Probleemgedrag in kaart met gedragsfunctieanalyse

Transcriptie

1 team Probleemgedrag in kaart met gedragsfunctieanalyse Peter de Vries Peter de Vries (1961) is twintig jaar leerkracht basisonderwijs en intern begeleider geweest. Binnen de Hogeschool Utrecht traint en adviseert hij scholen, is hij werkzaam als docent binnen de masteropleiding en werkt hij als onderzoeker. aarnaast is hij als onderwijsadviseur en begeleider verbonden aan SWV Passend nderwijs lmere. Samen met Erik van Meersbergen schreef hij Handelingsgericht werken in passend onderwijs en met naamgenoot Peter de Vries (CPS) Instrumenten voor begeleiden in passend onderwijs. 14 Leerlingen met emotionele problemen, ernstige ontwikkelingsstoornissen en diverse typen gedragsstoornissen hebben baat bij het hanteren van de zogenaamde gedragsfunctieanalyse, zo blijkt uit onderzoek uit de Verenigde Staten (Mitchell, 2015), waar deze vorm van analyse op scholen gebruikt wordt. Een gun-stig neveneffect is dat niet alleen het gedrag verbetert, maar dat tevens de leerprestaties positief beïnvloed worden. Sinds 2004 zijn scholen in de Verenigde Staten verplicht een gedragsfunctieanalyse (GF) uit te voeren als fundament onder het planmatig begeleiden van leerlingen die moeilijk hanteerbaar gedrag tonen en leerkrachten die gedragsproblemen ervaren bij kinderen. Zonder een goed uitgevoerde GF wordt nader onderzoek of het verzoek om verwijzing afgewezen. In Nederland is dit niet zo. Wel wordt de gedragsvragenlijst (GVL) gebruikt en meestal wordt deze door zowel de ouders als de leerkracht ingevuld. Het GF-instrument of -model, zoals dit op praxisbulletin.nl en in het boek Instrumenten voor Begeleiden in Passend nderwijs (e Vries & e Vries, 2016) is te vinden, vormt een compilatie van verschillende modellen. In dit artikel worden de achtergronden bij deze modellen besproken. Hierbij komen het BC-model, gekoppeld aan de behavioristische visie op gedrag, handelingsgericht werken, gedragsbiologie, ecologische pedagogiek, en het sociaal emotioneel competentiemodel aan bod. In het tweede deel van het artikel komt het gebruik in de praktijk aan de orde.

2 BC-model en behaviorisme In het BC-model staat de voor antecedent, de prikkel die bepaald gedrag uitlokt. e B staat voor behavior, ofwel een concrete beschrijving van het gedrag van het kind, als reactie op. e C staat voor consequence: de reacties van de omgeving op dit gedrag. it BC-model kan ingezet worden om gedrag van een kind binnen de groep te analyseren. Het model gaat uit van een behavioristische visie op gedragsproblemen en is in 1960 in merika ontwikkeld. Kern in dit denken is dat alle gedrag aangeleerd, dus ook weer afgeleerd kan worden. Hoewel niet iedereen deze visie zal onderschrijven, zijn de meesten het er wel over eens dat er vaak een concrete aanleiding is voor negatief of lastig gedrag (). Het versterkende effect (de winst of C) van de reacties van anderen kan ertoe leiden dat het kind dit gedrag (B) zal herhalen. Zo kan een instemmende reactie van een groep vriendjes reden zijn het negatieve gedrag nog eens te vertonen. Het BC-model nodigt gebruikers uit om heel concreet naar waarneembare aanleidingen te zoeken binnen alledaagse situaties. Het risico bestaat dat indirecte aanleidingen geen plaats krijgen in de analyse. Indirecte factoren zijn onder meer: thuis- of omgevingskenmerken, relatie leerkracht/leerling, groepsdruk of onderwijskenmerken. In een concrete situatie is dus vooral te zien wat er feitelijk gebeurt. e GF verdeelt aanleidingen in directe en indirecte factoren. Loman en Borgmeier (2010) reikten de suggestie aan om de GF in zes fases uit te werken. eze fasen vormen de basis onder het GF-model. Bovendien pleiten zij ervoor de GF als team uit te voeren, waarbij zowel ouders als leerlingen zelf een actieve rol vervullen. Gerichte training en een zorgvuldig tijdspad zijn belangrijke voorwaarden voor een goed gebruik van de GF. Handelingsgericht werken Handelingsgericht werken pleit ervoor een analyse te maken van stimulerende en belemmerende indirecte factoren. anvankelijk was deze analyse een vast onderdeel van de handelingsgerichte diagnostiek, maar later bleek deze analyse vooral ook voor intern begeleiders, leerkrachten en ouders belangrijke inzichten op te leveren. e kracht van deze analyse is dat er gestructureerd aandacht is voor positieve, stimulerende of beschermende aspecten en dat de nadruk niet alleen ligt op alles wat belemmerend of belastend is. Soms zit er meer oplossend vermogen in de aandacht voor positieve of stimulerende factoren dan het blijven hameren op belemmerende factoren. ok het vastleggen of formuleren van een verklarend beeld, wat gebeurt in fase 3 van het GF-model, is een kenmerkend aspect van handelingsgericht werken of handelingsgerichte diagnostiek. Soms zit er meer oplossend vermogen in de aandacht voor positieve of stimulerende factoren dan het blijven hameren op belemmerende factoren Gedragsbiologie, ecologische pedagogiek en sociaal emotioneel competentiemodel Gedrag wordt binnen de gedragsbiologie wel gedefinieerd als de meest logische reactie van een kind op een situatie, ingegeven door kenmerken van die situatie en voortvloeiend uit de sociale en emotionele competenties van dit kind (Van Moolenbroek, 2013). In deze definitie wordt dus enerzijds de aandacht gericht op een analyse van omgevings- Praxisbulletin jaargang nummer 9... mei

