Mogelijkheden voor een verbinding tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken

Transcriptie

1 Mogelijkheden voor een verbinding tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken Student: Dieneke van Es (s ) Opleiding: Master Kunsteducatie Instelling: Hogeschool voor de kunsten ArtEZ Zwolle Scriptiebegeleider: E. J. Copini Datum: 15 juni 2015

2 Verantwoording omslagillustratie: Leerlingenwerk uit 3 VMBO-TL, Christelijke College Groevenbeek te Putten, gemaakt rond het thema Verjaagd door oorlog. Hoe voelt dat?, Gebruikt met toestemming van de leerling. 2

3 SAMENVATTING Dit onderzoek is ontstaan aan de hand van de probleemstelling: Er is te weinig aandacht voor mensenrechteneducatie in het Nederlandse onderwijs. Binnen deze scriptie wordt onderzocht of de kunstvakken één van de plekken kunnen zijn om meer aandacht te besteden aan mensenrechten. Het onderzoek draait om de volgende hoofdvraag: Op welke wijze kan er een verbinding gemaakt worden tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs? Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn er vier deelvragen onderzocht: 1. Welke visies worden er gebruikt in beleidsnotities en politiek voor het implementeren van mensenrechteneducatie in het onderwijs? 2. Wat is er vanuit bestaand onderzoek bekend over de morele ontwikkeling van jongeren? 3. Op welke wijze besteden docenten in het VO aandacht aan mensenrechten binnen de kunstvakken en aan wat voor soort materialen hebben kunstdocenten behoefte bij het implementeren van mensenrechteneducatie binnen de kunstvakken? 4. Op welke wijze wordt er in lesmethoden en thematische lespakketten, met betrekking tot kunsteducatie voor leerlingen in de onderbouw van het VO, een verbinding gemaakt met mensenrechten? Binnen deze scriptie is literatuuronderzoek gedaan naar visies op het implementeren van mensenrechteneducatie in het onderwijs, en naar visies over de verbinding tussen mensenrechten en de kunstvakken. Er is literatuuronderzoek verricht naar de morele ontwikkeling van jongeren, aan de hand van bronnen uit de ontwikkelingspsychologie, pedagogische en onderwijskundige bronnen. Door middel van een enquête en mondelinge interviews is de praktijk van kunstdocenten onderzocht, met als doel visies over een verbinding tussen de kunstvakken en mensenrechteneducatie te achterhalen, inzicht te krijgen in de wijze waarop kunstdocenten aandacht geven aan mensenrechten, en de behoeften van docenten op dit gebied in beeld te brengen. Er zijn diverse kunstmethoden voor de verschillende kunstdisciplines geanalyseerd, om inzicht te krijgen in de wijze waarop er in de kunstmethoden aandacht besteed wordt aan mensenrechten. Er zijn een aantal thematische lespakketten geïnventariseerd die zowel betrekking hebben op mensenrechten als op kunst, met als doel inspiratie te bieden aan kunstdocenten die een verbinding willen maken tussen de kunstvakken en mensenrechteneducatie. De conclusie van het onderzoek is dat de kunstvakken zeker mogelijkheden bieden voor een verbinding met mensenrechteneducatie. Er is sprake van overlappende doelstellingen op het gebied van identiteitsontwikkeling, kennis van, en respect voor de ander en andere culturen, en nadenken over maatschappelijke vraagstukken. De kunstvakken zijn geschikt om mensenrechten te behandelen, omdat zij de mogelijkheid bieden om meningen, ideeën en standpunten te uiten op expressieve wijze. Binnen de praktijk van kunstdocenten zijn diverse praktijkvoorbeelden gevonden waarin een verbinding gemaakt wordt tussen de kunstvakken en mensenrechten. Docenten benoemen behoeften op het gebied van meer tijd voor, en kennis over mensenrechten. Aandacht voor mensenrechten binnen de kunstvakken zou volgens hen meer bewustzijn onder leerlingen kunnen opleveren, op het gebied van de eigen rechten, de rechten van de ander, de eigen identiteit, de identiteit en achtergrond van de ander, en leiden tot meer acceptatie van elkaar. Kunstmethoden en thematische lespakketten bieden diverse aanknopingspunten voor het behandelen van mensenrechtenthema s binnen de kunstvakken, en het uitwerken van deze thema s in expressieve opdrachten. Het literatuuronderzoek naar de morele ontwikkeling van jongeren geeft docenten inzicht in, en handvatten voor het stimuleren van de ontwikkeling van de leerlingen, en het (bewust) inzetten van doelen van mensenrechteneducatie. 3

4 INHOUDSOPGAVE Samenvatting... 3 Voorwoord Inleiding Visies op mensenrechten en mensenrechteneducatie Wat zijn mensenrechten en kinderrechten? Politiek en beleid: waar komt het recht op mensenrechteneducatie vandaan? De visie en rol van de Nederlandse overheid Doelstellingen van mensenrechteneducatie Visies op kunstonderwijs en mensenrechten Kunst en activsime Samenvatting en inzichten Theoriën rond de morele ontwikkeling van jongeren Burgerschaps- en mensenrechteneducatie: een beroep op moreel besef Theorie vanuit de ontwikkelingspsychologie: Piaget en Kohlberg Sociale domeintheorie: moreel, conventioneel en persoonlijk domein Praktijkmodel met doelen voor de morele ontwikkeling in het onderwijs Democatie, participatie en identiteit Samenvatting en inzichten onderzoek naar de praktijk van kunstdocenten: Enquêtes Selectie van kunst docenten Benadering kunstdocenten Opzet van de enquêtevragen Wijze van gegevensverwerking Betrouwbaarheid en tekortkomingen van de verzamelde gegevens Analyse van de verzamelde gegevens Samenvatting en inzichten Onderzoek naar de praktijk van kunstdocenten: Interviews Selectie van kunstdocenten

5 5.2 Benadering kunstdocenten Opzet van het interview Wijze van gegevensverwerking Betrouwbaarheid en tekortkomingen van de verzamelde gegevens Analyse van de verzamelde gegevens Samenvatting en inzichten Analyse van lesmethoden en inventarisatie thematische lespakketten Selectie van de lesmethoden en thematische lespakketten Uitvoering en betrouwbaarheid van de methodenanalyse Opzet van het analyseformulier voor de lesmethoden Inzichten vanuit de methodeanalyse Inventarisatie van de thematische lespakketten Samenvatting en inzichten Resultaten Conclusies en discussie Conclusie Discussie Aanbevelingen Bibliografie Bijlage I: Operationalisering van de enquêtevragen Bijlage II: Enquêtevragen Kunstvakken en Mensenrechten Onderbouw VO CultuurProfielScholen Bijlage III: Enquêteresultaten Kunstvakken en Mensenrechten Onderbouw VO CultuurProfielScholen Bijlage IV: Vooraf opgestelde interviewvragen Bijlage V: Uitgewerkt interview docent Bijlage VI: Uitgewerkt interview docent Bijlage VII: Uitgewerkt interview docent Bijlage VIII: analyseformulieren per lesmethode

6 VOORWOORD De keuze voor het onderwerp van mijn onderzoek komt voort uit mijn persoonlijke kijk op de wereld en kunst. Het opkomen voor mensenrechten, gelijke rechten, en respect voor de ander, ongeacht zijn of haar achtergrond, en het streven naar een betere wereld zijn principes waar ik ten volle achter sta. Dit probeer ik uit te dragen in mijn persoonlijke leven en binnen mijn lespraktijk als kunstdocent. Ik ben van mening dat kunst een uitstekend middel is om te reflecteren op de wereld, en onze maatschappij te bevragen. De kunstvakken hebben in mijn ogen een kenmerk dat andere vakken niet hebben, en dat is expressie. Leerlingen leren niet alleen reflecteren op het werk van kunstenaars, maar ook het verbeelden en communiceren van eigen gevoelens en ervaringen. Onderlinge verschillen kunnen elkaar ontmoeten in en door kunst. Daarom denk ik dat de kunstvakken geschikt zijn, naast of met andere vakken, om een verbinding te maken met mensenrechten. Als docent hoop ik dat leerlingen, onder andere door middel van de kunstvakken, hun eigen wereld beter leren kennen en begrijpen, en van daaruit andere culturen en identiteiten begrijpen en hier inzicht in krijgen. Mensenrechteneducatie gaat over de manier waarop je met elkaar omgaat, en dat begint in het heel klein, in de klas en in de school. Daarnaast vind ik het van belang dat leerlingen leren om kritisch te kijken naar de wereld om hen heen, en ze aangemoedigd worden om zelf een mening te vormen over wat ze zien en ervaren. Ik wil niet de indruk wekken dat mensenrechteneducatie alléén plaats zou moeten vinden binnen de kunstvakken. Ik zie het als een mogelijkheid voor scholen en docenten die binnen hun onderwijs meer aandacht willen besteden aan mensenrechten, naast de meer voor de hand liggende mens- en maatschappijvakken. Woord van dank Op deze plaats wil ik graag mijn scriptiebegeleider, Emiel Copini, bedanken voor de begeleiding. Zijn kritische blik en gerichte feedback boden mij steeds de juiste handvatten. Daarnaast wil ik hier alle kunstdocenten bedanken die bereid waren om mee te werken aan de enquêtes of interviews. Zonder hun medewerking was mijn praktijkonderzoek onder kunstdocenten niet mogelijk geweest. Ook wil ik hier mijn leidinggevenden en collega s van het Christelijk College Groevenbeek te Putten bedanken, voor de begripvolle ondersteuning tijdens mijn afstudeerproces. Dieneke van Es Zwolle, 14 juni

