich hier doorgaans niet van bewust, maar het maken van een onderscheid tussen werkelijkheid en afbeelding is het gevolg van jarenlang experimenteren en het verzamelen van informatie. Negen maanden oude baby s hebben de neiging om afgebeelde objecten te willen grijpen, blijkt uit onderzoek van DeLoache et al. (1998). De meeste pogingen werden ondernomen als het getoonde object, indien het in de werkelijkheid even groot zou zijn als op de afbeelding, makkelijk vast te houden zou zijn. Door dit onderzoek kon worden aangetoond dat het herkennen van voorwerpen en weten dat afbeeldingen representaties van de werkelijkheid zijn, twee verschillende concepten zijn. Hoewel baby s objecten en gezichten op foto s kunnen herkennen, lijken ze dus nog niet het verschil tussen werkelijkheid en een foto te kunnen maken. Ze begrijpen nog niet dat een foto of tekening een afbeelding van de werkelijkheid is en dus niet alle eigenschappen van het originele object bezit. Het kunnen herkennen van objecten is een aangeboren vaardigheid. Afgebeelde objecten van werkelijke objecten te onderscheiden daarentegen lijkt te moeten worden geleerd, net als het toekennen van de daarbij behorende eigenschappen (DeLoache & Burns, 1994). DeLoache (1987, 1991) heeft naast het onderzoek naar het begrijpen van de referentiële waarde van afbeeldingen ook onderzoek gedaan naar het gebruik kunnen maken van maquettes (schaalmodellen) bij jonge kinderen. Ook uit deze onderzoeken blijkt dat de relatie tussen een symbool en zijn referent verrassend ingewikkeld kan zijn. Zo blijken dertig maanden oude kinderen (2,5 jaar) niet in staat te zijn gebruik te maken van een schaalmodel. Kennelijk hebben ze de referentiële waarde van een model nog niet door. Echter als dezelfde proef werd herhaald met kinderen van drie jaar oud, bleek dat deze groep wel in staat effectief gebruik te maken van het schaalmodel. Een verklaring voor het verschil in inzicht kan worden gezocht in de ontwikkeling van Theory of Mind (ToM). Met ToM wordt de vaardigheid zich in te kunnen leven in de gedachten en gevoelens van een ander bedoeld. Een van de meest gebruikte tests voor ToM is de false-belief taak, waarvan de Sally-Anne test een van de meest bekende invullingen is (figuur 2.11). Uit onderzoek van Baron-Cohen et al. (1985) blijkt dat kinderen pas vanaf een leeftijd van ongeveer vier jaar, in staat zijn om zich om het juiste antwoord op de vraag in deze test te geven. Kennelijk vindt er tussen het derde en vierde levensjaar een shift plaats tussen het hier-en-nu-denken naar een ruimer begrip van relatiepatronen. 18

19 Dit is Sally Dit is Anne Sally heeft een mandje Anne heeft een doosje Sally heeft een knikker. Ze stopt de knikker in haar mandje. Sally gaat even de kamer uit. Anne neemt de knikker uit het mandje en doet hem in haar doosje Sally komt terug En wil met haar knikker spelen Waar zal Sally kijken voor haar knikker? Figuur Sally-Anne test (Frith, 1989). 2.4 Kwantitatieve en kwalitatieve eigenschappen van afbeeldingen in het leesonderwijs In 1992 heeft Newton in het Verenigd Koninkrijk onderzoek gedaan naar het gebruik van afbeeldingen in boeken gericht op kinderen tussen de vijf en zeven jaar (Key Stage 1: Level 1 t/m 3, zie voor een toelichting op het Engelse schoolsysteem Bijlage 2). Voor het onderzoek werd gebruik gemaakt van een door het Department of Education and Science (DES, 1991) opgestelde lijst van 64 kinderboeken geschikt bevonden voor het beginnend