Overspecificaties in referentiële uitdrukkingen van kinderen

Transcriptie

1 Overspecificaties in referentiële uitdrukkingen van kinderen Een experimenteel onderzoek naar de invloed van leeftijd en animacy en de verklarende processen Bachelorscriptie Universiteit van Tilburg Faculteit Geesteswetenschappen Opleiding: Communicatie- en Informatiewetenschappen Specialisatie: Tekst en Communicatie Begeleider: dr. J. P. M. Arts Tweede lezer: dr. M. Goudbeek Eva van den Bemd S Tilburg, januari 2012

2 INHOUDSOPGAVE Voorwoord 4 Samenvatting 5 1. Inleiding Referentiële communicatie Onderzoeksvragen Doel Opbouw 9 2. Theoretisch kader Overspecificatie Verklarende processen voor overspecificatie Luisteraargeoriënteerde processen Sprekergeoriënteerde processen Verklaringen voor beperkte overspecificatie in het taalgebruik van kinderen Sprekergeoriënteerde verklaringen Luisteraargeoriënteerde verklaringen Latency Latency en leeftijd Latency en specificatievorm Animacy Invloed van animacy op taal Animacy en overspecificatie Onderzoeksvragen en hypothesen Methode Deelnemers Materiaal Ontwerp Leerfase Trials Software Procedure Afname Individuele mondelinge instructie 22 2

3 3.5 Verwerking van de gegevens Voorbereiding statistische analyse Analyse geluidsbestanden Statistische analyse Resultaten Invloed van leeftijd Leeftijd en specificatievorm Leeftijd en latency Specificatievorm en latency Invloed van animacy Animacy en het noemen van grootte en kleur Animacy en specificatievorm Animacy en latency Conclusies Leeftijd Specificatievorm Animacy Terugkoppeling naar de hypothesen Discussie Terugkoppeling naar de literatuur Leeftijd Specificatievorm en latency Animacy Restricties en vervolgonderzoek Het experiment Vervolgonderzoek 35 Literatuur 37 Bijlagen 40 Bijlage 1 Brief voor ouders van deelnemers 40 Bijlage 2 Afbeeldingen experiment 41 Bijlage 3 Voorbeelden trials 43 Bijlage 4 Samenstelling van de experimentele trials 44 Bijlage 5 Voorbeeldslides instructie 45 3

4 VOORWOORD Zo lang ik me kan herinneren ben ik al geïnteresseerd in taal. Al in de kleuterklas was ik vaak in de leeshoek te vinden. Die interesse is gebleven en heeft ertoe geleid dat ik in Tilburg terecht ben gekomen op de opleiding Communicatie- en Informatiewetenschappen. Hier kon ik als afsluiting van mijn bachelor mijn interesse in taal omzetten in deze scriptie, die zich richt op een aspect van de taalproductie van kinderen. Ik heb met veel plezier gewerkt aan de scriptie en het heeft me dan ook een leuke en leerzame ervaring opgeleverd. Het scriptieproces is erg goed verlopen dankzij mijn scriptiebegeleider Anja Arts. Ik ben haar zeer dankbaar dat ze mij gedurende het hele proces heeft bijgestaan met haar vakkennis, enthousiasme en kritische opmerkingen, om mij te helpen om tot dit resultaat te komen. Daarnaast zijn er nog andere mensen die ik een bedankje verschuldigd ben. Op de universiteit zijn dit Jacqueline Dake en Hans Westerbeek. Jacqueline Dake heeft mij geholpen met een spoedcursus E-Prime en de benodigde apparatuur om mijn experiment op te bouwen en af te nemen. Hans heeft me in meerdere fasen heel goed op weg geholpen met zijn ideeën over de opzet van het experiment in E-Prime, de analyse van de geluidsfragmenten en de verwerking van de data. Dankjewel voor alle hulp en dat je altijd bereid was om tijd voor me vrij te maken wanneer ik ergens vragen over had. Je maakte het hele scriptieproces soms verwarrender, maar vooral ook gezelliger, en je gaf me steeds weer goede stof tot nadenken en tips om me weer verder te helpen. De afname van het experiment was niet mogelijk geweest zonder de medewerking van Conny Senders en de rest van het team van de Bavoschool te Rijsbergen. Hen wil ik dan ook bedanken voor alle hulp en gastvrijheid die ik heb mogen ervaren op mijn oude basisschool. Ook ben ik mijn ouders en zus dankbaar omdat ik bij hen altijd mijn verhaal kwijt kon over de leuke en minder leuke momenten. Bram, bedankt voor je hulp bij het afwerken van de afbeeldingen. En dan nog een dankwoord aan mijn vader, die ondanks zijn eigen drukke schema al mijn werk geduldig en kritisch mee wilde lezen, en aan Marloes, die bereid was om mijn complete scriptie na te kijken. Ik heb heel veel aan jullie scherpe en kritische opmerkingen en toevoegingen gehad, bedankt! Ik wens u veel plezier bij het lezen van mijn scriptie. 4

5 SAMENVATTING In de taalwetenschap is nog veel discussie over wanneer en waarom mensen gebruik maken van overspecificatie in hun communicatie. Vooral bij kinderen valt er nog veel te onderzoeken. In dit onderzoek worden de referentiële uitdrukkingen van kinderen uit groep 3 en groep 8 (6 en 11 jaar) met elkaar vergeleken, om te achterhalen of de hoeveelheid overspecificaties in referentiële uitdrukkingen leeftijdsafhankelijk is. Daarnaast is onderzocht of aan het gebruik van overspecificaties sprekerinterne of luisteraargeoriënteerde processen ten grondslag liggen, en of de animacy (bezieldheid) van het object van de referentiële verwijzing invloed uitoefent op de mate van overspecificatie. In een experimentele benoemingstaak werden 103 leerlingen uit groep 3 en 8 steeds geconfronteerd met zes verschillende afbeeldingen variërend in kleur en grootte, waarvan een met een pijl aangegeven afbeelding benoemd moest worden. De hoeveelheid overspecificaties is vergeleken voor de verschillende leeftijdsgroepen. Om meer inzicht te krijgen in de onderliggende verklarende processen is de latency van minimaal en overgespecificeerde uitingen met elkaar vergeleken: hoeveel tijd verstrijkt er tussen het verschijnen van het materiaal en het moment dat de spreker begint met het formuleren van de uiting? Om de invloed van animacy te achterhalen, zijn zowel animate afbeeldingen (mensen) als inanimate afbeeldingen (voorwerpen) in het experiment betrokken, en is de latency en de mate van overspecificatie voor beide soorten afbeeldingen vergeleken. De kinderen uit groep 3 overspecificeerden in 18,9 procent van de uitingen, tegenover 55,5 procent voor de kinderen uit groep 8: de hoeveelheid referentiële overspecificaties bleek inderdaad afhankelijk te zijn van de leeftijd van de spreker. Leeftijd bleek niet alleen een invloed te hebben op de mate van referentiële overspecificatie, maar ook op de latency: als de spreker ouder wordt neemt het gebruik van overspecificaties in referentiële uitdrukkingen toe, maar neemt de latency af. Het leeftijdsverschil in latency kan verklaard worden door een verschil in cognitieve ontwikkeling tussen de leeftijdsgroepen: de jongere kinderen zijn cognitief minder ver ontwikkeld, en ontbreekt het mogelijk aan de cognitieve capaciteiten om hun uitingen incrementeel te produceren. Verder was tegen de verwachting in bij overgespecificeerde uitingen sprake van een langere latency dan bij minimaal gespecificeerde uitingen. Dit indiceert dat deze uitdrukkingen complexer zijn om te produceren, waardoor een sprekerinterne verklaring voor het gebruik van overspecificaties afvalt. Deze resultaten wijzen dan ook op de aanwezigheid van luisteraargeoriënteerde processen als motivatie voor het gebruik van referentiële overspecificatie door kinderen. De oudere kinderen overspecificeren meer, en lijken dan ook meer rekening te houden met de identificatietaak van de luisteraar. De animacy had een effect op zowel de specificatievorm als de latency: bij de inanimate objecten was sprake van meer overspecificatie, maar een kortere latency dan bij de animate objecten. Er wordt vervolgonderzoek aangeraden om de resultaten wat betreft de invloed van animacy eenduidig te kunnen interpreteren, en om de effecten van leeftijd preciezer in kaart te brengen. 5