7 1. INLEIDING Mensenrechteneducatie verdient volgens diverse bronnen nog veel aandacht, binnen het gehele curriculum. Veel aanbevelingen en lesideeën richten zich op de mens- en maatschappijvakken. Vanuit mijn perspectief als kunstdocent ben ik benieuwd of de kunstvakken hier ook een rol in kunnen spelen. Ik ben op zoek naar een verbinding tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken, in de hoop dat dit bij kan dragen aan het grotere geheel van aandacht voor mensenrechten in het voortgezet onderwijs. Onderzoek naar een verbinding tussen kunstvakken en mensenrechteneducatie zou kunstdocenten, die het van belang vinden om (incidenteel dan wel structureel) aandacht te besteden aan mensenrechteneducatie, kunnen inspireren, en hen helpen hun visie op dit gebied te onderbouwen of te versterken. Zowel vanuit de literatuur, als door middel van praktische aanbevelingen. Ik ben mij er van bewust dat mijn visie en idealen een valkuil kunnen vormen. In de rol van onderzoeker moet ik mij hier continu bewust van zijn, zodat mijn eigen visie en idealen het onderzoek niet beïnvloeden en er geen tunnelvisie ontstaat. Daarom is het van groot belang dat ik mijn onderzoeksdoel steeds helder voor ogen houd. Met mijn onderzoek wil ik niet het eventuele nut of noodzaak van deze verbinding bewijzen. Het doel van mijn onderzoek is inzicht geven in de mogelijkheden die de verbinding tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken zou kunnen bieden, en welke voorwaarden hier voor nodig zijn, mocht je hier als docent voor kiezen. 1.1 Probleemstelling: Er is te weinig aandacht voor mensenrechteneducatie in het Nederlandse onderwijs. Mensenrechteneducatie is een onderdeel van burgerschapseducatie, en ze liggen in elkaars verlengde. Het verschil is kortgezegd dat het bij burgerschapseducatie draait om de verantwoordelijkheden die je als burger binnen de maatschappij hebt, waar bij mensenrechteneducatie de nadruk ligt op de rechten die mensen hebben binnen de samenleving (Bron & Vliet, 2012, p. 7). Uit diverse bronnen blijkt dat er in het Nederlandse onderwijs te weinig kennis en aandacht is voor mensenrechten (Dekker, 2013; NCDO, 2012; NJCM, 2011; UPR Info, 2012). Maar de opdracht is er wel degelijk. Sinds 2006 hebben scholen wettelijk de plicht om aandacht te schenken aan burgerschap, en dus ook aan mensenrechteneducatie. Dit is vastgelegd in kerndoel 47, waarin mensenrechten specifiek als onderwerp genoemd wordt: Kerndoel 47: Oorlog, vrede en mensenrechten De leerling leert actuele spanningen, conflicten en oorlogen in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond, en leert daarbij de doorwerking ervan op individuen en samenleving (nationaal, Europees en internationaal), de grote onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis van internationale samenwerking te zien (SLO, z.j.). 1 Scholen krijgen de opdracht om hier invulling aan te geven, maar er is niet vastgelegd hoe ze dit moeten doen (Inspectie voor het Onderwijs, 2006). Uit onderzoek van de Nationale Commissie voor internationale samenwerking en Duurzame Ontwikkeling (hierna: NCDO) blijkt dat maar weinig docenten structureel aandacht besteden aan mensenrechten. In het primair onderwijs lijkt er wel meer aandacht voor mensenrechten te zijn dan in het voortgezet onderwijs. In het primair onderwijs geeft 80% van de docenten aan dat ze wereldburgerschap een belangrijk onderwerp vinden. In het voortgezet onderwijs is er een klein verschil tussen vakdocenten. Van de docenten die lesgeven in aardrijkskunde, economie, cultuur- en maatschappijvakken 1 Kerndoelen zijn streefdoelen voor het Nederlands onderwijs, opgesteld door het ministerie van Onderwijs. Een kerndoel is een richtlijn voor de kennis, vaardigheden en het niveau dat leerlingen op moeten doen. 7

8 vindt 80 procent wereldburgerschap een zeer belangrijk thema, en dit wordt onderschreven door 71 procent van de docenten in overige vakken (NCDO, 2012, p. 13). De onderwijsraad constateert dat de ontwikkeling en implementatie van burgerschapsonderwijs een complexe opgave voor scholen blijkt (Onderwijsraad, 2012, p. 5). Ook staatssecretaris Dekker laat met zijn kamerbrief Burgerschap in het onderwijs, zien dat er nog veel werk te doen is binnen het Nederlandse onderwijs met betrekking tot burgerschapseducatie, en de aandacht hierin voor mensenrechten (Dekker, 2013). Dit wordt ook bevestigd in de jaarlijkse rapportage van het College voor de Rechten van de Mens, Mensenrechten in Nederland 2014, waarin twee directe aanbevelingen worden gedaan. Ten eerste: Geef het leren over en het oefenen met mensenrechten een vaste plek in het toekomstgerichte curriculum voor het onderwijs van 4 tot 18 jaar en ten tweede: Neem mensenrechteneducatie expliciet op bij de initiatieven ter versterking van burgerschap (College voor de Rechten van de Mens, 2015, p. 16). In het adviesrapport Verder met burgerschap in het onderwijs onderschrijft men dat het onderwijs in Nederland gericht moet zijn op het bevorderen van respect voor mensenrechten, en werd ook al aanbevolen om burgerschapseducatie nadrukkelijker te koppelen aan de kerndoelen voor zowel po als vo. Men verwijst naar kerndoelen die relevant kunnen zijn voor burgerschapseducatie. Voor zowel het po als het vo worden hier de kerndoelen Kunstzinnige Oriëntatie en Kunst en Cultuur aangehaald (Onderwijsraad, 2012, pp. 16, 38-39). Het inzetten van de kunstvakken bij het leren door en over mensenrechten wordt in verschillende onderwijskundige bronnen wel als mogelijkheid aangehaald, maar niet concreet uitgewerkt. Ook in het curriculumvoorstel Burgerschaps- en mensenrechteneducatie worden de kunstvakken niet expliciet genoemd (Bron&Vliet, 2012). Sommige NGO s zoals de Anne Frank Stichting en Amnesty International maken deze koppeling wel binnen een aantal van hun lespakketten, waarbij leerlingen werken met fotografie, film, theater en beeldende kunst (Oomen & Vrolijk, 2010, pp ). Zij laten zien dat thema s met betrekking tot mensenrechten goed samengaan met kunsteducatie, zowel receptief als productief, en aan kunnen sluiten bij de kerndoelen Kunst en Cultuur. 1.2 Vraagstelling en methodiek Binnen deze scriptie onderzoek op welke wijze er een verbinding gemaakt kan worden tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken. Het onderzoek concentreert zich rond de volgende hoofdvraag: Op welke wijze kan er een verbinding gemaakt worden tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs? Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden is er gekozen voor vier deelvragen: 5. Welke visies worden er gebruikt in beleidsnotities en politiek voor het implementeren van mensenrechteneducatie in het onderwijs? 6. Wat is er vanuit bestaand onderzoek bekend over de morele ontwikkeling van jongeren? 7. Op welke wijze besteden docenten in het VO aandacht aan mensenrechten binnen de kunstvakken en aan wat voor soort materialen hebben kunstdocenten behoefte bij het implementeren van mensenrechteneducatie binnen de kunstvakken? 8. Op welke wijze wordt er in lesmethoden en thematische lespakketten, met betrekking tot kunsteducatie voor leerlingen in de onderbouw van het VO, een verbinding gemaakt met mensenrechten? De vragen 1 en 2 zijn onderzocht door middel van literatuuronderzoek. Vraag 3 en 4 zijn onderzocht door middel van empirisch onderzoek. Voor het onderzoeken van vraag 3 zijn online enquêtes afgenomen, en een drietal mondelinge individuele interviews, in beide gevallen met kunstdocenten uit het voortgezet onderwijs. Vraag 4 is onderzocht met behulp van een leermiddelenanalyse, gericht op methoden en thematische lespakketten voor de kunstvakken in de onderbouw van het VO. 8