leesonderwijs. Omdat één boek tijdelijk niet beschikbaar was, werd het onderzoek uiteindelijk uitgevoerd met 63 boeken. Een van de factoren die Newton in zijn analyse meenam, was het bepalen van de beelddichtheid (Picture to Word Ratio; PWR) voor de verschillende niveaus. In figuur 2.11 zijn de uitkomsten van de PWR bepaling weergegeven. Hieruit is af te lezen dat de boeken van niveau 1 gemiddeld ruim 300 afbeeldingen per 1000 woorden bevatten (PWR = 0,3), voor niveau 2 ligt het gemiddelde beeldaandeel rond de 75 per 1000 (PWR = 0,075). en voor niveau 3 rond de 40 per 1000 (PWR = 0,04). Het beeldaandeel in niveau 1 is daarmee ruim zeven keer zo hoog als in niveau 3. Het verschil is te verklaren door de toename van het aantal woorden naarmate het niveau stijgt, het aantal gebruikte beelden in de boeken 19

20 blijft constant. Deze bevinding is geenszins opmerkelijk te noemen en zal naar verwachting vergelijkbaar zijn voor de Nederlandse situatie. Figuur Gemiddelde, maximale en minimale beelddichtheid van de boeken op de boekenadvieslijst voor Key Stage 1 (Newton, 1992, p. 260). Naast de hoge beelddichtheid viel Newton nog een duidelijk verschil tussen het beeldgebruik op niveau 1 en de hogere niveaus, namelijk de locatie van de afbeeldingen. In niveau 1 lag het beeldaccent significant vaker op de rechter pagina met de tekst links. De hogere niveaus lieten duidelijk meer variatie toe qua tekst- en beeldindeling. Inhoudelijk gezien vertoonde het beeldgebruik meer overeenkomsten dan verschillen. Zo waren de afbeeldingen op alle niveaus overwegend in kleur en werd het hoofdpersonage (meestal een mens, dier of speelgoedobject) het grootst afgebeeld. Hierdoor lag in bijna alle beelden de aandacht bij de hoofdpersoon. Deze bepaalde daardoor ook de kijkrichting in de illustratie. Dit effect werd versterkt door bepaalde eigenschappen van het personage nadrukkelijker in beeld te brengen, namelijk door ze letterlijk uit te vergroten. Met betrekking tot deze observatie (het sturen van de aandacht) haalt Newton het onderzoek van Goldsmith (1984) aan, die hierin een meerwaarde van het gebruik van illustraties zag. Newton ziet echter ook een nadeel in dit verschijnsel: de aantrekkingskracht van een uitvergroot hoofdpersonage kan ook de aandacht van de tekst verleggen naar de afbeelding, iets wat in het leesonderwijs uiteraard niet gewenst is. Naast de overeenkomsten kon Newton (1992) ook een aantal opmerkelijke verschillen tussen de afbeeldingen van de verschillende niveaus vaststellen. Zo bleek dat op niveau 1 regelmatig het gebruik van schaduwen in de afbeelding achterwege werd gelaten, vermoedelijk om de afbeeldingen visueel eenvoudiger te houden. Een dergelijk verschijnsel was ook waar te nemen in de weergave van achtergronden. In de afbeeldingen van het laagste niveau waren deze nogal schetsmatig met weinig aandacht voor details. 20

21 Het feit dat op het lage niveau over het algemeen gekozen wordt voor een versimpelde weergave van de werkelijkheid, acht Newton wel als opvallend, maar niet als zwaarwegend. Wat Newton wel zorgelijk vindt, is het feit dat, indien de afbeeldingen bij niveau 1 achterwege gelaten zouden zijn, dit afbreuk zou doen aan het verhaal. Kortom, zonder de afbeeldingen zouden de verhalen van deze boeken betekenisloos worden. Het feit dat de afbeeldingen, gebruikt in de boeken op het laagste leesniveau, zwaarder wegen dan de tekst, kan dan ook als de belangrijkste conclusie worden aangemerkt uit