6 1. INLEIDING 1.1 Referentiële communicatie Taalgebruikers drukken zich vaak informatiever uit dan nodig is om hun boodschap eenduidig over te brengen op de ontvanger. Een van de situaties waarin dit gedaan wordt is bij het formuleren van referentiële uitdrukkingen. In een dergelijke uitdrukking wordt verwezen naar een entiteit binnen een context, zoals verwezen kan worden naar de tweede cirkel in de context van Figuur 1.1. Een spreker heeft de keuze uit verschillende mogelijkheden om deze cirkel te beschrijven. Door bijvoorbeeld te spreken over de zwarte cirkel of de kleine zwarte cirkel is de juiste figuur uniek te identificeren door de ontvanger. Door de beschrijvingen de cirkel of de kleine cirkel is echter geen unieke identificatie van de juiste entiteit mogelijk: er zijn meerdere cirkels binnen de context die overeenkomen met deze beschrijving. Aangezien we in onze communicatie vaak verwijzen naar entiteiten in onze omgeving, zijn zulke referentiële uitdrukkingen alomtegenwoordig in onze taalproductie (Koolen, Gatt, Goudbeek, & Krahmer, 2009). In referentiële communicatie is het de taak van de spreker om op een zodanige manier te verwijzen naar een entiteit, dat de luisteraar in staat is om deze entiteit uniek te identificeren (Pechmann, 1989). Hiervoor dient het specificatieniveau van de referentiële uitdrukking voldoende informatief te zijn (Arts, 2004): de spreker moet een kenmerk noemen dat de entiteit uniek onderscheidt van de andere entiteiten in de context. In het geval van de genoemde cirkel is de kleur zwart een uniek onderscheidend kenmerk van de andere cirkels; het kenmerk klein daarentegen is niet voldoende voor een unieke identificatie van de bedoelde entiteit. De spreker kan unieke identificatie mogelijk maken door precies voldoende onderscheidende kenmerken van de entiteit uit te drukken, zoals in het geval van de zwarte cirkel, of door hier nog extra informatie bij te geven, zoals in de kleine zwarte cirkel. Men spreekt in deze gevallen over respectievelijk minimaal gespecificeerde en overgespecificeerde referentiële uitdrukkingen. Figuur 1.1 Voorbeeld van een simpele context Een minimaal gespecificeerde referentiële uitdrukking bevat juist voldoende informatie om de bedoelde entiteit uniek te identificeren (Arts, 2004). In een dergelijke uitdrukking zijn alle genoemde attributen noodzakelijk voor de unieke identificatie (Arts, Maes, Noordman, & Jansen, 2000). Een overgespecificeerde referentiële uitdrukking bevat meer dan de minimale informatie die benodigd is om de entiteit uniek te identificeren (Arts, 2004; Sonnenschein, 1985). Met weglating van een 6

7 overgespecificeerd kenmerk kan de bedoelde entiteit nog steeds uniek geïdentificeerd worden door de ontvanger. In de kleine zwarte cirkel is klein in de gegeven context een overgespecificeerd kenmerk, aangezien deze informatie niet noodzakelijk is voor unieke identificatie van de bedoelde zwarte cirkel. Als een referentiële uitdrukking daarentegen te weinig informatie bevat voor unieke identificatie van de entiteit, zoals het geval was in de cirkel en de kleine cirkel, spreekt men van onderspecificatie (Arts, 2004). Over het specificatieniveau van uitdrukkingen formuleerde Grice (1975) zijn conversationele maximes van kwantiteit: 1. Maak de bijdrage zo informatief als nodig is (voor het huidige communicatieve doel). 2. Maak de bijdrage niet informatiever dan nodig is. Deze maximes voorspellen dat sprekers hun referentiële uitdrukkingen minimaal zullen specificeren. Immers, als de bedoelde entiteit uniek te identificeren valt, is het communicatieve doel van de referentiële communicatie geslaagd. Overspecificatie zou leiden tot een bijdrage die informatiever is dan het communicatieve doel vereist. Uit diverse onderzoeken blijkt echter dat sprekers hun referentiële uitdrukkingen regelmatig overspecificeren: uitdrukkingen bevatten geregeld meer informatie dan strikt noodzakelijk is voor unieke identificatie van de bedoelde entiteit (Arts, 2004; Arts et al., 2000; Engelhardt, Bailey, & Ferreira, 2006; Gatt, Goudbeek, & Krahmer, 2010; Koolen, Goudbeek, & Krahmer, 2011). Deze bevindingen lijken in strijd met de Griceaanse maximes van kwantiteit, die voorspellen dat referentiële uitdrukkingen niet meer informatie bevatten dan voldoende is voor unieke identificatie (Arts et al., 2000). Is het veelvuldige gebruik van overspecificatie werkelijk in strijd met deze maximes, of dient de overspecificatie wel degelijk een doel? De onderliggende verklarende processen voor overspecificatie kunnen zowel spreker- als luisteraargeoriënteerd zijn (Arnold, 2008). Volgens een luisteraargeoriënteerde verklaring overspecificeren sprekers hun referentiële uitdrukkingen om de luisteraar van dienst te zijn: deze kan dan gemakkelijker en sneller de bedoelde entiteit onderscheiden van andere objecten in de context (Arnold, 2008). Een sprekergeoriënteerde verklaring daarentegen stelt dat sprekerinterne processen verantwoordelijk zijn voor overspecificatie. Mogelijk is het gemakkelijker voor de spreker om op basis van vuistregels, heuristics, een referentiële uitdrukking te vormen, zonder dat hij eerst vast hoeft te stellen wat binnen de context de onderscheidende kenmerken van de entiteit zijn (Koolen et al., 2011). In dit geval zou de spreker overspecificeren voor zijn eigen gemak, en niet om het gemak van de luisteraar te dienen. 1.2 Onderzoeksvragen In dit onderzoek wordt allereerst vastgesteld of het gevonden gebruik van overspecificaties in het taalgebruik van volwassenen ook aanwezig is in de referentiële uitdrukkingen van kinderen in groep 3 en 8 van de basisschool (met een leeftijd van gemiddeld 6 en 11 jaar), en of er een verschil is tussen 7