3 e kernvraag is: in welke mate beschikt het kind over de vijf sociale en emotionele competenties? factoren die in een situatie een rol spelen en anderzijds wordt gekeken naar de sociale en emotionele competenties van het kind. ok de ecologische pedagogiek richt na-drukkelijk de aandacht op de rol van de omgeving bij complex gedrag (Van Meersbergen en e Vries, 2013). Vaak wordt dan binnen het onderwijs gesproken over een mismatch tussen het kind en zijn omgeving. Kees van verveld noemt vijf sociale en emotionele competentie-domeinen die in een groepsplan over gedrag aandacht vragen (Van verveld, 2012). e kernvraag in fase 2c van het GFinstrument is: in welke mate beschikt dit kind over de vijf genoemde sociale en emotionele competenties? Besef hebben van zichzelf (self awareness) Kinderen moeten taal ontwikkelen waarmee ze over hun eigen gevoelens kunnen praten, hun eigen gevoelens kunnen verwoorden. Gevoelens verbaal goed onder woorden kunnen brengen, voorkomt dat het kind op een andere wijze uiting moet geven aan zijn of haar gevoel. Hiernaast zijn zaken als een gezond zelfvertrouwen, zelfkennis en het kunnen benoemen van de eigen waarden en normen van groot belang om competent te kunnen zijn binnen dit domein. Besef hebben van de ander (social awareness) nder deze competentie vallen zaken als empathie kunnen tonen, perspectief kunnen nemen of je in de ander kunnen verplaatsen, sociale signalen tijdig oppikken en juist kunnen interpreteren en verschillen tussen individuen kunnen herkennen en waarderen. Keuzes kunnen maken (responsible decision making) Verantwoordelijkheid nemen voor de consequenties van je eigen gedrag en weldoordacht keuzes maken waarbij je jezelf niet verloochent en een positieve bijdrage levert aan het groepsklimaat zijn competenties die onder dit domein vallen. Zelfregulatie (self management) Hieronder wordt zelfregulerend gedrag verstaan, waarbij impulsen en emoties gekanaliseerd worden en in doelgericht gedrag moeten worden omgezet, rekening houdend met de geldende regels en afspraken. elaties kunnen hanteren (relationship skills) eze competentie richt zich op het aangaan en onderhouden van relaties, het omgaan met sociale druk en het effectief kunnen omgaan met een conflict door sociaal wenselijke oplossingen te bedenken en uit te voeren. Gebruik van het GF-instrument Het instrument is in zijn geheel te vinden en te downloaden op praxisbulletin.nl. fase 1 Globale verkenning Tijdens deze fase wordt informatie vastgelegd die reeds bekend is. Zo wordt de context verkend waarbinnen het gedrag zichtbaar is. Naast het verzamelen van concrete informatie, worden er vragen gesteld om de functie van het gedrag te achterhalen, de reacties van de groep te beschrijven en het handelen van de leerkracht in beeld te krijgen. ok wordt er in het eerste deel van het instrument vastgelegd welke rol de ouders en de leerling zelf hebben bij de GF. anbevolen wordt om ze hier nauw bij te betrekken. fase 2a Indirecte factoren Een dergelijk analysemodel wordt binnen handelingsgericht werken vaak gebruikt om de invloed van de leerling zelf, de leerkracht, de groep, het onderwijs en de thuisomgeving in kaart te brengen. Hiernaast wordt bepaald binnen welke beïnvloedingssfeer er kansen op aangrijpingspunten zitten. 16 Probleemgedrag in kaart met gedragsfunctieanalyse team