Newtons analyse. Iets wat toch niet de bedoeling kan zijn van boeken die worden ingezet om de leesvaardigheid van kinderen te bevorderen. Op grond van de bevindingen van Newton (1992) zou men kunnen pleiten voor de indeling van kinderboeken in twee categorieën: beeldboeken (boeken waar afbeeldingen een dominante rol spelen) en woordboeken (boeken waarin de aandacht vooral naar de tekst gaat). Uiteraard is hier in de praktijk geen strikte scheiding in aan te brengen, omdat overlap eerder standaard dan uitzondering zal zijn. Desalniettemin, zou bij het kiezen van (zelf)leesboeken, gevoelsmatig eerder een keuze gemaakt kunnen worden voor de woordboeken. 21

22 22

23 3. Tekstbegrip Het begrijpen van een tekst is een complex proces waarbij vele deelprocessen betrokken zijn (de Jong, 2011, p. 26). Om meer inzicht te krijgen in tekstbegrip is het dus van belang om stil te staan bij de diverse deelprocessen. Hierbij doet zich echter een probleem voor: er bestaat geen consensus over de indeling van de deelprocessen. Een kleine selectie van schematische modellen, die inzicht geven in het tot stand komen van begrijpend lezen, is hieronder weergegeven (figuur 3.1 t/m figuur 3.3). Figuur Samenhang tussen verschillende taalvaardigheden. (Loman & Wouters, 2007, p. 4) Figuur Een nieuwe kijk op de ontwikkeling van begrijpend lezen (Kendeou et al., 2007, p. 36) Levenservaring Inhoudelijke kennis Activering van reeds aanwezige kennis Kennis over teksten Taal Mondelinge taalvaardigheid Kennis van taalstructuren Woordenschat Culturele invloeden Kennis Motivatie Actieve leesstrategieën Zelfsturing Oplossingsstrategieën Begrijpend lezen Metacognitie Vlotheid Prosodie (zinsaccent) Automatisering/tempo Nauwkeurigheid Decoderen/alfabetisch principe Fonemisch bewustzijn Figuur Factoren die van invloed zijn op het begrijpend lezen. (Mommers, 2007, p. 21) Brand-Gruwel (1995, p. 9) geeft in haar dissertatie de volgende definitie van begrijpend lezen: Begrijpend lezen kan men omschrijven als het achterhalen van de betekenis of bedoeling van schriftelijke informatie. De informatie uit de tekst moet een lezer integreren met de kennis die hij al bezit. De kennis waarover een lezer beschikt en de strategieën die hij kan inzetten om een tekst te begrijpen spelen bij het begrijpend lezen een belangrijke rol. Hoewel er geen eenduidig model voor begrijpend lezen bestaat, een ding moge duidelijk zijn: het uiteindelijke doel van leren lezen is begrijpend lezen. 23

24 Hoewel kinderen in groep 3 leren lezen, wordt de leesontwikkeling al ruim voordat het kind naar school gaat, gestart. In paragraaf 3.1 zal deze fase van aanvankelijke geletterdheid in het kort worden besproken. Indien we het leesonderwijs in groep 3 in de praktijk zouden bekijken, zou opvallen dat veruit de meeste aandacht wordt geschonken aan het technisch lezen (zie paragraaf 3.2.4), dit omdat een goede leestechniek altijd als een voorwaarde voor een goed leesbegrip is gezien. Uit recent onderzoek is echter gebleken, dat een goede technisch lezer (iemand die goed is in het puur decoderen van een tekst) niet automatisch ook een goede begrijpend lezer is. Om tot een goed tekstbegrip te komen is namelijk ook denken vereist. Van den Broek (2009) noemt begrijpend lezen dan ook het creëren van een coherente, samenhangende mentale representatie. Hierin spelen naast technische vaardigheden ook kennis van de wereld (metacognitieve kennis), woordenschat, leesstrategieën en de omvang van het werkgeheugen een rol. In paragraaf 3.3 worden deze onderliggende factoren, inclusief de daarbij behorende problemen, nader toegelicht. Daaraan voorafgaand zal er nog worden stil gestaan bij de middelen die een lezer ter beschikking heeft om interferenties in een tekst te begrijpen, namelijk: verwijswoorden en connectieven (zie paragraaf 3.2). 