8 deze leeftijdsgroepen in de hoeveelheid overspecificaties in hun taalgebruik. De hoofdvraag luidt daarom als volgt: Onderzoeksvraag 1 Is de hoeveelheid overspecificaties in referentiële uitdrukkingen afhankelijk van de leeftijd van de spreker? De onderliggende processen die leiden tot overspecificatie worden eveneens onderzocht: overspecificeren we om de luisteraar van dienst te zijn, of is het een moeitebesparende sprekersstrategie? Hiertoe wordt de latency in het onderzoek betrokken: hoe lang duurt het, na het bekijken van de context, voordat de spreker begint met het formuleren van de referentiële uitdrukking? Daarnaast wordt bekeken of de hoeveelheid overspecificatie verschilt als er verwezen wordt naar een levend (animaat) dan wel een niet-levend (inanimaat) object. Hiertoe zijn de volgende deelvragen eveneens onderdeel van het onderzoek. In het theoretisch kader van hoofdstuk 2 worden deze nader toegelicht en ingebed. Onderzoeksvraag 2 Is er een verschil in latency tussen kinderen uit groep 3 en uit groep 8 bij de productie van referentiële uitdrukkingen? Onderzoeksvraag 3 Is er een verschil in latency bij de productie van minimaal gespecificeerde en overgespecificeerde uitingen? Onderzoeksvraag 4 Heeft de animacy van het object waarnaar verwezen wordt in referentiële uitdrukkingen invloed op de mate van overspecificatie? 1.3 Doel Het doel van dit onderzoek is het verkrijgen van meer informatie over het gebruik van overspecificatie in referentiële uitdrukkingen door jongere taalgebruikers, en over de onderliggende processen die dit motiveren. De verdeling over de twee leeftijdsgroepen geeft bovendien inzicht in het ontwikkelingsaspect. Kennis over de eventuele invloed van animacy op de mate van overspecificatie verbreedt ten slotte de wetenschappelijke kennis over de mogelijke interveniërende factoren in de productie van overspecificaties. 8

9 1.4 Opbouw Hoofdstuk 2 vormt het theoretisch kader, waarin het huidige onderzoek ingebed wordt in de bestaande literatuur en kennis op het gebied van overspecificatie, mogelijke verklarende processen en de invloed van animacy. Binnen deze inbedding wordt eveneens besproken hoe de bestaande literatuur tot de onderzoeksvragen en hypothesen heeft geleid. Om een antwoord te geven op de onderzoeksvragen is een experiment uitgevoerd, waarvan de methode en resultaten besproken worden in hoofdstuk 3 en 4. Hoofdstuk 5 biedt ruimte aan de conclusies die uit de resultaten volgen. In de discussie van hoofdstuk 6 worden deze conclusies ten slotte geïnterpreteerd in het licht van de eerder geformuleerde onderzoeksvragen en verwachtingen. In dit laatste hoofdstuk wordt eveneens de gehanteerde methode geëvalueerd, en worden aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan. 9

10 2. THEORETISCH KADER In het theoretisch kader worden de onderzoeksvragen toegelicht en ingebed in de bestaande literatuur en worden er hypothesen gevormd op basis van eerdere theorieën en bevindingen. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk worden de onderzoeksvragen en bijbehorende hypothesen samengevoegd in een tabel. 2.1 Overspecificatie Uit diverse onderzoeken is gebleken dat volwassen sprekers regelmatig overspecificeren: referentiële uitdrukkingen bevatten vaak informatie die niet noodzakelijk is voor unieke identificatie van de entiteit (Pechmann, 1989). Pechmann rapporteert een gemiddelde hoeveelheid overspecificaties van 21 procent van de uitingen. Engelhardt et al. (2006) vonden dat sprekers in bijna een derde van hun uitingen een overgespecificeerd kenmerk toevoegen. In het onderzoek van Gatt et al. (2010) overspecificeerden de participanten zelfs in 50 procent van de gevallen wanneer ze geprimed werden met overgespecificeerde beschrijvingen van een ander object. Arts (2004) en Arts et al. (2000) vonden dat taalproducenten ook in schriftelijke instructieve taalproductie in hoge mate overspecificeren. In dit onderzoek staat de vraag centraal in hoeverre het bij volwassenen waargenomen gebruik van overspecificaties ook opgaat voor jongere taalgebruikers, namelijk kinderen in groep 3 en groep 8 van het basisonderwijs. Dit mondt uit in de eerder genoemde hoofdvraag. Volgens Pechmann (1989) werd oorspronkelijk verwacht dat kinderen meer zouden overspecificeren dan volwassenen; volwassenen zouden zich volgens het maxime van Grice meer beperken tot minimaal gespecificeerde uitingen. Uit de resultaten van verschillende onderzoeken bleek volgens Pechmann echter dat het niet de kinderen zijn, maar juist de volwassenen die meer overspecificeren. Sonnenschein (1985) vergeleek de hoeveelheid overspecificaties in het taalgebruik van kinderen van 6 en 10 jaar. De oudere kinderen maakten meer gebruik van overspecificatie dan de jongere kinderen. Ook deze resultaten wijzen er op dat het gebruik van overspecificaties toeneemt met de leeftijd van de spreker. Dit leidt tot de volgende hypothese: Hypothese 1 Kinderen uit groep 8 maken in hun referentiële uitdrukkingen meer gebruik van overspecificaties dan kinderen uit groep 3. 10