4 fase 2b irecte factoren Hier is het reeds bekende BC-model te herkennen. Er is voor gekozen om de B voor de te plaatsen, om de reden dat de observator vaak eerst het gedrag (behavior) van het kind probeert vast te leggen en zich daarna realiseert welke aanleiding of aanleidingen tot dit gedrag hebben geleid. Bij worden nu concrete, directe factoren beschreven, liefst zo feitelijk mogelijk. Bij C noteert de observator welke reacties van de leerkracht, de groep en de leerling zelf direct op het gedrag volgen. Belangrijk is dat in deze fase zo concreet en feitelijk mogelijk te werk wordt gegaan. Interpretaties en aannames zijn niet gewenst. In het GF-model zijn vier BC-modellen opgenomen. it betekent niet dat deze ook alle vier gebruikt moeten worden. Soms is één voldoende, soms zijn vier te weinig. Praxisbulletin jaargang nummer 9... mei 2017 fase 3 Integratief beeld, hypothese en gewenst doelgedrag In fase 3 wordt een voorlopige stand van zaken geïnventariseerd. Belangrijk is dat alle deelnemers hierbij betrokken worden, zodat een breed gedeeld beeld kan worden geformuleerd en discussie hierover op een later tijdstip voorkomen kan worden. Tevens wordt in deze fase het positief doelgedrag geformuleerd. Soms zijn er meerdere doelgedragingen te benoemen, maar het is niet altijd wenselijk en haalbaar om aan meerdere doelen tegelijkertijd te werken. Tot slot wordt in deze fase met elkaar vastgesteld wat de consequenties zijn van dit doelgedrag voor zowel de als de C uit het BC-model. nders gezegd: welke aanleidingen tot het negatieve doelgedrag en welke respons op het negatieve doelgedrag moeten aandacht krijgen in het plan van aanpak? fase 4 Plan van aanpak it uitvoeringsdeel kan de school desgewenst vervangen door instrumenten die al succesvol binnen de school gebruikt worden. In het hier gebruikte model wordt onderscheid gemaakt tussen een plan van aanpak gericht op de leerling en een ondersteuningsplan voor de leerkracht. Hiermee is niet gezegd dat beide altijd van belang zijn. Bij zowel 4a als 4b kan niet van toepassing vermeld worden. Kern is dat heel concrete afspraken vastgelegd worden en dat aan alle aspecten van een goede uitvoering van het plan aandacht wordt besteed. fase 5 Uitvoeringsfase logboek In dit vak kunnen de betrokkenen hun aantekeningen, overpeinzingen, opmerkingen en aandachtspunten noteren. fase 6 Evaluatie Met deze fase wordt de gedragsfunctieanalyse afgesloten. In sommige gevallen zal het nodig zijn opnieuw doelen te benoemen voor een volgende periode. In die gevallen hoeft niet altijd het gehele model doorlopen te worden, maar kan het plan vanaf fase 3b worden opgepakt. Conclusie Bij gedragsproblemen dient allereerst de vraag centraal te staan: hoe helpen we dit kind of deze leerkracht verder? it vraagt om nauwgezette en goed doordachte en gestructureerde analyses. e gedragsfunctieanalyse biedt een zeer bruikbaar model voor zo n analyse, die veelvuldig zijn meerwaarde heeft bewezen. oor zijn doelgerichtheid, het betrekken van ouders en kind en de aandacht voor positieve kenmerken en omgevingsfactoren, past dit model goed binnen een handelingsgerichte benadering. Praxisbulletin.nl it artikel heeft een uitbreiding op praxisbulletin.nl. aar is opgenomen: GF-instrument Literatuur S. Loman & C. Borgmeier, Practical Functional Behavioral ssessment training manual for school-based personnel, Portland State University, Portland, E. van Meersbergen & P. de Vries, Handelingsgericht werken in passend onderwijs. Perspectief Uitgevers, Utrecht, Mitchell, Wat écht werkt. 27 Evidence based strategieën voor het onderwijs. PIC, Huizen, van Moolenbroek, Passend onderwijs: wat leraren moeten weten van gedrag, in: rthopedagogiek: nderzoek en Praktijk, jrg. 52, nr Uitgeverij Garant, peldoorn, K. Van verveld, Groepsplan Gedrag, PIC, Huizen, P. de Vries & P. de Vries, Instrumenten voor Begeleiden in Passend nderwijs, Perspectief Uitgevers, Utrecht,

5 l 36 jaar het meest gelezen vakb lad in het primair onder wijs PKTI praxis S CH bu ll e t i n M BL V P IM I E WIJS 3 P K icht bij de onderwijspraktijk HM TISC jaargang 36 r 2018 novembe BL irect aan de slag met kant-en-klare lesideeën V P IM I GNISEE EEN BLI TE EWIJS K MET EEN BE Handige werkbladen en uitbreidingssuggesties op praxisbulletin.nl veral chten kinderrene derland ook in en swish Whip, dab in de klas 4 en Lekker dans N P K T I S C H M L B V jaargang 36 decemb er 2018 P IM I EW IJS WT ST T HIE? Xq 6 Grote grutjes! onald uck S terrensto Sterrenb f eelden ki jken in de klas Tien tip 5 s voor he t KESTIN E PKTISCH M BL jaarga ng 36 V janua ri 2019 P I M I Praxisbulletin biedt praktische lesideeën, inspiratie en achtergrondinformatie over onderwijsontwikkelingen. Het vakblad verschijnt tien keer per jaar. Neem direct een abonnement! ntvang Praxisbulletin een heel schooljaar voor slechts 86,90*. Ga naar praxisbulletin.nl/abonnement of bel * Prijs 2019, inclusief 9% btw -code of scan de Q N EW IJS emb r E IC HTLIJN IS 5 andt beelde nd volgen e lessen s de ou de me ester eken en in g roep 3 het be -4-5 lang v an de basiss trateg ie Tien ti ps voor boeken PE KIN een (and ere) sp reekbe urt