3.1 Aanvankelijke geletterdheid De term aanvankelijke geletterdheid wordt gebruikt om de kennis over tekst van kinderen die nog niet naar school gaan en kinderen uit de kleutergroepen aan te duiden. Vroeger ging men er van uit dat kinderen alleen via nadrukkelijk leesonderwijs kennis over schrift konden opdoen. Tegenwoordig weten we dat kinderen in de periode vanaf de geboorte tot aan groep 3 al veel kennis over de functie van tekst opdoen door het observeren van hun omgeving en door deel te nemen aan leesgerichte activiteiten, zoals voorgelezen worden. Via deze spontane tekstgeoriënteerde tijdsbesteding worden ze gestimuleerd in het waarnemen van de volgende voorlopers van geletterdheid (Justice & Kaderavek, 2002, p. 8): Alfabetkennis (de functie van letters en andere symbolen) Metalinguïstisch bewustzijn (woorden worden gebruikt om literaire constructen te beschrijven, elk woord heeft zijn eigen functie in een tekst) Printbewustzijn (teksten dienen als communicatiemiddel) Fonologisch bewustzijn (de klankstructuur van mondelinge en geschreven taal) In de literatuur over geletterdheid wordt er naast fonologisch bewustzijn ook gesproken over fonemisch bewustzijn. Hoewel beide termen in elkaars verlengde liggen, zijn ze onderling niet inwisselbaar. Het fonologisch bewustzijn kan worden gezien als de voorloper van het fonemisch bewustzijn. Spelenderwijs worden verschillende taalaspecten aan kleuters overgebracht. Door middel van rijmpjes en versjes of door klapspelletjes, waarbij 24

25 de kinderen de woorden leren in te delen in lettergrepen ontdekken kinderen dat woorden worden gevormd door een aaneenschakeling van klanken (= fonologisch bewustzijn). Gaandeweg zullen ze ook de kleinste bouwstenen van klanken leren ontdekken: de fonemen. Deze vaardigheid om klankeenheden in woorden te herkennen en te manipuleren, wordt het fonemisch bewustzijn genoemd (Struiksma, 2011). Het fonemisch bewustzijn op haar beurt bestaat uit twee aspecten: Auditieve analyse (= hakken ), woorden zijn op te delen in losse klanken. Zo is het woord <kat> is op te delen in de klanken /k/ + /ɑ/ +/t/. Auditieve synthese (= plakken ), woorden worden gevormd door het samenvoegen van losse klanken. Door de klanken /b/ + /o:/ + /m/ samen te voegen, wordt het woord <boom> gevormd. Door spelenderwijs bezig te zijn met letters wordt het fonemisch bewustzijn van kinderen versterkt. Omdat het fonemisch bewustzijn een belangrijke voorwaarde is om goed te leren lezen, wordt geadviseerd om risicokinderen (kinderen uit taalarme milieus of kinderen waarbij dyslexie in de familie voorkomt) aan het eind van groep 2 expliciet te stimuleren, om op deze manier een voorsprong op te bouwen (Gijsel et al., 2011, p. 21). Door deze voorsprong zullen ze de (lees)instructie in groep 3 beter kunnen volgen, waardoor ze beter bij de rest van de klas kunnen aansluiten, zeker als daarnaast ook extra instructieen oefentijd wordt ingepland. Dat deze extra stimulans effect heeft erkent ook de Stichting Nederlands Onderwijs in het Buitenland (2002, p. 6): Kinderen die in de kleutergroepen veel ervaring met geschreven taal hebben