11 2.2 Verklarende processen voor overspecificatie Volgens Arnold (2008) spelen er in het taalproductieproces tegelijkertijd sprekerinterne en luisteraargeoriënteerde processen een rol. Een interessante vraag is welke van deze processen de grootste rol speelt in de productie van referentiële uitdrukkingen. Overspecificeert een spreker omdat hij rekening houdt met de beperkingen van de luisteraar, of zijn het de eigen beperkingen tijdens de taalproductie die de overspecificatie motiveren? Luisteraargeoriënteerde processen Volgens de luisteraargeoriënteerde visie van referentieproductie is de belangrijkste taak van de spreker het formuleren van referentiële uitdrukkingen op een zodanige manier dat ze gemakkelijk te begrijpen zijn voor de luisteraar (Arnold, 2008). Een goede spreker kan zijn referentiële uitdrukkingen dan ook overspecificeren om de luisteraar tegemoet te komen, omdat hij weet dat het moeilijk kan zijn voor de luisteraar om de juiste entiteit uniek te identificeren met slechts één onderscheidend kenmerk (Sonnenschein, 1985). Davies en Katsos (2009) stellen dat het toevoegen van overgespecificeerde informatie niet noodzakelijk is voor unieke identificatie van een referent, maar dat dit (in ieder geval gedeeltelijk) gemotiveerd wordt door luisteraargeoriënteerde processen om het risico van ambiguïteit te minimaliseren. Ook volgens Sonnenschein (1982) overspecificeren sprekers mogelijk omdat de luisteraar feilbaar is; de spreker weet niet welke onderscheidende kenmerken van het object de luisteraar zal opmerken. Hij of zij noemt daarom meerdere kenmerken, om de kans te vergroten dat de luisteraar er in ieder geval één opmerkt. Overspecificatie blijkt inderdaad voordelen te bieden aan de luisteraar. Het kost de luisteraar minder moeite om de bedoelde entiteit te identificeren met een overgespecificeerde referentiële uitdrukking, dan met een minimaal gespecificeerde (Paraboni, van Deemter, & Masthoff, 2007). Ook kan overspecificatie zorgen voor snellere identificatie van de entiteit (Arts, 2004; Arts, Maes, Noordman, & Jansen, 2008; Arts, Maes, Noordman, & Jansen, 2011). Een spreker kan de luisteraar met een overgespecificeerde uitdrukking dus helpen bij zijn identificatietaak, omdat de bedoelde entiteit op deze manier snel en eenduidig te identificeren is Sprekergeoriënteerde processen Overspecificatie helpt niet alleen de luisteraar bij zijn identificatietaak, maar biedt ook voordelen aan de spreker. In veel situaties kost het voor een spreker minder moeite om een volledige beschrijving van een object te geven, dan om de eigenschappen te bepalen die de entiteit van alle alternatieven binnen de context onderscheiden (Sonnenschein, 1982). Om een minimaal gespecificeerde uiting te formuleren moet de spreker eerst deze onderscheidende eigenschappen achterhalen (Pechmann, 1989). Mogelijk is de spreker niet altijd in staat om direct te beslissen welke informatie overbodig is voor de luisteraar, en welke noodzakelijk. Volgens Engelhardt et al. (2006) overspecificeren sprekers omdat ze zich niet altijd goed inleven in de luisteraar en daardoor niet weten welke informatie de luisteraar precies nodig heeft voor een unieke identificatie van de referent. Pechmann (1989) noemt incrementele spraakproductie als een sprekergeoriënteerde verklaring voor overspecificatie. Sprekers beginnen met het uitspreken van een uiting, nog voordat 11

12 ze precies weten wat ze gaan zeggen. Pechmann vond dat ook voor referentiële uitdrukkingen geldt dat ze incrementeel geproduceerd worden. Incrementele spraakproductie stelt de spreker in staat om een referentiële uitdrukking te formuleren, nog voordat hij alle alternatieven binnen de context heeft bekeken, en veroorzaakt op deze manier de mogelijkheid dat de uiting overgespecificeerd is (Arts et al., 2011). Men noemt in de referentiële uitdrukking vaak perceptueel opvallende kenmerken zoals kleur, ook al is de vermelding hiervan niet noodzakelijk om de entiteit uniek te identificeren (Pechmann, 1989). Op het moment van de taalproductie is de spreker simpelweg nog niet nagegaan of de kleur wel een onderscheidend kenmerk van de entiteit is. Ook Davies en Katsos (2009) vonden dat visueel opvallende kenmerken van een entiteit vaker overgespecificeerd worden. Dat sprekers opvallende eigenschappen als kleur noemen, zelfs als deze niet direct helpen om de entiteit te identificeren, biedt bewijs voor het bestaan van sprekergeoriënteerde processen (Davies & Katsos, 2009; Koolen et al., 2011). Alle genoemde bevindingen duiden op overspecificatie als een strategie om tijd en cognitieve inspanning te besparen. Als een spreker een referentiële uitdrukking formuleert zonder zich eerst te verplaatsen in de luisteraar of een contrastieve analyse van de context te maken, ontstaat de mogelijkheid dat hij kenmerken aan zijn uiting toevoegt die overgespecificeerd zijn, maar bespaart hij wel tijd en moeite bij het produceren van zijn uiting. Koolen et al. (2011) spreken in deze context van snelle vuistregels ofwel heuristics, als tijd- en moeitebesparende strategieën bij de productie van referentiële uitdrukkingen. Volgens Van Deemter, Gatt, Van Gompel en Krahmer (2012) gebruikt een spreker deze snelle en spaarzame vuistregels om zijn beperkte cognitieve verwerkingscapaciteit te ondervangen. Sprekers zoeken niet naar attributen die de entiteit uniek onderscheiden, maar ze gebruiken vuistregels om de attributen voor de referentiële uitdrukking te selecteren. Een dergelijke vuistregel kan volgens Koolen et al. (2011) zijn dat sprekers de perceptueel opvallende kenmerken noemen die variëren tussen de objecten in de context. Kleur is zoals gezegd een dergelijk opvallend kenmerk dat mogelijk door de aanwezigheid van objecten met andere kleuren in de context prominent genoeg wordt om het te noemen, ook al is het kenmerk niet nodig voor unieke identificatie (Nadig & Sedivy, 2002). Het gebruik van zulke vuistregels kan dan ook, net als de incrementele theorie van Pechmann (1989), verklaren waarom sprekers vaak de kleur van het object in hun referentiële uitdrukkingen betrekken, ongeacht of het een onderscheidend kenmerk is. 2.3 Verklaringen voor beperkte overspecificatie in het taalgebruik van kinderen Er zijn verschillende spreker- en luisteraargeoriënteerde theorieën die een verklaring geven voor de eerder besproken bevindingen dat volwassenen meer overspecificeren dan kinderen Sprekergeoriënteerde verklaringen Pechmann (1989) geeft de beperkte cognitieve capaciteiten van kinderen als een mogelijke sprekergeoriënteerde verklaring. Volwassenen produceren hun uitingen incrementeel, terwijl kinderen mogelijk nog over te beperkte cognitieve capaciteiten beschikken voor incrementele taalproductie. Kinderen zijn volgens Pechmann minder goed in staat om niet-talige informatie en spraakproductie 12