9 Mijn onderzoeksvragen richten zich op drie componenten: visies; theorie en analyse; en verbeelding. Deze componenten zijn ontleend aan het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel (Es & Heusden, 2014; Heusden, 2010). De driedeling is zichtbaar in de indeling van mijn onderzoeksvragen, maar ze zullen in het onderzoek ook deels door elkaar heen lopen, aangezien ze vaak in verbinding staan. Binnen mijn onderzoek wil ik duidelijkheid scheppen in het verschil tussen de drie componenten. In de bronnen die ik raadpleeg zullen alle componenten aan bod komen, waarbij binnen de verschillende bronnen de nadruk gelegd wordt op één component, maar mogelijk ook een combinatie van meerdere componenten. Deze driedeling is gemaakt, omdat het bij mensenrechteneducatie gaat om onderwijs in waarden, voortkomend uit visies en overtuigingen. Het doet een appel op moreel besef. Daarom is het nodig om ook theorie te bestuderen rondom de morele ontwikkeling van jongeren. De component verbeelding komt aan bod in het onderzoeksdeel naar het werkveld van de kunstvakken, waar expressie centraal staat, en richt zich op de praktijk van kunstdocenten in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. 1.3 Doelgroep Het onderzoek is afgebakend door het te beperken tot de kunstvakken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, omdat hierbinnen sprake is van een landelijk geldend curriculum voor alle Nederlandse leerlingen (Bron&Vliet, 2012, p. 6). In de bovenbouw van alle leerwegen wordt het curriculum grotendeels bepaald door examenprogramma s. Tot de doelgroep behoren docenten kunstvakken die lesgeven in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Uit het onderzoek Leraren en mondiaal burgerschap blijkt dat 80% van de docenten die lesgeven in een cultuurvak (in het onderzoek gezamenlijk genoemd met docenten aardrijkskunde, maatschappijleer, en economie tegenover de overige vakdocenten) burgerschapsonderwijs, waar mensenrechteneducatie onder valt, zeer belangrijk vinden. Het belang van aansluiten op de actualiteit in de les wordt door 90% van deze docenten onderschreven. Meer dan de helft van de docenten vindt tijdsgebrek de grootste belemmering om voldoende aandacht aan burgerschapsonderwijs te geven, een derde vindt dat burgerschap moeilijk te integreren is in hun vakgebied, en een kwart vindt dat er over onvoldoende kennis beschikt wordt (NCDO, 2012).Uit het onderzoek van het NCDO lijk je de conclusie te kunnen trekken dat docenten wel willen, maar vaak niet weten hoe, zowel met betrekking tot de factor tijd als kennis. 1.4 Opbouw van de scriptie De scriptie is opgebouwd aan de hand van de deelvragen. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op visies rondom mensenrechteneducatie, en mensenrechten en kunst. In hoofdstuk 3 worden theorieën rond de morele ontwikkeling van jongeren besproken, alsook een praktisch model voor de onderwijspraktijk. In hoofdstuk 4 en 5 wordt de praktijk van kunstdocenten onderzocht, door middel van een online enquête, welke aan bod komt in hoofdstuk 4, en mondelinge individuele interviews, welke aan bod komen in hoofdstuk 5. Onderzocht is de wijze waarop zij aandacht geven aan mensenrechten binnen hun vak, en waar zij behoefte aan hebben. Hoofdstuk 6 behandelt de analyse van lesmethoden voor de kunstvakken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, en de inventarisatie van een selectie thematische lespakketten, gericht op mensenrechten en expressie. De resultaten worden besproken in hoofdstuk 7, aan de hand van de deelvragen. In hoofdstuk 8 worden conclusies getrokken, en de betekenis hiervan bediscussieerd, en afgesloten met aanbevelingen voor de praktijk van kunstdocenten. 9

10 2. VISIES OP MENSENRECHTEN EN MENSENRECHTENEDUCATIE In dit hoofdstuk wordt door middel van literatuurstudie onderzoek gedaan naar deelvraag 1: Welke visies worden er gebruikt in beleidsnotities en politiek voor het implementeren van mensenrechteneducatie in het onderwijs? Als eerste wordt er ingegaan op het gegeven dat Nederland, met het tekenen van diverse VN-verdragen, de plicht is aangegaan om aandacht te besteden aan mensenrechteneducatie. Hierin wordt de rol van de Nederlandse overheid besproken, alsook de doelstellingen van mensenrechteneducatie. Vervolgens worden visies beschreven die betrekking hebben op een verbinding tussen kunstonderwijs en mensenrechteneducatie. Als laatste wordt er ingegaan op de rol van maatschappelijk geëngageerde kunstenaars en kunstprojecten. 2.1 WAT ZIJN MENSENRECHTEN EN KINDERRECHTEN? Mensenrechten gaan over de rechten, plichten en vrijheden die mensen hebben. Mensenrechten zijn rechten die voor iedereen ter wereld gelden, ongeacht nationaliteit, woonplaats, geslacht, afkomst, huidskleur, religie, taal of welke andere status dan ook (OHCHR, 2015). Deze universele rechten zijn er om mensen te beschermen tegen machtsmisbruik van de overheid, waarbij overheden aan de ene kant moeten zorgen dat ze geen mensenrechten schenden, maar anderzijds ook in actie moeten komen om te zorgen dat iedereen een menswaardig bestaan kan leiden. De mensenrechten zijn opgenomen in de Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens en vormen de basis voor elke vorm van wetgeving en overheidsbeleid. De UVRM bestaat uit een preambule, waarin de overwegingen rond de totstandkoming van de UVRM uitgelegd worden, en daarop volgend 30 artikelen. De mensenrechten, zoals beschreven in de UVRM, zijn onder te verdelen in vier groepen: burgerrechten en politieke rechten (ook wel klassieke mensenrechten genoemd), sociale en economische rechten, culturele rechten, en collectieve rechten (College voor de rechten van de mens, 2014d). Op basis van de UVRM heeft de VN in 1989 het Verdrag voor de Rechten van het Kind opgesteld. Met kind wordt hierin iedereen onder de 18 jaar bedoeld. Men stelde het verdrag op vanuit het oogpunt dat kinderen extra kwetsbaar zijn, bescherming nodig hebben, en mogelijkheden moeten krijgen om zich ten volle te kunnen ontwikkelen. Het Verdrag voor de Rechten van het Kind is het meest aangenomen mensenrechtenverdrag ter wereld. Naast het ondertekenen van een groot aantal andere verdragen, heeft ook Nederland in 1995 het Verdrag voor de Rechten van het Kind aangenomen (Unicef, z.j.). De opdracht tot mensenrechteneducatie staat beschreven in artikel 29 van het Verdrag van de Rechten van het Kind (Unicef, 1989): 29.1 De Staten die partij zijn, komen overeen dat het onderwijs aan het kind dient te zijn gericht op: a. de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke vermogens van het kind; b. het bijbrengen van eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden, en voor de in het Handvest van de Verenigde Naties vastgelegde beginselen; c. het bijbrengen van eerbied voor de ouders van het kind, voor zijn of haar eigen culturele identiteit, taal en waarden, voor de nationale waarden van het land waar het kind woont, het land waar het is geboren, en voor andere beschavingen dan de zijne of de hare; d. de voorbereiding van het kind op een verantwoord leven in een vrije samenleving, in de geest van begrip, vrede, verdraagzaamheid, gelijkheid van geslachten, en vriendschap tussen alle volken, etnische, nationale en godsdienstige groepen en personen behorend tot de oorspronkelijke bevolking; 10