opgedaan, doen het tijdens het leren lezen beduidend beter. Geen wonder dus dat veel scholen taalprogramma s voor kleuters hanteren om de beginnende leesvaardigheden te ondersteunen. Volgens Vernooy (Stichting NOB, 2002) zouden bij kleuters, naast de taken gericht op de ontwikkeling van het fonemisch bewustzijn, de volgende kernactiviteiten moeten plaatsvinden om leesproblemen te voorkomen: het stimuleren van de mondelinge taalvaardigheid uitbreiden van de woordenschat herkennen en kunnen noemen van letters ontwikkelen van kennis over geschreven taal vertrouwd raken met de basisdoelen en deelvaardigheden van lezen praten over boeken 25

26 Volgens Struiksma (2011, p ), een deskundige op het gebied van technisch lezen, hangt de uitval op het fonemisch bewustzijn, die sommige kinderen ondervinden, samen met problemen bij het verklanken. Indien het samenvoegen van klanken (synthese) moeizaam verloopt, kan de lezer minder goed orthografische kennis opbouwen, met leesproblemen tot gevolg. Uit onderzoek van De Jong & van der Leij (2003) en Van Bergen et al. (2011) is gebleken dat kinderen met leesproblemen voorheen ook vaak moeite hebben gehad met het leren van letters. Een gebrekkige letterkennis heeft op zijn beurt weer effect op de benoemsnelheid van letters. Naast problemen met het benoemen van letters, blijken veel kinderen met leesproblemen eveneens problemen te hebben met het benoemen van andere symbolen, zoals cijfers, kleuren en objecten (Struiksma, 2011). Het flitsen van letters en getallen is dan ook een veel gebruikte interventiemethode om letterkennis en daarmee het latere leren lezen te stimuleren. Een ander goed middel om de aanvankelijke geletterdheid te stimuleren is communicatief voorlezen (shared storybook reading). Belangrijk hierbij is dat het voorlezen een gezamenlijke activiteit is, waarbij de volwassene en het kind in gelijke mate deelnemen aan de interactie (Justice & Kaderavek, 2002). 3.2 Interferentie: kennis van verwijswoorden en connectieven Een tekst is meer dan een verzameling losse zinnen, maar wat maakt een tekst precies tot een tekst? Het antwoord is: een betekenisvolle samenhang. Om een tekst te kunnen begrijpen moet de lezer de opeenvolgende zinnen met elkaar verbinden, hij heeft hiervoor kennis van verwijswoorden en connectieven nodig. Verwijzingen (referenties) en verwijswoorden Functie verwijzingen: herhaling en verveling tegengaan. Verwijzingen worden ingezet om een tekst aantrekkelijker te maken door niet steeds terug te hoeven vallen op exact dezelfde bewoording. Functie verwijswoorden: ze attenderen de lezer op referenten (= hetgeen waarnaar verwezen wordt) in de tekst. Voorbeelden van verwijswoorden: die, deze, dat, hij, zij Connectieven Functie: ze verbinden stukken tekst met elkaar, waardoor oorzaak- en verbandrelaties (causale connectieven), tegenstellingen (contrastieve connectieven), toevoegingen (additieve connectieven) en tijdsrelaties ( temporele connectieven) inzichtelijk worden (Evers-Vermeul, 2005). 26