13 tegelijkertijd cognitief te verwerken. Dit heeft als gevolg dat kinderen pas beginnen met de productie van een uiting wanneer ze volledig bepaald hebben welke informatie er in de uiting zal komen (en mogelijk ook welke informatie onderscheidend is voor de referent). Volwassenen hebben echter het eerste deel van hun uiting al uitgesproken vóórdat ze in een contrastieve analyse hebben gecontroleerd of de genoemde informatie wel noodzakelijk is voor unieke identificatie; zij gebruiken de eerder genoemde snelle vuistregels om te bepalen welke informatie ze toevoegen aan hun uiting. Sonnenschein (1985) vond dat oudere (tienjarige) kinderen meer gaan overspecificeren als een taak complexer wordt, terwijl het taalgebruik van jongere (zesjarige) kinderen niet beïnvloed wordt door de complexiteit van de taak. Zij geeft hiervoor als mogelijke sprekergeoriënteerde verklaring eveneens de beperkte cognitieve capaciteiten van jonge kinderen: mogelijk is hun geheugen te beperkt om de opdracht en de toegestane antwoorden goed te onthouden Luisteraargeoriënteerde verklaringen Sonnenschein (1985) noemt tevens luisteraargeoriënteerde processen die mogelijk ten grondslag liggen aan deze bevindingen; een daarvan is dat de jongere kinderen zich mogelijk nog niet realiseren dat ze de luisteraar helpen met overgespecificeerde uitingen. Haar vervolgonderzoek wees inderdaad in de richting van een luisteraargeoriënteerde verklaring voor de leeftijdsverschillen: de jongere kinderen overspecificeerden niet extra in complexe taken, omdat ze zich niet realiseerden dat overspecificatie de luisteraar kan helpen bij zijn identificatietaak. Alleen de oudere kinderen bleken gevoelig te zijn voor de behoeften van de luisteraar. Sprekers raken volgens Sonnenschein in de loop van hun ontwikkeling steeds vaardiger in het inleven in en rekening houden met de luisteraar. Theory of mind Om rekening te kunnen houden met de luisteraar, is het noodzakelijk dat de spreker beschikt over een theory of mind. Een theory of mind verwijst naar een begrip van mentale toestanden als overtuigingen, wensen en kennis, dat ons in staat stelt om het gedrag van anderen te verklaren en voorspellen (Miller, 2006). Na het verwerven van dit vermogen is men in staat om zich cognitief in te leven in anderen en te begrijpen dat de kennis en overtuigingen van anderen kunnen afwijken van de eigen kennis en overtuigingen (Nadig & Sedivy, 2002). Een ontwikkelde theory of mind is essentieel voor succesvolle communicatie: alleen door rekening te houden met de gedachten, gevoelens en kennis van de ontvanger kan de spreker bepalen hoeveel en wat voor informatie de ontvanger dient te krijgen (Miller, 2006). Succesvolle communicatie is volgens Miller pas mogelijk wanneer de spreker begrijpt dat het perspectief van de luisteraar kan verschillen van het eigen perspectief. Volgens Malle (2002) ontwikkelt de theory of mind zich stap voor stap in verschillende vaardigheden vanaf de geboorte tot aan het vijfde levensjaar, waarop hij volledig ontwikkeld is. Kinderen begrijpen volgens Malle vanaf hun vijfde levensjaar dat verschillende mensen anders naar de wereld kijken, en ook andere dingen kunnen geloven en denken. Miller (2006) stelt dat de theory of mind zich ook in het zesde levensjaar nog blijft ontwikkelen; volgens Chandler (1988) gaat de ontwikkeling zelfs daarna nog verder. 13

14 Piaget (1926) stelt dat kinderen tot een leeftijd van zeven of acht jaar egocentrisch blijven in hun communicatie. In recenter onderzoek vond Wubs (2008) dat kinderen van vijf jaar al wel cognitief rekening houden met een ander, maar linguïstisch gezien nog niet. Ze houden als spreker in de keuze van hun taalgebruik nog geen rekening met de luisteraar, en als luisteraar houden ze bij de interpretatie van taal nog geen rekening met de keuzes van de spreker. Volgens Wubs (2008) hebben ze mogelijk nog niet een voldoende groot werkgeheugen om rekening te houden met de gesprekspartner. De communicatie van jonge kinderen heeft inderdaad egocentrische kenmerken, bijvoorbeeld wanneer ze nieuwe entiteiten introduceren met een bepaalde naamwoordgroep (Nadig & Sedivy, 2002); hieruit blijkt dat ze geen rekening houden met de kennis van de luisteraar. Dit wijst er volgens Nadig en Sedivy op dat jonge kinderen niet goed in staat zijn om de gedeelde kennis met de ontvanger te identificeren, wat invloed heeft op hun taalgebruik. Nadig en Sedivy vonden daarentegen dat sprekers al op een leeftijd van vijf jaar wel degelijk in hun taalproductie rekening houden met de informatie die de luisteraar heeft. Kinderen van vijf tot zes jaar oud bleken zowel in een productietaak als in een begripstaak gevoelig te zijn voor het perspectief van de gesprekspartner. Het blijft dus onduidelijk in hoeverre het inlevingsvermogen van jonge kinderen beperkt is, en in welke aspecten van het taalgebruik dat zich uit. Het wel of niet rekening houden met de luisteraar kan eveneens van invloed zijn op de formulering van referentiële uitdrukkingen. Is het beperkte talige aanpassingsvermogen van jonge kinderen aan de luisteraar de verklaring voor de eerder gevonden leeftijdsverschillen in de hoeveelheid overspecificaties? Of ligt hier een sprekergeoriënteerde verklaring aan ten grondslag, bijvoorbeeld doordat jongere kinderen nog niet in staat zijn tot incrementele spraakproductie, en daardoor eerst meer de tijd nemen om een contrastieve analyse van de context te maken? 2.4 Latency Om meer inzicht te krijgen in de onderliggende processen die ten grondslag liggen aan het gebruik van overspecificaties door kinderen, wordt in het huidige experiment de latency gemeten: hoe lang na het verschijnen van het materiaal beginnen de kinderen met het uitspreken van de referentiële uitdrukking? Als er verschillen in de latencies blijken te zijn voor de verschillende leeftijden of de verschillende specificatievormen, is er mogelijk een duidelijker beeld te vormen van de onderliggende processen. Hieruit volgen onderzoeksvraag 2 en 3, zoals geformuleerd in het inleidende hoofdstuk Latency en leeftijd Mogelijk zijn jonge kinderen minder ver gevorderd in hun incrementele productie van taal en het toepassen van snelle vuistregels dan oudere kinderen. Zoals besproken stelt Pechmann (1989) dat kinderen nog te beperkt zijn in hun cognitieve capaciteiten om hun taalproductie incrementeel te verwerken. Als de jongere kinderen pas beginnen met het produceren van hun uiting nadat ze 14