11 2.2 POLITIEK EN BELEID: WAAR KOMT HET RECHT OP MENSENRECHTENEDUCATIE VANDAAN? Even een stap terug in de geschiedenis, naar de oprichting van de Verenigde Naties in Direct na de afloop van de Tweede Wereldoorlog zag men in dat internationale vrede en het respect voor mensenrechten onderling verbonden zijn. Om mensenrechten te beschermen moest hierop internationaal toezicht komen. Daarom stelde men in 1948 de Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens op. Deze verklaring is leidend voor alle verdragen en verklaringen van de VN, en voor onderliggende organisaties zoals de Raad van Europa. De UVRM is bindend voor alle lidstaten van de VN. Het stelsel van internationaal toezicht is ervoor om de mensenrechten binnen alle staten te beschermen en te bevorderen, en schendingen openbaar te maken (College voor de Rechten van de Mens, 2014a). Mensenrechten zijn in Nederland vastgelegd in de grondwet, met als verschil dat ze hier als plichten van de overheid voor haar burgers gezien worden, en niet als individuele rechten. Voordat Nederland een verdrag vanuit de VN aanneemt, wordt er eerst gekeken of de grondwet hierop aangepast moet worden. In sommige gevallen strookt de nationale grondwet niet met internationale regels, en zal een rechter hier uitspraak over moeten doen (College voor de Rechten van de Mens, 2014c). Nederland heeft met het tekenen van de verdragen ingestemd met internationaal toezicht, en staat onder toezicht van de VN en de Raad van Europa (College voor de Rechten van de Mens, 2014b). Als lidstaat van de VN ondergaat Nederland eens in de vier jaar de Universal Periodic Review (hierna: UPR) van de VNmensenrechtenraad. Dit houdt in dat de mensenrechtensituatie in elke lidstaat onder de loep wordt genomen, en bediscussieerd en bevraagd wordt. De UPR wordt ook wel het mensenrechtenexamen genoemd. De informatie voor dit examen wordt aangeleverd door de overheid, non-gouvernementele organisaties 2 (hierna: NGO s en een instituut voor de mensenrechten (College voor de Rechten van de Mens, 2014b). De meest recente UPR van Nederland vond plaats in 2012, en de volgende staat gepland voor In 2012 werden er aan de hand van de UPR verschillende aanbevelingen gedaan rondom mensenrechteneducatie: het opstellen van een nationaal actieplan om mensenrechteneducatie in het onderwijs te waarborgen, en het uitzetten van doorlopende leerlijnen in primair en voortgezet onderwijs (UPR Info, 2012, pp. 4-6). Dit was voorafgaand aan de UPR ook aangekaart in de rapportage door Nederlandse NGO s. Onder het kopje Lack of human rights education beschrijft men dat er geen sprake is van mensenrechteneducatie in de reguliere schoolprogramma s, er is geen nationaal actieplan voor mensenrechteneducatie, en de overheid zou implementatie te veel aan scholen zelf overlaten (Nederlands Juristen Comité voor de Mensenrechten, 2011, p. 9). 2.3 DE VISIE EN ROL VAN DE NEDERLANDSE OVERHEID Volgens de Onderwijsraad zijn mensenrechten te zien als de ideale richtlijnen voor de maatschappij, die tot verplichtingen leiden die samengaan met het ondertekenen van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en de hierbij horende verdragen (Onderwijsraad, 2012, p. 11). Deze verklaring en verdragen zijn in beginsel niet geschreven als instrument voor het onderwijs. Ze dragen echter wel een belangrijke opdracht voor het onderwijs in zich. Maar de Nederlandse overheid ziet het als een taak voor scholen om hier zelf invulling aan te geven, en beroept zich op de vrijheid van onderwijs voor scholen. De overheid stimuleert aandacht voor mensenrechten wel, maar scholen hoeven niet aan bepaalde verplichtingen te voldoen, en worden niet getoetst. Hierdoor wordt op de scholen mensenrechteneducatie niet ervaren als een gebied waar verplicht aandacht aan besteed moet worden (Bron & Vliet, 2012, p. 9). In december 2013 heeft de Nederlandse overheid voor het eerst een Nationaal Actieplan Mensenrechten gepresenteerd. Kennis van, en educatie met betrekking tot mensenrechten wordt hierin als belangrijk 2 NGO s zijn organisaties die onafhankelijk van de overheid opereren, en een bepaald maatschappelijk belang nastreven. 11

12 omschreven (Rijksoverheid, 2013, p. 29). In 2012 schreef de Onderwijsraad al het adviesrapport Verder met burgerschap in het onderwijs, waarin men pleit voor meer steun aan scholen en leraren, het stimuleren van kennis, en het bieden van houvast voor scholen (Onderwijsraad, 2012). In reactie op het adviesrapport schreef staatssecretaris Dekker een kamerbrief. Hij concludeert dat, ondanks de wettelijke taak, de ontwikkeling van burgerschapseducatie stagneert, en de kennis van leerlingen over burgerschap en mensenrechten gering is in vergelijking met andere Europese landen (Dekker, 2013, p. 3). In de brief geeft hij aan de kern van burgerschapsonderwijs te willen verduidelijken, en te kijken hoe kennis over mensenrechten hierin een plaats kan krijgen. Hij belooft samenwerking met het SLO om te komen tot structurering en herziening van kerndoelen in het primair en voortgezet onderwijs (Dekker, 2013, p. 6). Sinds 2012 vind je op de site van het SLO een leerplanvoorstel voor mensenrechteneducatie voor primair onderwijs, het vmbo, en het havo en vwo (SLO, z.j.b). Toch leveren de beschikbare lesmaterialen en ondersteuning volgens het ministerie van Onderwijs Wetenschap en Cultuur te weinig zichtbare resultaten. Daarom wordt onderzocht hoe scholen beter ondersteund kunnen worden, en wordt er materiaal ontwikkeld voor scholen en docenten om hun visie om te zetten naar de lespraktijk (Rijksoverheid, 2015a). Staatssecretaris Dekker startte in februari 2015 het Platform #Onderwijs2032, waarin de dialoog wordt aangegaan met de Nederlandse maatschappij over de toekomst van het onderwijs, waar iedereen aan deel kan nemen. In het najaar van 2015 zal er een advies uitkomen over welke vaardigheden en kennis onderwezen moet worden om leerlingen optimaal voor te bereiden op deelname aan de maatschappij (Rijksoverheid, 2015b). Ook de vraag wat leerlingen over burgerschap moeten leren is onderdeel van de dialoog, en opbrengst hiervan zal meegenomen worden bij het aanscherpen van de uitgangspunten en leerlijnen voor het burgerschapsonderwijs (Rijksoverheid, 2015a). 2.4 DOELSTELLINGEN VAN MENSENRECHTENEDUCATIE In het Wereld Programma voor Mensenrechteneducatie uit 2010 is er door de VN een aantal doelstellingen opgenomen voor mensenrechteneducatie. Als eerste gaat het om het vergroten van respect voor de universele mensenrechten, en de vrijheden die voor iedereen gelden. Daarnaast streeft mensenrechteneducatie naar een volledige ontwikkeling van de persoonlijkheid en het gevoel van waardigheid. Men beoogt het vergroten van begrip, tolerantie, gelijkheid tussen man en vrouw, vriendschap tussen landen, inheemse bevolkingsgroepen en minderheden. Het bouwen aan, en bewaren van vrede zijn ook opgenomen in de doelstellingen, evenals het bevorderen van duurzaamheid en sociale rechtvaardigheid (Oomen & Vrolijk, 2010; United Nations, 2010). Mensenrechteneducatie omvat meer dan alleen kennis over de fundamentele principes van mensenrechten. Er wordt ook gevraagd om een houding van respect en verantwoordelijkheid, en vaardigheden om de kennis en houding in te kunnen zetten in het dagelijks leven (College voor de Rechten van de Mens, 2014b; United Nations, 2010). Ook het SLO maakt in het curriculumvoorstel voor burgerschaps- en mensenrechteneducatie onderscheid tussen de leergebieden kennis, vaardigheden en houding (Bron & Vliet, 2012, p. 17). Deze drie leergebieden worden ook wel aangeduid als leren over, leren door, en leren voor mensenrechten (Amnesty International, 2012; Oomen & Vrolijk, 2010). Volgens Oomen en Vrolijk vormt respect voor jezelf en voor de ander de basis van mensenrechteneducatie, waarbij je vanuit inzicht in je eigen identiteit, cultuur en achtergrond, begrip en respect kunt opbrengen voor je medemens. Zij stellen dat deze vorm van respect verder gaat dan alleen het opbrengen van tolerantie, maar vraagt om het echt kunnen inleven in, en identificeren met de ander (Oomen & Vrolijk, 2010, pp ). 2.5 VISIES OP KUNSTONDERWIJS EN MENSENRECHTEN Binnen de kunstvakken leren leerlingen het verbeelden en communiceren van eigen gevoelens en ervaringen, zo omschrijft het SLO in de kerndoelen Kunst en Cultuur. Daarnaast reflecteren ze op het werk van 12