27 Voorbeelden van causale connectieven: omdat, want, dus, daarom, daardoor, doordat, aangezien Voorbeelden van contrastieve connectieven: maar, echter, toch, hoewel, ook al, desondanks, daarentegen, terwijl Voorbeelden van additieve connectieven: en, verder, bovendien Voorbeelden van temporele connectieven: toen, daarna, ten slotte, ondertussen Referenties Het volgende voorbeeld, afkomstig van een 12-jarige jongen en overgenomen van Sanders & Spooren (2001, p. 3-4), maakt inzichtelijk dat verwijzingen in teksten eerder standaard dan uitzondering zijn en hoe een eenvoudige referentie eruit kan zien. a) Sinterklaas is een oude man. b) Hij heeft een witgrijze baard. c) Hij heeft een stoomboot met een heleboel kleine zwarte mannetjes. d) Die heten Zwarte Pieten. Het is onmogelijk om de tekst te begrijpen als je niet weet dat het woord hij in de zinnen (b) en (c) betrekking heeft op dezelfde persoon, die in zin (a) is aangeduid met Sinterklaas. Pas als je als lezer in staat bent om dit verband te leggen, kan je een voorstelling maken van de tekst en de betekenis ervan achterhalen. Dit type samenhang wordt referentiële coherentie genoemd: de samenhang die ontstaat doordat in een tekst verschillende woorden betrekking hebben op dezelfde referenten. De eerder genoemde verwijswoorden kunnen worden ingezet om het vinden van de meest geschikte referent te vereenvoudigen. Dit proces zal bij een geoefend lezer vaak onbewust verlopen. Veel zwakke lezers hebben echter problemen met het effectief gebruik maken van verwijswoorden, waardoor ze moeilijk de juiste referenties kunnen maken. Uit onderzoek van Trabasso & van den Broek (1985) onder studenten is gebleken dat naarmate het aantal connecties (referenties) tussen woorden toeneemt, ze beter in staat zijn om de desbetreffende informatie te onthouden (van den Broek & Espin, 2010). Omdat in dit onderzoek gebruik is gemaakt van ervaren lezers, is het lastig om te zeggen of hetzelfde effect ook opgaat bij onervaren lezers. Maar het is te verwachten dat het goed is om ook bij het schrijven van teksten voor beginnende lezers, gebruik te maken van meerdere referenties naar de belangrijkste elementen in de tekst. 27

28 Figuur Herinnering van uitspraken afgezet tegen het aantal causale connecties met andere uitspraken (van den Broek & Espin, 2010, p. 8) Connectieven Connectieven helpen bij het integreren van informatie en bij het maken van inferenties (Sanders & Spooren, 2001, p. 18). Uit onderzoek is gebleken dat teksten met connectieven sneller worden gelezen dan teksten zonder connectieven. Dit kan worden verklaard door het feit dat connectieven structuur in de tekst aanbrengen. Dit betekent echter niet dat teksten met connectieven ook beter onthouden [begrepen] worden dan teksten zonder connectieven (Sanders & Spooren, 2001, p. 17). Andere factoren die een rol spelen bij de informatiewinning uit teksten zijn: Hoeveelheid connectieven: te veel of te weinig maakt de samenhang tussen de zinnen onduidelijk; Voorkennis: indien iemand veel voorkennis in huis heeft, zal hij minder beroep doen op de aanwezige connectieven; Moeilijkheidsgraad van de tekst: de meest gestructureerde tekst is onbegrijpelijk, indien het niveau de lezer te boven gaat. The important point is that even the simplest of texts requires inferencing (Dole et al., 1991, p. 245). Gelukkig wordt de laatste jaren steeds meer aandacht geschonken aan dit aspect van tekstbegrip. Met name in leergangen die gebaseerd zijn op het toepassen van strategieën, wordt er aandacht besteed aan de functie en het nut van verwijswoorden en connectieven (zie figuur 3.5). (9) De visser gooide het zeepaardje weer in de zee. (10) Misschien vindt het de weg nog terug. Opdracht b Misschien vindt het de weg nog terug (regel 10). Wie is het? A. de visser B. het zeepaardje Figuur Referentieopdracht, afkomstig uit begintoets AA van Nieuwsbegrip (CED-Groep, 2010). 28