15 volledig bepaald hebben wat ze zullen gaan produceren, zal dit leiden tot een langere latency voor de kinderen in groep 3 dan voor de kinderen in groep 8. Hypothese twee is dan ook: Hypothese 2 Bij de kinderen uit groep 3 is er sprake van een langere latency in de productie van referentiële uitdrukkingen dan bij de kinderen uit groep Latency en specificatievorm Daarnaast kan de relatie tussen de latency en de specificatievorm inzichten verschaffen in de verklarende processen voor overspecificatie. Volgens Ferreira (1991) neemt de latency van een uiting toe wanneer de complexiteit ervan toeneemt. Een langere latency geeft dus aan dat het voor een spreker meer cognitieve inspanning vereist om de uiting te produceren. Een verschil in latency tussen minimaal gespecificeerde en overgespecificeerde uitingen zou dan ook wijzen op een verschil in complexiteit in de productie ervan. Aangezien de productie van een minimaal gespecificeerde uiting vereist dat de spreker eerst een contrastieve analyse van de context maakt (Pechmann, 1989), is het mogelijk dat het produceren van zo n uiting meer cognitieve inspanning en dus tijd kost dan het produceren van een overgespecificeerde uiting. Daarom is de hypothese bij vraag 3 de volgende: Hypothese 3 Bij minimaal gespecificeerde uitingen is sprake van een langere latency dan bij overgespecificeerde uitingen. Als blijkt dat een minimaal gespecificeerde uiting meer tijd en dus meer moeite kost dan een overgespecificeerde, dan wijst dit in de richting van een sprekergeoriënteerde verklaring: sprekers overspecificeren om cognitieve inspanning uit te sparen, en dus voor hun eigen gemak. Ze kunnen met behulp van vuistregels gemakkelijker en sneller antwoord geven, maar hierdoor ontstaat wel de mogelijkheid dat de uiting overgespecificeerd is. 2.5 Animacy Ten slotte wordt in het experiment van de gelegenheid gebruik gemaakt om te onderzoeken of de animacy (bezieldheid) van het object waarnaar verwezen wordt een interveniërende variabele is in het gebruik van overspecificatie door kinderen. Koolen et al. (2009) vonden dat het domein van het object van invloed kan zijn op de hoeveelheid referentiële overspecificatie in het taalgebruik van volwassen sprekers: er werd meer overgespecificeerd in een context met gezichten, dan in een context met meubels. Volgens Koolen et al. ontstond hier het effect van domein op overspecificatie door de complexiteit van het domein: voor de gezichten bleek het uniek omschrijven en identificeren van de bedoelde entiteit een complexere taak dan voor de meubels. Het is echter nog niet bekend of het domein van de referent, onafhankelijk van de complexiteit, invloed heeft op de mate van overspecificatie. Mogelijk is het in referentieel taal- 15

16 gebruik van belang of het concept waarnaar verwezen wordt levend (animaat) of niet levend (inanimaat) is. Poulin-Dubois, Lepage en Ferland (1996) vonden dat baby s van een leeftijd van negen maanden al animate en inanimate objecten van elkaar onderscheiden. Ook kinderen uit groep 3 en 8 zullen daarom (al dan niet bewust) een onderscheid maken tussen animate en inanimate objecten Invloed van animacy op taal Het onderscheid in animacy blijkt van invloed te zijn op zowel de verwerking van zinnen (Mak, Vonk, & Schriefers, 2002) als op de productie van taal. Een voorbeeld van een effect van animacy op taalproductie is de directe invloed die de animacy van een object kan uitoefenen op de woordvolgorde (Branigan, Pickering, & Tanaka, 2008; Kempen & Harbusch, 2004). Volgens Branigan et al. (2008) ontstaat de invloed van animacy door de samenhang met conceptuele toegankelijkheid: omdat animate entiteiten zeer toegankelijk zijn en daardoor gemakkelijker opgehaald kunnen worden uit het geheugen, worden deze mogelijk eerder verwerkt in onze incrementele taalproductie, wat de woordvolgorde beïnvloedt. Aangezien dit verschil in toegankelijkheid tussen animate en inanimate objecten een invloed kan uitoefenen op de taalproductie, is het mogelijk dat dit eveneens invloed heeft op de mate van overspecificatie in referentiële uitdrukkingen. Zoals aangegeven in het inleidende hoofdstuk wordt een vierde vraag in het onderzoek betrokken om de mogelijke invloed van animacy op referentiële overspecificatie te achterhalen Animacy en overspecificatie Butler, Jaeger, Bohnemeyer en Furth (2011) onderzochten het gebruik van referentiële uitdrukkingen in het taalgebruik van sprekers van het Yucatec Maya, een inheemse taal in Mexico. Ze lieten de spreker een context beschrijven, waarna een luisteraar uit verschillende afbeeldingen de juiste moest identificeren. Om unieke identificatie van de juiste afbeelding mogelijk te maken moest in sommige gevallen een persoon nader beschreven worden, en in sommige gevallen een voorwerp. De Maya participanten bleken wat betreft de menselijke referenten in 33 procent van de gevallen te overspecificeren; dit komt overeen met eerdere bevindingen van sprekers uit andere talen. Zoals eerder besproken in dit hoofdstuk bleek uit andere onderzoeken dat er 21 procent (Pechmann, 1989) tot 50 procent (Gatt et al., 2010) overgespecificeerd wordt in referentiële verwijzingen. De sprekers van het Yucatec Maya overspecificeerden in dit experiment echter in slechts 10 procent van de gevallen als het ging om verwijzing naar de inanimate voorwerpen. Een van de mogelijke verklaringen die Butler et al. (2011) voor deze bevinding geven, is het verschil in animacy tussen de referenten: mogelijk overspecificeren de Yucatec Maya sprekers meer wanneer het gaat om animate dan om inanimate objecten. Het is mogelijk dat de animacy van het object van de referentiële uitdrukking eenzelfde soort effect heeft op de hoeveelheid overspecificaties in het taalgebruik van jonge Nederlandse sprekers. Deze bevindingen leiden tot de volgende hypothese: 16

17 Hypothese 4 Wanneer in een referentiële uitdrukking verwezen wordt naar een animaat object wordt er meer overgespecificeerd dan wanneer verwezen wordt naar een inanimaat object. 2.6 Onderzoeksvragen en hypothesen In Tabel 2.1 worden de vier onderzoeksvragen samengevoegd met de geformuleerde hypothesen. Tabel 2.1 Onderzoeksvraag Onderzoeksvragen en hypothesen Hypothese 1. Is de hoeveelheid overspecificaties in referentiële uitdrukkingen afhankelijk van de leeftijd van de spreker? Kinderen uit groep 8 maken in hun referentiële uitdrukkingen meer gebruik van overspecificaties dan kinderen uit groep Is er een verschil in latency tussen kinderen uit groep 3 en uit groep 8 bij de productie van referentiële uitdrukkingen? Bij de kinderen uit groep 3 is er sprake van een langere latency in de productie van referentiële uitdrukkingen dan bij de kinderen uit groep Is er een verschil in latency bij de productie van minimaal gespecificeerde en overgespecificeerde uitingen? Bij minimaal gespecificeerde uitingen is sprake van een langere latency dan bij overgespecificeerde uitingen. 4. Heeft de animacy van het object waarnaar verwezen wordt in referentiële uitdrukkingen invloed op de mate van overspecificatie? Wanneer in een referentiële uitdrukking verwezen wordt naar een animaat object wordt er meer overgespecificeerd dan wanneer verwezen wordt naar een inanimaat object. 17