13 kunstenaars, en leren ook het eigen werk te presenteren en hierop te reflecteren (SLO, z.j.a). Hoewel kunstonderwijs en mensenrechten zowel in de kerndoelen, als in beleids- en visiestukken meestal niet, of niet expliciet, aan elkaar gekoppeld worden, zijn overlappende doelstellingen wel te vinden. Dit gebeurt onder andere in het adviesrapport Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren van de Raad voor Cultuur. Hier wordt ingegaan op het vormende aspect van cultuureducatie (waar cultuureducatie als overkoepelend begrip gebruikt wordt voor kunst-, literatuur-, media-, en erfgoededucatie). Men stelt dat leerlingen door cultuureducatie onder andere leren over de eigen cultuur en die van die ander, culturen uit het heden en verleden, en dit helpt leerlingen bij het reflecteren op de eigen plek in de maatschappij, en op de verschillen en overeenkomsten tussen mensen (Raad voor Cultuur, 2012, p. 7). Ook minister Bussemaker gaat in Cultuur beweegt in op het vormende aspect. Zij stelt dat cultuur gaat over het delen van (creatieve) uitdrukkingsvormen, kennis, ervaringen en meningen. Het is een dynamisch systeem waarin we waarden, symbolen en identiteiten creëren en met elkaar confronteren. Bussemaker schrijft verderop dat cultuur verbindt, bij kan dragen aan het oplossen van vraagstukken in de samenleving, en dat creativiteit hierbij van groot belang is. Volgens Bussemaker ligt de waarde van individuele expressie vooral in de mogelijkheid die het geeft tot het ontwikkelen van de eigen identiteit en collectieve waarden. Cultuur wordt pas écht belangrijk als je het kunt gebruiken om je eigen leven en dat van anderen vorm te geven (Bussemaker, 2013, pp. 1-2). In deze bronnen wordt niet gesproken over mensenrechten, maar men raakt, met betrekking tot het vormend aspect van kunstonderwijs, wel aan de doelstelling van mensenrechteneducatie, waar respect voor jezelf en de ander de basis vormt. Barend van Heusden, professor aan de Rijksuniversiteit Groningen, en adviseur voor cultuuronderwijs, gaat in zijn essay Wat leren we van cultuuronderwijs in op cultureel (zelf)bewustzijn en burgerschap. Volgens Van Heusden maakt cultuuronderwijs (een term uit zijn theoretisch kader Cultuur in de Spiegel, waaronder hij naast de kunsten ook filosofie, maatschappijleer en geschiedenis schaart) leerlingen bewust van hun eigen cultuur en die van anderen. De vaardigheden die hij hier aan koppelt, bepalen volgens hem de manier waarop mensen met hun (sociale) omgeving omgaan. Binnen en door alle genoemde vormen van cultuuronderwijs reflecteren leerlingen op hun eigen leven, de maatschappij en de mens. Van Heusden noemt dit het vormen van zelfbewustzijn, en dit is van belang voor het ontwikkelen van het (culturele) zelfbeeld. De kunstvakken zijn hierin bijzonder, omdat je leert om dit zelfbeeld uit te drukken en er vorm aan te geven. Je leert reageren door iets te maken (Heusden, 2012, pp ). Ken Robinson, een Britse adviseur voor het kunstonderwijs, stelt dat de kunsten direct, krachtig, en vaak noodzakelijk betrekking hebben op de strijd voor mensenrechten. Volgens Robinson zijn muziek, drama, beeldende kunst en literatuur de meest levendige manieren waarop individuen en gemeenschappen hun ideeën vormgeven en delen. De kunsten vormen een van de manieren waarop samenlevingen onderlinge relaties en verschillen tot uiting brengen. Volgens hem is dit de reden waarom kunst en mensenrechten met elkaar verbonden zijn, en kunst de moraal en rechtvaardigheid in een samenleving kan bevragen (Robinson, 1991). In het Britse rapport All Our Futures: Creativity, Culture and Education, uitgevoerd door het National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (waar Robinson voorzitter van is), gaat men in op de rol van culturele en creatieve educatie binnen het onderwijs. Men stelt dat kunstenaars, uit allerlei disciplines, leven en werken binnen de sociale cultuur, en baseren hierop hun ideeën, thema s en hun vorm van expressie (NACCCE, 1999, p. 51). Men definieert sociale cultuur als de ideeën, standpunten en houdingen, kortom de waarden die binnen een groep of gemeenschap gedragen worden (NACCCE, 1999, p. 53). Binnen de huidige samenleving hebben we te maken met een grote culturele diversiteit, en dit levert problemen en uitdagingen op. Volgens de schrijvers van het rapport kan culturele educatie, gericht op het begrijpen van rollen en identiteit, leiden tot meer begrip en respect tussen de verschillende culturen. Jongeren moeten leren dat geen enkele culturele waarde boven een ander staat, en keuzes voor bepaalde waarden alleen op persoonlijke voorkeur gebeurt (al dan niet onder invloed van het collectief). Men onderscheidt twee principes die (in de Britse cultuur) aan de basis liggen van alle andere waarden. Als eerste noemt men de waarde van het individu, waarin men refereert aan het recht op ontwikkeling en zelfontplooiing, en het recht op vrijheid van 13

14 persoonlijke expressie. Als tweede noemt men het respecteren van verschillende waardesystemen en levenswijzen (NACCCE, 1999, pp ). In deze zienswijze zijn creatief onderwijs en culturele educatie nauw met elkaar verbonden. Kunst gaat over het begrijpen van, en uiting geven aan, menselijke ervaringen. Door middel van onder andere muziek, dans, beeldende kunst en drama probeert de mens vorm te geven aan gevoelens en waarnemingen die hem het meeste bezighouden: onder andere ervaringen op het gebied van liefde, verlies, en het ergens bij willen horen. Binnen de kunst in al haar vormen kunnen jongeren experimenteren met het uiten van emoties, en het uiten van hun gevoel rondom de eigen culturele identiteit. En om andere culturen te kunnen begrijpen, is het van belang om in aanraking te komen met kunstvormen die niet eigen zijn (NACCCE, 1999, p. 79). In het UNESCO rapport (voluit: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) Road Map for Arts Education beschrijft men min of meer dezelfde visie. Men ziet de kunsten als een uiting van een cultuur, en als een middel om kennis over culturen op te doen. Creatieve en artistieke uitingen worden gezien als een bijdrage aan de waardigheid, natalenschap, schoonheid en integriteit van menselijke beschavingen (UNESCO, 2006, p. 6). Binnen de kunstpraktijk kunnen leerlingen op een unieke manier deelnemen aan creatieve ervaringen, processen en ontwikkeling, wat volgens het rapport bijdraagt aan creativiteit, verbeelding, moreel oordelen, kritische reflectie, emotionele ontwikkeling en autonomie van de leerling. Onderwijs in en door kunst stimuleert daarnaast de cognitieve ontwikkeling, en kan helpen om al het geleerde meer aan te laten sluiten bij de uitdagingen die de 21 e eeuw biedt (UNESCO, 2006, pp. 4-5). In het kennisdossier 21 Century Skills van het Landelijk Kenniscentrum Cultuureducatie en Amateurkunst worden de volgende eigenschappen aan kunst toegekend: Kunst onderzoekt sociale vraagstukken, biedt alternatieven, pleegt interventies en zet aan tot discussie en dialoog in de samenleving. Ook wordt hier gesteld dat de kunstvakken onder andere mogelijkheden voor een kritisch perspectief op de wereld in beweging bieden (LKCA, 2014). Oomen en Vrolijk beschrijven in Inspiratie voor mensenrechteneducatie een aantal kunstvormen waarbij mensenrechteneducatie volgens hen goed kan aansluiten. Voor film noemen ze het programma van Amnesty International Movies that Matter, wat volgens hen ook aansluiting kan vinden bij veel anderen vakken. Ze beschrijven theater als een goede manier om mensenrechten te behandelen, waarbij leerlingen op spelende wijze leren dat mensenrechten overal zijn, en dat ze zelf kunnen bijdragen aan het beschermen van de mensenrechten. Op het gebied van beeldende kunst beschrijft men een voorbeeld waarbij het onderwerp Wat is vrijheid? uitgebeeld wordt. Leerlingen leren communiceren door en over hun eigen expressieve werk. In deze publicatie worden verder veel handreikingen gedaan voor het implementeren van mensenrechteneducatie binnen alle vakgebieden (Oomen & Vrolijk, 2010, pp ). 2.6 KUNST EN ACTIVSIME Hans den Hartog Jager, kunstcriticus en schrijver, gaat in zijn essay Het streven in op de volgende vraag: kan kunst nog iets betekenen in deze wereld, wat is haar invloed in de maatschappij (Hartog Jager, 2014, p. 31)? Binnen de kunstwereld is maatschappelijk betrokken kunst een geaccepteerd verschijnsel, maar heeft zij ook een uitwerking buiten deze kring? En kan kunst juist ook niet gebruikt worden om voor de bestaande macht te pleiten (Hartog Jager, 2014, pp )? Volgens Hartog Jager heeft de kunst een muur opgeworpen tussen maatschappij en kunst, waarachter kunstenaars hun artistieke vrijheid hebben. De maatschappij accepteert dit, omdat het kunst is, en men hier geen consequenties aan hoeft te verbinden (Hartog Jager, 2014, pp ). Hij beschrijft diverse voorbeelden uit de kunstgeschiedenis van kunstenaars die over de muur heen proberen te reiken, onder andere Francisco Goya, de dadaïsten, het Bauhaus, Joseph Beuys, en Anselm Kiefer (Hartog Jager, pp , , ). Volgens Hartog Jager trokken kunst en maatschappij alleen in de jaren zestig en zeventig echt samen op, en versterkten zij elkaar. Hij wijt het aan de opkomst van de massamedia dat 14