29 3.3 Onderliggende deelvaardigheden Werkgeheugencapaciteit Met werkgeheugen wordt de capaciteit van het brein aangeduid om kortstondig informatie op te slaan, terwijl andere informatie wordt verwerkt. Tijdens het lezen heeft de lezer maar een beperkte capaciteit om de nieuwe informatie te verwerken en verbanden te leggen. Het gevolg is dat de lezer op elk moment tijdens het lezen slechts aandacht kan geven aan een zeer klein deel van alle informatie in of gerelateerd aan de tekst (van den Broek, 2009, p. 8). Immers de rest van het werkgeheugen wordt in beslag genomen door het lezen zelf. Een goede lezer weet de resterende capaciteit effectief te benutten door (vaak onbewust) gebruik te maken van strategieën, zoals het refereren aan reeds aanwezige achtergrondkennis en het mentaal vasthouden van causale relaties. Figuur Geheugenmodel voor het verwerken van informatie (Berk, 2009, p. 277) Volgens het geheugenmodel (zie figuur 3.6) van Atkinson & Shiffrin (1968) zijn voor het onthouden van informatie drie systemen actief: het sensorisch register/geheugen (SR), het werkgeheugen of korte termijngeheugen (KTG) en het lange termijngeheugen (LTG). In het SR komen alle prikkels van buitenaf binnen, waarna een selectie wordt gemaakt in wat wordt doorgegeven en wat niet, dit proces vindt onbewust plaats. In het KTG wordt de belangrijkste informatie gecodeerd en vervolgens in het LTG opgeslagen. Alles wat zich in het werkgeheugen afspeelt, dringt tot ons bewustzijn ( Central Executive ) door (Zimbardo et al., 2009, p. 143). De capaciteit van het RS en het KTG is beperkt, de capaciteit van het LTG is onbeperkt. Het probleem van het LTG is echter dat, wil de hier opgeslagen informatie toegankelijk blijven, deze wel weer traceerbaar moet zijn vanuit 29

30 het KTG. Het is dus belangrijk om de informatie goed georganiseerd in het KTG op te slaan, dit kan op twee manieren: mechanisch herhalen (stampen) of door informatie onderling aan elkaar te linken (refereren door bijvoorbeeld ezelsbruggetjes te maken). Informatie die verbonden kan worden met reeds bekende informatie blijft langer hangen. Daarnaast kleurt ons bewustzijn wat toegankelijk blijft en wat niet: informatie die door de persoon zelf als belangrijk wordt ingeschat, wordt namelijk beter onthouden. Daarom is motivatie een belangrijke factor binnen tekstbegrip. Het werkgeheugen van jonge kinderen is nog in ontwikkeling. Naarmate ze ouder worden zien we op twee gebieden een toename (Koot, 2009): Capaciteit: geheugenomvang en verwerkingssnelheid Strategiegebruik Figuur Toename geheugenomvang. (Koot, collegereeks Ontwikkelingspsychologie 2009, VU) Uit onderzoek van Cain & Oakhill (2006) is gebleken dat de werkgeheugencapaciteit van kinderen met leesproblemen geringer is dan bij gewone lezers (Cain, 2010, p. 156). Hierdoor hebben ze meer moeite met het koppelen van nieuwe informatie uit de tekst aan reeds aanwezige informatie Kennis van de wereld Wereldkennis heeft een monitorfunctie bij het lezen van een tekst (Schijf, 2009, p. 128). Tijdens het lezen van een tekst zal de lezer interferenties moeten maken tussen de nieuwe informatie en reeds aanwezige kennis, die bestaat uit persoonlijke ervaringen, culturele achtergrond en schoolse kennis. Door het leggen van verbanden kan de lezer beoordelen of de informatie uit de tekst overeenkomt of aansluit bij wat hij al weet. Daarna kan de lezer beslissen wat hij met de nieuwe informatie doet: ter kennis aan nemen, verwerpen of zich eigen maken. 30