18 3. METHODE In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de concrete methodologische aanpak van het experiment is geweest. Hiertoe wordt nadere informatie gegeven over de deelnemers en het materiaal voor het experiment, het onderzoeksontwerp, de procedure en de verwerking van de gegevens. 3.1 Deelnemers De onderzoekspopulatie bestond uit 103 kinderen uit groep 3 en 8 van Basisschool Sint Bavo te Rijsbergen. De verdeling van de deelnemers over groep 3 en 8 voor geslacht en leeftijd is weergegeven in Tabel 3.1. Op de basisschool is twee weken voor de afname van het experiment een brief uitgedeeld aan de deelnemende kinderen om de ouders om toestemming te vragen voor de deelname van hun kind (Bijlage 1). Alle kinderen hadden Nederlands als thuistaal. Drie kinderen (twee uit groep 3 en een uit groep 8) hadden naast Nederlands ook een andere thuistaal (Chinees, Engels en Armeens), maar zij spraken allemaal vloeiend Nederlands en dit heeft geen invloed gehad op de onderzoeksresultaten. Tabel 3.1 Verdeling van de deelnemers over groep 3 en 8 voor geslacht en leeftijd 1 Groep Totaal Aantal m Aantal v Gemiddelde Minimumleeftijleeftijd Maximum- leeftijd ;4 5;9 7; ;9 10;8 13;1 3.2 Materiaal Het materiaal voor het experiment bestond uit 21 afbeeldingen, waarvan 10 animate en 11 inanimate objecten. Uit een pretest met 22 afbeeldingen bleek er één animaat object niet snel en eenduidig herkend te worden door drie kinderen van 5,5 tot 6,5 jaar; daarom is dit object uit het materiaal verwijderd. De afbeeldingen zijn in zwart-wit versie te zien in Bijlage 2. Voor de afbeeldingen is gebruik gemaakt van digitaal beschikbare kleurplaten. Ten eerste is hiervoor gekozen omdat deze afbeeldingen ook duidelijk herkenbaar blijven als ze ingevuld worden met één kleur, en ten tweede omdat ze gemaakt zijn om ook door kinderen herkend te worden. Uit de zojuist genoemde pretest bleek dat dit voor de uiteindelijke 21 objecten inderdaad het geval was. 1 In de notatie van de leeftijd geeft het getal voor de puntkomma de leeftijd in jaren en het getal na de puntkomma de leeftijd in maanden. Een leeftijd van 6;4 wil dus zeggen 6 jaar en 4 maanden oud. 18

19 Met de afbeeldingen werden de trials voor het experiment samengesteld; in elke trial werden steeds zes afbeeldingen tegelijk weergegeven. Om overspecificatie van de afbeeldingen mogelijk te maken, werden alle afbeeldingen met behulp van het programma Adobe Photoshop beschikbaar gemaakt in drie verschillende kleuren (blauw, groen en geel) en twee verschillende groottes (klein en groot). Zo waren er in totaal 21 x 3 x 2 = 126 verschillende afbeeldingen beschikbaar. De grote versies waren 275 x 370 pixels groot; de kleine versies werden verkleind tot 60 procent hiervan (165 x 222 pixels). In de genoemde pretest ter controle van de herkenning van de afbeeldingen zijn de gekleurde en kleine versies getoond op een schermresolutie van 1366 x 768 pixels; deze resolutie is eveneens gebruikt voor het experiment. De verkleinde versies bleken nog voldoende groot om herkenbaar te zijn voor de kinderen. De afbeeldingen werden steeds in zes kaders van 275 x 370 pixels geplaatst. De grote afbeeldingen waren kadervullend; de kleine afbeeldingen werden links onderin het kader geplaatst, om ervoor te zorgen dat het verschil in formaat tussen de afbeeldingen gemakkelijker waar te nemen was. 3.3 Ontwerp Het experiment betrof een benoemingstaak: de deelnemers kregen de opdracht om steeds een aangegeven plaatje van de zes plaatjes op de slide te benoemen, op zo n manier dat een klasgenoot het juiste plaatje van de zes later zou kunnen aanwijzen. Dit aanwijzen door een klasgenoot werd in werkelijkheid niet gedaan, maar dit werd de deelnemers verteld om ervoor te zorgen dat ze zich een concrete luisteraar voor zouden stellen. Met de beschikbare afbeeldingen zijn zes oefentrials en twintig experimentele trials samengesteld; in de experimentele trials moest er tien keer een animaat object benoemd worden en tien keer een inanimaat object. Elke deelnemer kreeg dezelfde twintig trials met zowel de animate als inanimate objecten aangeboden. De verschijningsvolgorde van deze trials was gerandomiseerd, om volgorde-effecten te voorkomen. De onafhankelijke variabelen waren leeftijdsgroep en animacy, waarbij leeftijd een tussen-proefpersoonvariabele was en animacy een binnen-proefpersoonvariabele. De specificatievorm en de latency van de uitingen zijn gemeten als afhankelijke variabelen Leerfase Voorafgaand aan de trials kregen de deelnemers alle 21 objecten een voor een in gerandomiseerde volgorde te zien op het scherm in een zwart-wit versie op 80 procent van de originele grootte. De taak was hier om alle afbeeldingen te benoemen, om eventuele twijfels over wat de afbeelding voorstelde weg te nemen voordat de werkelijke trials zouden verschijnen. Als de deelnemers twijfelden over een afbeelding, werden ze bevestigd in hun vermoeden. Door de twijfel van tevoren weg te nemen, werd voorkomen dat er in de experimentele trials door twijfel een verschil in de latency zou ontstaan voor moeilijker herkenbare afbeeldingen. 19

20 3.3.2 Trials Elke trial bestond uit een slide met daarop steeds zes afbeeldingen, waarvan één afbeelding, het target, aangegeven werd met een rode pijl aan de linkerkant van de afbeelding. Om ervoor te zorgen dat de rode pijl in elk van de trials even goed op zou vallen, is ervoor gekozen om voor de afbeeldingen geen rode invulling te gebruiken, maar om deze invulling te beperken tot de kleuren blauw, groen en geel. Oefentrials Na de leerfase kregen de deelnemers zes oefentrials te zien. Ten eerste dienden deze om te controleren of de deelnemers de instructie, zoals later in dit hoofdstuk beschreven, goed begrepen hadden. Daarnaast dienden de eerste drie oefentrials om expliciet het grootteverschil tussen afbeeldingen van het kleine en grote formaat aan te leren. In deze trials moesten ze namelijk steeds een afbeelding beschrijven waar dezelfde afbeelding in dezelfde kleur, maar in een andere afmeting naast stond. Een voorbeeld van een dergelijke oefentrial is bijgevoegd in Bijlage 3.1. Zo leerden de deelnemers dat plaatsing links onderin het kader betekende dat het om een kleine afbeelding ging. De volgende drie oefentrials zagen er hetzelfde uit als de experimentele trials. Experimentele trials Bij de samenstelling van de twintig experimentele trials is ervoor gezorgd dat de complexiteit op elke slide gelijk was en er in alle gevallen even veel reden tot overspecificatie zou zijn. Een voorbeeld van een experimentele trial wordt weergegeven in Bijlage 3.2. Elke slide van zes afbeeldingen is samengesteld op basis van de volgende regels: - Elke slide bevat 2 blauwe, 2 groene en 2 gele afbeeldingen; - Elke silde bevat 3 animate en 3 inanimate afbeeldingen; - Elke slide bevat 3 grote en 3 kleine objecten; - Elke slide bevat 4 verschillende objecten; - Het targetobject komt altijd maar één keer voor. Uit de regel dat elke slide vier verschillende objecten maar zes afbeeldingen bevat, volgt dat twee objecten in een tweetal voorkomen, zoals de klok en de dokter in Bijlage 3.2. Hiervoor golden de volgende regels: - Eén tweetal bevat hetzelfde object in dezelfde grootte, maar varieert in kleur; - Eén tweetal bevat hetzelfde object in dezelfde kleur, maar varieert in grootte. Target Naast deze twee tweetallen is volgens de bouwregels nog een derde object toegevoegd, en ten slotte diende een vierde object als target; deze werd steeds aangegeven met een rode pijl. De targetafbeelding was dus nooit onderdeel van een tweetal, wat wil zeggen dat het object dat beschreven moest worden altijd één keer voorkwam op de slide. Het benoemen van het object (het type) zou dus in alle gevallen voldoende zijn voor unieke identificatie; als naast het type ook de grootte, kleur 20