15 maatschappelijke debatten vooral plaatvinden binnen de grenzen van deze media, en er verminderde aandacht is voor maatschappelijk geëngageerde kunst, zowel binnen als buiten de kunstwereld. Aan het einde van zijn essay blijft dan ook de vraag open staan: Hoe ver reikt de invloed van kunst?. Maar, zo besluit hij, is het niet voldoende als maatschappelijk geëngageerde kunst de toeschouwer aanzet tot het nadenken over sociale of politieke vraagstukken, en misschien tot een klein beetje activiteit? (Hartog Jager, pp ). Mensenrechtenorganisatie Amnesty International lijkt zich niets aan te trekken van de muur tussen maatschappij en kunst, zoals Hartog Jager deze beschrijft, en zet beeldcampagnes, zoals posters en (animatie-) film, in opdracht gemaakt voor Amnesty, juist in via de kanalen van de massamedia. Als middel om schendingen van mensenrechten onder de aandacht te brengen, vanuit het idee dat het schokkende effect van de informatie op deze manier niet voornamelijk afschuw teweeg brengt, maar juist emoties op kan roepen die de toeschouwer hopelijk inspireren tot het ondernemen van actie. Sorcha Tunney, hoofd mensenrechteneducatie van Amnesty International Ierland, beschrijft dat men kunst als middel ziet om te communiceren over de grenzen van landen, politieke achtergrond, geslacht en afkomst heen. Ze stelt dat kunst gevoelens kan overbrengen die niet alleen in woorden te vatten zijn (Tunney, 2010, p. 7.). Volgens Nato Thompson, curator van kunstinstituut Creative Time te New York, kunnen maatschappelijk geëngageerde kunstenaars gebruik maken van dezelfde mechanismen als activisten om mensen te activeren en te laten samenwerken. Hij acht het samenkomen van deze twee rollen, de kunstenaar en de activist, zelfs noodzakelijk om maatschappelijke problemen te bevragen (Thompson, 2012, p. 61). In het boek Living as Form geeft hij een overzicht van sociaal geëngageerde kunstprojecten in de periode 1991 tot Deze werken worden vaak met verschillende termen geduid, bijvoorbeeld relational aesthetics, social justice art, en community art. Welke naam je er ook aan geeft, ze hebben alle gemeen dat ze dialoog en interactie aangaan met de gemeenschap, bewustzijn van sociale of maatschappelijke problemen willen bevorderen, en dat de kunstenaars zich buiten de traditionele muren van hun atelier begeven (Thompson, 2012, pp. 7-9). Bewustzijn ontwikkelen door middel van kunst geldt ook voor de kunstvakken, waar leerlingen reflecteren op hun eigen leven, de maatschappij en de mens (Heusden, 2012, p. 13). In de publicatie Art and Social Justice Education staan diverse projecten beschreven uit de lespraktijk van kunstdocenten in de Verenigde Staten. Men stelt dat vaak wordt aangenomen dat maatschappelijk geëngageerde kunstprojecten altijd over controversiële en politieke thema s moeten gaan, zoals geweld, racisme en discriminatie. En hoewel dit geschikte thema s kunnen zijn, gaat het er in de kern om dat leerlingen, binnen het maakproces, ruimte krijgen om kennis te vergaren, ideeën kritisch te analyseren, en actie te ondernemen door middel van hun werk (Hochtritt, Ploof & Quinn, 2012, p.7). Als kunstdocenten in hun praktijk de expressieve opdrachten koppelen aan een mensenrechtenthema, dan kun je volgens mij spreken van sociaal geëngageerd werk. En leerdoelen, gelinkt aan mensenrechteneducatie, zouden kunnen zijn dat leerlingen zich meer bewust worden van hun eigen plaats en rol in de maatschappij, kritisch kijken naar problemen, leren hoe zij hun eigen visie en mening kunnen communiceren door middel van kunst, of zelfs aan kunnen zetten tot actie of veranderingen in hun eigen leefomgeving. Dit sluit ook aan bij een van de geformuleerde doelen op het gebied van houding en democratie in het curriculumvoorstel van het SLO: De oplossingsgerichte mens wil actie ondernemen om in de eigen gemeenschap mensen- en kinderrechten op het gebied van vrijheid, veiligheid, gelijkheid en respect te realiseren (Bron & Vliet, 2012, p. 23). De vraag of je met kunstuitingen de wereld kunt verbeteren vind ik heel groot en idealistisch, maar leerlingen kunnen zo wel handvatten krijgen om in het heel klein, in hun eigen wereld, zaken bespreekbaar te maken of proberen te veranderen. SAMENVATTING EN INZICHTEN Mensenrechten gaan over de vrijheden, rechten en plichten die mensen hebben. Mensenrechteneducatie valt onder het overkoepelende begrip burgerschap, en heeft als hoofddoel leerlingen kennis bij te brengen over de 15

16 principes van mensenrechten, en is daarnaast gericht op het bevorderen van houdingen en vaardigheden om deze kennis toe te passen in het eigen leven. De Nederlandse overheid erkent het belang van mensenrechteneducatie, en wil deze ook stimuleren, maar geeft het onderwijs veel vrijheid tot eigen invulling. Recent is echter door het ministerie van Onderwijs Wetenschap en Cultuur geconcludeerd dat stimulering in de vorm van ondersteuning en materialen voor het onderwijs nog te weinig resultaat oplevert op het gebied van mensenrechteneducatie en burgerschap. Dit is geen nieuw geluid, sinds 2012 maken diverse mensenrechtenorganisaties herhaaldelijk melding van het gebrek aan aandacht voor mensenrechteneducatie, zoals in de inleiding beschreven is. Staatssecretaris Dekker belooft opnieuw naar de doelstellingen van beide gebieden te gaan kijken. Zowel door onderwijspolitici als beleidsmakers voor het kunstonderwijs worden er visies geuit over het belang van de kunstvakken, en in deze visies over kunst en cultuur wordt zowel impliciet als expliciet gerefereerd aan mensenrechten, of doelen van mensenrechteneducatie. Deze visies onderstrepen onder andere dat men de waarde van mensenrechten erkent, en de vraag blijft open waarom er toch te weinig lijkt te gebeuren om mensenrechteneducatie steviger te implementeren in het onderwijs. De kunstvakken bieden mogelijkheden om aandacht te geven aan mensenrechten, in de eerste plaats omdat er sprake is van overlappende doelstellingen. Daarnaast bieden de kunstvakken leerlingen de mogelijkheid om zich op expressieve wijze te uiten over onderwerpen, iets wat bij andere vakken (meestal) niet centraal staat. Binnen de praktijk van kunstenaars zijn er diverse voorbeelden te vinden van maatschappelijk geëngageerde kunst, welke als inspiratie kunnen dienen voor de praktijk van kunstdocenten, zowel op het gebied van kunstbeschouwing als voor het maakproces. 16