21 en/of andere eigenschappen van de afbeelding genoemd werden, was er daarom altijd sprake van overspecificatie. Het target was in ieder van de twintig experimentele trials een ander object. De verdere eigenschappen van de targets (animacy, grootte, kleur en locatie op de slide) werden gelijk over de verschillende mogelijkheden verdeeld. Ook grensde het target nooit horizontaal of verticaal aan een object met dezelfde kleur. Tabel 1 in Bijlage 4 bevat een tabel met daarin een overzicht van de samenstelling van alle twintig trials Software Het experiment is opgebouwd in het programma E-Prime, dat het mogelijk maakt om de verschillende trials in gerandomiseerde volgorde te tonen. Bij de start van elke nieuwe trial werd er een nieuwe geluidsopname gestart via een aangesloten microfoon. Vóór elke trial verscheen werd er gedurende twee seconden een fixatiepunt in de vorm van een plusteken getoond in het midden van het beeldscherm, om ervoor te zorgen dat het visuele startpunt van de oogfixatie voor alle deelnemers en voor elke trial hetzelfde was. Een afwijkend visueel startpunt zou namelijk een ongewenste variatie in de latency kunnen veroorzaken. E-Prime zorgt bovendien voor het zeer nauwkeurig op tijd aanbieden van de trials en tegelijkertijd starten van de geluidsopname, waardoor voor elke geluidsopname op een betrouwbare manier de latency vastgesteld kon worden. 3.4 Procedure Afname In vijf schooldagen hebben de deelnemers het experiment uitgevoerd in een rustige afgesloten ruimte op de basisschool in Rijsbergen. Het experiment is individueel afgenomen en de procedure was voor iedere deelnemer gelijk. De instructie en de afname van het experiment duurden gemiddeld 7 minuten per kind voor groep 3 en gemiddeld 6 minuten per kind voor groep 8. Er was geen tijdslimiet voor het geven van een antwoord; de deelnemers konden steeds zelf door een druk op de spatiebalk aangeven dat ze klaar waren om verder te gaan. Achtereenvolgens werden de volgende onderdelen uitgevoerd: - Voorstellen, het kind plaats laten nemen bij de laptop en vragen naar leeftijd, verjaardag en thuistaal; - Korte instructie en vervolgens de leerfase; - Korte instructie en vervolgens de zes oefentrials; - Eventueel nadere instructie en vervolgens de twintig experimentele trials. 21

22 3.4.2 Individuele mondelinge instructie De deelnemers zijn individueel ingelicht over de procedures van de leerfase en de volgende fase. De instructie voor de oefentrials is toegelicht en geconcretiseerd met twee afgedrukte voorbeeldslides in kleur; deze slides zijn toegevoegd in Bijlage 5. Zo werd voor de deelnemers duidelijker en concreter wat de precieze taak was, en voor wat voor taak hun klasgenootje zou komen te staan, die volgens de gemanipuleerde instructie later het juiste plaatje aan zou moeten wijzen. De instructies luidden als volgt: Instructie leerfase We gaan zometeen een klein spelletje doen waar allemaal plaatjes in voorkomen met mensen en dingen erop. Nu mag je eerst even de plaatjes bekijken en vertellen wat erop staat. Je kunt steeds verder naar het volgende plaatje door op deze knop te drukken (spatiebalk werd aangewezen). Je mag daar nu ook op drukken om te beginnen. Instructie oefentrials en experimentele trials Dan gaan we nu het spelletje doen. In het spelletje krijg je steeds zes van de plaatjes van daarnet te zien op het scherm, maar dan zijn er kleine en grote in verschillende kleuren. Steeds zie je bij één plaatje een rode pijl staan; van dit plaatje mag je in de microfoon beschrijven wat erop staat. Het ziet er bijvoorbeeld uit als deze. (Hier werd de eerste voorbeeldprint- Bijlage getoond en de rode pijl en de targetafbeelding werden daarop aangewezen.) Straks krijgt jouw klasgenootje dezelfde zes plaatjes te zien, maar dan door elkaar gehusseld, en dan staat de pijl er niet bij, zoals hier. (De tweede voorbeeldprint Bijlage werd getoond.) Je ziet dat het dezelfde zes plaatjes zijn, maar dat ze nu door elkaar gehusseld zijn, en dat de rode pijl weg is. Jouw klasgenootje krijgt zoiets op het scherm te zien, en krijgt dan te horen wat jij verteld hebt over het plaatje, en gaat proberen het juiste plaatje aan te wijzen. Dus probeer het plaatje zó te beschrijven dat jouw klasgenootje weet welke van de zes plaatjes je bedoelt. Maar je kunt geen boven en onder gebruiken, want de plaatjes komen zoals je ziet wel op een andere plaats te staan. Verder mag je zelf weten hoe je het doet, je kunt helemaal niets fout doen. Dit ga je een paar keer achter elkaar doen. Als je klaar bent met het beschrijven van het plaatje, dan kan je weer naar het volgende plaatje gaan door op dezelfde knop te drukken (spatiebalk werd aangewezen). Let er wel op dat je hier pas op drukt als je helemaal klaar bent met praten, zodat het goed opgenomen wordt. Snap je wat de bedoeling is? We gaan het nu eerst even een paar keer oefenen zodat je kunt kijken hoe het gaat. Als de deelnemers nog niet begrepen hadden wat de bedoeling was, werd dit op dezelfde manier nog eens rustig uitgelegd met de geprinte voorbeelden erbij. Vooral de deelnemers in groep 8 vroegen regelmatig wat ze dan precies konden of moesten zeggen. Hierbij werd gezegd dat ze dit zelf mochten bepalen; het enige belangrijke was dat hun klasgenootje het juiste plaatje goed zou kunnen vinden. 22