17 3. THEORIËN ROND DE MORELE ONTWIKKELING VAN JONGEREN Dit hoofdstuk heeft als doel handvatten te bieden aan docenten die een verbinding willen maken tussen de kunstvakken en mensenrechteneducatie, en richt zich op deelvraag 2: Wat is er vanuit bestaand onderzoek bekend over de morele ontwikkeling van jongeren? Mensenrechteneducatie doet een appel op het morele besef van de leerling. Om het (kunst-) onderwijs aan te laten sluiten bij de ontwikkeling van de leerling is het van belang om inzicht te hebben in de morele ontwikkeling die jongeren doormaken. Aandacht voor mensenrechten wordt als vorm binnen het onderwijs aangeduid met de term educatie. Educaties zijn aandachtgebieden in het onderwijs die naast de reguliere vakken bestaan, en vaak verweven worden of als verbinding dienen. Educaties zijn vaak ontstaan uit een maatschappelijke context, en dragen naast kenniscomponenten, ook morele of vormingsaspecten in zich, met als doel om een bepaalde houding, gedrag en opvatting te versterken (Bron & Vliet, 2012, p. 10). Mensenrechteneducatie draagt het morele vormingsaspect sterk in zich. In sociaalpedagogische bronnen omschrijft men de ontwikkeling van moreel besef vaak als onderdeel van de identiteitsontwikkeling (Leeman & Veugelers, 2011, p. 12). In de ontwikkelingspsychologie schaart men het onder cognitieve ontwikkeling. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op een aantal bestaande theorieën uit de ontwikkelingspsychologie over, en sociaalpedagogische theorieën en visies op de morele ontwikkeling van jongeren. Ook wordt er een praktijkmodel besproken waarmee docenten inzicht kunnen krijgen in de morele ontwikkeling van hun leerlingen, en krijgen ze doelen aangereikt om naar toe te werken (Derriks, Kat, Leenders & Veugelers, 2007). 3.1 BURGERSCHAPS- EN MENSENRECHTENEDUCATIE: EEN BEROEP OP MOREEL BESEF Mensenrechten als onderdeel van moreel burgerschap Aangezien mensenrechteneducatie een onderdeel is van burgerschapsonderwijs, kijken we eerst naar het overkoepelende gebied van burgerschapsonderwijs. Burgerschap wordt vandaag de dag steeds meer beschouwd als manier waarop je in de wereld staat. Hierdoor komt er nadruk te liggen op de persoonlijke identiteit en morele ontwikkeling van burgers, en gaat het niet alleen om burgerschap op politiek gebied, maar krijgt ook betrekking op het sociale en culturele leven (Derriks, Kat & Veugelers, 2008, pp. 5, 9). In het onderzoek Mondiale vorming en wereldburgerschap, onderscheiden de pedagogen Derriks, De Kat en Veugelers, drie vormen van burgerschap. Als eerste het open wereldburgerschap, waarbij het gaat om kennis van andere culturen, en een open houding over de landsgrenzen heen. Ten tweede bespreekt men het moreel burgerschap, gericht op morele begrippen als gelijkheid, mensenrechten, verantwoordelijkheid nemen voor de wereld, het positief waarderen van verschillen, en het bevorderen van mogelijkheden om een menswaardig bestaan te leiden. Als laatste noemt men het sociaal-politiek wereldburgerschap, gericht op veranderingen en gelijkheid in sociale en politieke verhoudingen (Derriks et al, 2008, pp ). Binnen deze indeling valt mensenrechteneducatie onder moreel burgerschap, waar bij mensenrechteneducatie het doel wordt nagestreefd dat leerlingen uiteindelijk in staat zijn om bij te dragen aan het bouwen en verdedigen van een universele mensenrechtencultuur in de samenleving, met het oog op de bevordering en de bescherming van de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden (College voor de Rechten van de Mens, 2012, p. 3). Heymans, hoogleraar ontwikkelingspsychologie aan de Universiteit Utrecht, stelt dat het bij moreel handelen gaat om het gegeven dat het belang van de ander in het gedrang komen door het eigen handelen, en dat men daarom bij het bestuderen van morele handelingen niet om de sociale context heen kan. (Brugman & Olthof, 1995, p. 7). Moreel handelen heeft altijd betrekking op interactie met anderen. Vanuit dit gegeven kijken we verder naar het begrip moraliteit en de morele ontwikkeling bij jongeren. 17

18 3.1.2 Wat is moraliteit en moreel besef? Waarden, en specifiek morele waarden, zijn persoonlijk van aard. Dit tegenover de vaak in één adem genoemde normen, die betrekking hebben op algemene regels en afspraken. Aan normen heb je je te houden, terwijl je voor waarden een persoonlijke keuze maakt. Volgens ontwikkelingspsychologen Brugman en Olthof kunnen morele waarden twee kenmerken hebben. Ze beogen dat iets of iemand niet ergens het slachtoffer van wordt, of beogen dat iets of iemand niet langer slachtoffer blijft dan nodig (Brugman & Olthof, 1994, p. 15). Dit raakt sterk aan de gedachte die ten grondslag ligt aan de Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens, waar bescherming van mensen en hun rechten voorop staat, en deze hebben ook als doel om te voorkomen dat mensen slachtoffer worden van onrecht. Heymans beschrijft dat moraliteit voor een groot deel niet zichtbaar is, en pas aanwezig lijkt als er regels overtreden worden waarbij belangen van mensen in het geding komen (Brugman & Olthof, 1994, p. 8). De ontwikkeling van moreel besef heeft kortgezegd betrekking op opvattingen over goed en kwaad, en hoe men volgens morele waarden zou moeten handelen (Drossaert, Gutteling & Heuvelman, 2004, p. 199). Schuitema en Veugelers stellen in het onderzoek Docenten en het beoordelen van waarden, dat morele waarden vorm en betekenis krijgen in praktijken, in gedrag, meningen en houdingen. Morele waarden kunnen in de praktijk met elkaar in conflict komen, bijvoorbeeld de vrijheid van meningsuiting tegenover sociale betrokkenheid, een waarde die meer op de ander gericht is (Schuitema & Veugelers, 2013, p. 15). William Damon, als hoogleraar Educatie verbonden aan de universiteit van Stanford, beschrijft een aantal aspecten die volgens hem het begrip moraliteit omschrijven. Als eerste betreft dit het onderscheid kunnen maken tussen goed en kwaad. Moraliteit heeft te maken met een gevoel van verplichting tegenover gedeelde sociale standaarden. Het omvat zorg voor het welzijn van de ander, waarbij je niet altijd jezelf vooropstelt of er zelf beter van wordt, en zorg om de rechten van de ander. Hiervoor is rechtvaardigheidsgevoel nodig, en de vaardigheid om conflicten op eerlijke wijze op te kunnen lossen. Het gaat er ook om dat je eerlijkheid vooropstelt in interpersoonlijke relaties (Damon, 1988, p. 25). 3.2 THEORIE VANUIT DE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE: PIAGET EN KOHLBERG Piaget Voor de persoonlijke en sociale ontwikkeling van het kind wordt de ontwikkeling van moreel besef van groot belang geacht. Jean Piaget ( ) wordt gezien als een van de eerste psychologen die onderzoek deed naar de ontwikkeling van het moreel besef bij kinderen. Hij deed onderzoek vanuit de cognitieve benadering, waarbij de nadruk ligt op de factoren inzicht en begrip. Volgens Piaget beschouwen kinderen tot ongeveer zeven jaar moraliteit als iets wat absoluut is, er bestaan alleen vaste normen en regels, intentie speelt geen rol in het beoordelen. Pas vanaf ongeveer het achtste jaar spelen subjectiviteit, motieven en bedoelingen een toenemende rol bij het beoordelen. De theorie van Piaget werd door Lawrence Kohlberg ( ) uitgebreid en theoretisch sterker onderbouwd (Mönks & Knoers, 2009, pp ) De cognitieve moraaltheorie van Kohlberg De belangrijkste bijdrage van Kohlberg aan de ontwikkelingspsychologie is zijn moraaltheorie, waarin hij steunde op inzichten van Piaget. Piaget onderzocht de ontwikkeling van het moreel oordelen bij kinderen in de leeftijd van vier tot twaalf jaar. Volgens Piaget vindt ontwikkeling niet plaats door middel van overdracht door volwassenen, maar door de actieve interactie van het kind met zijn omgeving. Dit houdt in dat volwassenen wel de voorwaarden voor ontwikkeling kunnen scheppen, maar dat de ontwikkeling vanzelf gaat. Kohlberg gaat hierop door, maar bed in zijn onderzoeken ook de rol van het gezin, de school, werk en vriendschappen in (Brugman & Olthof, pp ). 18

19 Kohlberg mist in het werk van Piaget de uitwerking naar de volwassenheid. Kohlberg wil de morele ontwikkeling beschrijven, verlopend volgens verschillende stadia die ook van toepassing kunnen zijn op adolescenten en volwassenen. Hij is vooral geïnteresseerd in de basismotieven die ten grondslag liggen aan het morele oordeelsvermogen, met nadruk op het oordelen en niet op het handelen (Geert, Verhofstadt-Denève & Vyt, pp ). Kohlberg onderscheidt drie niveaus van morele ontwikkeling, steeds verdeeld in twee stadia. Kohlberg analyseerde de antwoorden op morele dillema s van kinderen en adolescenten. Op basis van een voorgelegde casus met daarin een moreel dilemma, werd gevraagd of de persoon uit de casus goed of slecht handelde, en de motivatie voor het gegeven antwoord. Aan de hand van de antwoorden deelde Kohlberg zijn proefpersonen in zes verschillende stadia in, en dit is samengevat in tabel 1, op basis van de theorie in Handboek ontwikkelingspsychologie (Geert et al, 2003, pp ). Niveau 1: Het pre-conventionele niveau. Het kind begrijpt de culturele regels rond goed en kwaad, juist en fout, maar linkt de consequenties van deze regels sterk aan beloning of straf, het uitwisselen van gunsten, of de fysieke macht van degene die de regels bepaalt. Moraal is iets wat door anderen opgelegd wordt. Stadium 1: Oriëntatie op straf en gehoorzaamheid. De consequentie die verbonden is aan een handeling bepalen voor het kind of dit goed of slecht is. Het voorkomen van straf is een motivatie tot handelen. Iets waar je straf voor krijgt wordt automatisch als een slechte handeling gezien. Stadium 2: Instrumenteel hedonistische reciprociteit. Acties die als gevolg hebben de bevrediging van bepaalde eigen behoeften te vervullen, en soms ook die van anderen, worden als moreel goed beschouwd. Beloning of persoonlijk voordeel vormen de motivatie tot handelen. Reciprociteit (of wederkerigheid) houdt in dat er sprake is van: Als jij dit doet, doe ik dat. Er is nog geen sprake van dankbaarheid, loyaliteit of gerechtigheid, en men bevindt zich nog steeds op het pre-conventionele niveau, omdat de motivaties voor handelen ontstaan vanuit het individu, en nog niet als lid van een gemeenschap. Niveau 2: Conventioneel niveau. Men wil zich aanpassen aan de verwachtingen van het gezin, de groep, of land, en dit nastreven wordt als goed gedrag beschouwd, ongeacht de daadwerkelijke gevolgen. Men is loyaal aan de sociale orde, ondersteunt en rechtvaardigt deze, en identificeert zich met personen of groepen die hier deel van uitmaken. Men onderwerpt zich aan de heersende normen, ongeacht of dit iemand schade kan berokkenen. Niveau 3: Post-conventioneel, autonoom of principieel niveau. Men doet inspanning om morele waarden en principes vast te stellen, los van de autoriteit of personen of groepen die achter deze waarden en principes staan. Men kijkt met kritische blik naar de heersende waarden en normen in de maatschappij, en zoekt naar universele menselijke waarden. Stadium 3: Oriëntatie op interpersoonlijke overeenstemming. Goed gedrag is datgene wat anderen bevalt, of wat anderen helpt, en de goedkeuring van de ander draagt. Gedrag wordt voornamelijk beoordeeld op de achterliggende intentie, dus goede bedoelingen hebben en vriendelijk zijn is het meest belangrijk in dit stadium. Dit stadium is gericht op goede interpersoonlijke relaties met de directe omgeving. Stadium 4: Oriëntatie op tucht en orde. Men is gericht op vaste regels, autoriteit en het in stand houden van de sociale orde. Je doet je plicht en toont respect voor de autoriteit. Handelen wordt gemotiveerd om schade aan anderen, en schande voor jezelf, te voorkomen. Dit stadium is gericht op de hele maatschappij. Stadium 5: Oriëntatie op sociaal contract en individuele rechten. Men beoordeelt gedrag goed als het voldoet aan individuele waarden en normen die door de gemeenschap goedgekeurd zijn. Men is zich bewust van de relativiteit van de eigen waarden en opvattingen. Men kan de eigen maatschappij vergelijken met andere maatschappijen, en heeft opvattingen over de ideale maatschappij, met daarin een democratisch rechtstelsel waarbij wel oog is voor specifieke gevallen. Men is begaan met het behoud van respect voor anderen of de gemeenschap, en ziet ook het belang van zelfrespect. Stadium 6: Oriëntatie op universeel ethische principes. Tabel 1: Samenvatting van de morele ontwikkelingsfasen van Kohlberg. In dit laatste, en hoogste stadium, bepaald met wat goed is aan de hand van het eigen geweten, in aansluiting op de eigen, zelfgekozen principes. Dit betreft universele principes met betrekking tot rechtvaardigheid, wederkerigheid, mensenrechten voor iedereen, en respect voor de waardigheid van individuen. In dit stadium kan men zichzelf veroordelen bij het niet-naleven van de persoonlijke principes. 19

20 3.2.3 Leeftijdsindeling door Kohlberg Kohlberg baseerde zijn theorie onder andere op onderzoek onder Amerikaanse jongens in de leeftijd van 10 tot 16 jaar, die hij meer dan twintig jaar gevolgd heeft. Volgens Kohlberg verloopt de ontwikkeling van het morele besef via de volgorde van zijn opgestelde stadia, en zijn ze universeel (Mönks & Knoers, 2009, p. 184). Ook zouden deze stadia min of meer leeftijdsgebonden zijn, zoals Kolhberg weergaf in figuur 1: De zes stadia van moreel oordelen op vier leeftijden (Geert et al, 2003, pp. 205 en 213). Figuur 1: De zes stadia van moreel oordelen op vier leeftijden. Overgenomen van Handboekontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën (p. 205), door P. van Geert, L. Verhofstadt-Denève, en A. Vyt, 2003, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Copyright 1963 Vita Humana. Piaget stelde dat intenties pas rond het achtste jaar een rol gaan spelen bij moreel oordelen, mogelijk kiest Kohlberg er daarom voor om zijn indeling te beginnen bij zevenjarigen. Uit Figuur 1 is op te maken dat Kohlberg vaststelde dat de meeste kinderen van 7 jaar zich bevinden in het eerste of tweede stadium. Opvallend is dat slechts 5% zich uiteindelijk ontwikkelt tot het 6 e stadium, en slechts 20% bereikt het 5 e stadium. Verreweg het grootste deel eindigt, volgens zijn bevindingen, in het 4 e stadium. Kohlberg noemt een aantal factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van het ene morele stadium naar het volgende. Volgens hem liggen erfelijkheids- en rijpingsfactoren wel aan de basis van de mogelijkheid tot ontwikkeling, maar bepalen ze niet het ontwikkelingsproces zelf. Ook socialisatieprocessen in een bepaalde cultuur, zoals belonen en straffen, ziet hij als belangrijk, maar niet doorslaggevend voor de ontwikkeling naar een volgend stadium. De volgende twee voorwaarden zijn volgens Kohlberg wel beslissend. Allereerst noemt hij het cognitief ontwikkelingsniveau, dat volgens hem verbonden is met de ontwikkeling van het morele oordeelsvermogen. Dit impliceert dat alles wat de cognitieve ontwikkeling stimuleert, ook bevorderend is voor de ontwikkeling van het morele besef. Dit sluit echter niet uit dat iemand die op hoog cognitief niveau functioneert, geen primitief ontwikkelde moraal kan hebben. Kohlberg stelt dat het principe conflict de tweede belangrijke voorwaarde is om een hoger moreel stadium te bereiken. Wanneer een kind geconfronteerd wordt met redenaties die in conflict zijn met de eigen mening, bijvoorbeeld in een discussie, wordt het uitgedaagd om zich te ontwikkelen naar een hoger niveau (Geert et al, 2003, pp ). Als men kijkt naar leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, in de leeftijd van 12 tot 14 jaar, dan betekent dit volgens het onderzoek van Kohlberg dat het overgrote deel van de leerlingen zich in stadium 3 of 4 bevindt. Samenvattend vanuit deze stadia zijn jongeren vooral gericht op goede relaties met anderen, conformeren ze zich aan de omgeving en zijn ze gevoelig voor regels en autoriteit. Dit levert inzicht in de sociale behoeften die leerlingen hebben, en kan ook verklaren waarom duidelijke regels voor leerlingen zo belangrijk lijken te zijn. 20