AB verhelderd Onderzoek naar de Geïndiceerde Ambulante Begeleiding bij REC Vierland-Zuid

Transcriptie

1

2

3 AB verhelderd Onderzoek naar de Geïndiceerde Ambulante Begeleiding bij REC Vierland-Zuid praktikon bv onderzoek en ontwikkeling

4 REC Vierland-Zuid Postbus CA Nijmegen Praktikon BV Postbus HE Nijmegen Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg Postbus GA Tilburg Tekstredactie: Correctief voor tekst, Grada Hooijer, Culemborg Lay-out: Irnsje Veerman Ontwerp omslag: REC Vierland-Zuid/ Praktikon BV/Fontys OSO Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van REC Vierland- Zuid, Praktikon en Fontys OSO. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher.

5 Voorwoord In deze publicatie wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de inhoud en uitkomsten van de geïndiceerde ambulante begeleiding (AB) van REC Vierland- Zuid. Dit onderzoek is gehouden in de periode in opdracht van het Bestuur van REC Vierland en is in onderlinge samenwerking uitgevoerd door Fontys/OSO (Lectoraat Evaluerend handelen ) en Praktikon (een organisatie voor onderzoek en ontwikkeling in jeugdzorg en onderwijsgerelateerde zorg). REC Vierland bestaat uit een aantal scholen dat basis- en voortgezet onderwijs biedt aan kinderen met ernstige leer- en gedragsproblemen en psychopathologie (cluster4). Samen vormen deze scholen één Regionaal Expertisecentrum (REC). REC Vierland bestrijkt de regio Arnhem, Nijmegen, Oss, Tiel en omgeving. Sinds 2009 is het REC verdeeld in twee kamers, Noord en Zuid. Kamer Zuid heeft deelgenomen aan het hier beschreven onderzoek. Doel van het onderzoek is een bijdrage te leveren aan de kwaliteitsverbetering van de geïndiceerde AB die door REC Vierland-Zuid wordt geboden. Deze publicatie bestaat uit drie delen. In Deel 1 wordt een onderzoek beschreven dat tot doel had vorm en inhoud van de AB te verhelderen. Specifiek worden de volgende vragen beantwoord: (1) waaruit bestaat de beoogde doelgroep, (2) welke verrichtingen zijn bedoeld en (3) wat zijn gewenste uitkomsten? Getracht is het onderzoek te enten op de dagelijkse praktijk van de ambulant begeleider (AB er). Een belangrijk product van dit eerste deel van het onderzoek is de Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider (VVAB). Deze is in de bijlagen opgenomen. In Deel 2 wordt een onderzoek naar de resultaten van AB beschreven, gebaseerd op informatie van leerkrachten en ouders. Ook is bijgehouden welke verrichtingen een AB er tijdens een begeleidingstraject uitvoert. Onderzocht is of het probleemgedrag van leerlingen vermindert tijdens een ambulant begeleidingstraject, of de doelen van AB behaald worden en hoe groot de tevredenheid is over de begeleiding van de AB ers. Tevens is nagegaan hoe de uitgevoerde verrichtingen samenhangen met doelgroepkenmerken en resultaten en of de theorievorming van AB ers over hun praktijk past bij de gevonden resultaten. In Deel 3 worden de belangrijkste uitkomsten samengevat en bediscussieerd en worden aanbevelingen voor praktijk en verder onderzoek gegeven. We hopen dat deze publicatie zijn weg mag vinden naar praktijk, beleid en onderzoek van de AB. Niet alle informatie zal voor al deze doelgroepen even belangrijk zijn. De hiervoor gegeven beschrijving van de vier delen kan als leeswijzer dienen. Met name via Deel 3 kan een snelle indruk van de opzet en resultaten van het onderzoek verkregen worden. Wij hopen dat kennisnemen van de inhoud van deze publicatie zal leiden tot reflectie op het werk van de AB er en de reikwijdte ervan. Wellicht dat de AB hierdoor ook in het nieuwe stelsel van iii

6 passend onderwijs een passende plek op de kaart van de onderwijsgerelateerde zorg kan behouden. Tot slot willen we enkele personen bedanken die een belangrijke bijdrage aan dit onderzoek hebben geleverd. We willen Mariëtte Haassen, Corine van Helvoirt, Carla van de Heijkant en Jan van der Meer danken voor hun inzet bij het opstarten en het organiseren van het project. Studenten orthopedagogiek van de Radboud Universiteit willen we bedanken voor het maken van videoopnamen van het werk van AB ers en het analyseren van de beelden; de resultaten hiervan komen in Deel 1 van het rapport aan de orde. Maar vooral gaat onze dank uit naar al die AB ers die in focusgroepen hun mening wilden geven over hun werk, die zichzelf en hun werk in beeld lieten brengen en lieten beoordelen en die vragenlijsten uitdeelden en innamen om op hun beurt weer de resultaten in beeld te brengen. Zonder hen was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Van hen hebben we geleerd dat al die inspanningen de moeite waard kunnen zijn. Nijmegen, december 2010 De auteurs iv

7 Inhoudsopgave Voorwoord iii Inhoudsopgave v Samenvatting ix DEEL 1 INHOUD GEÏNDICEERDE AMBULANTE BEGELEIDING 1 Inleiding Aanleiding en context Doel van het onderzoek De opbouw van Deel Inhoud en context van de ambulante begeleiding Het zorgevaluatiemodel als kader Beoogde doelgroep Bedoelde werkwijze Rollen van de ambulant begeleider Het begeleidingstraject De verrichtingen Gewenste uitkomsten Context: inkadering binnen REC Vierland-Zuid Theoretische onderbouwing Onderzoeksvragen 28 3 Opzet van het onderzoek Uitgangspunten Principes praktijkgestuurd effectonderzoek Toepassing van het zorgevaluatiemodel Methoden van onderzoek Enquêtes Focusgroepen Expertmeetings Inhoudsanalyse 32 4 Resultaten Doelgroep Leerlingen Leerkrachten 36 v

8 4.2 Werkwijze Verkennen: een inventariserende enquête Verhelderen: een vragenlijst Verdiepen: de focusgroepen Verwoorden: de onderzoeksgroep Valideren: videobeelden en enquête De Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider Besluit 48 5 Conclusies Deel Terugblik Vooruitblik Interventies Doelgroep Resultaat Aanvullende informatie 52 DEEL 2 UITKOMSTEN GEÏNDICEERDE AMBULANTE BEGELEIDING 6 Inleiding 57 7 Opzet effectiviteitsonderzoek Inleiding Onderzoeksvragen Deelnemers Gegevensverzameling Handelen van de ambulant begeleider: wat doet de AB er? Handelen van de AB er: wanneer doet de AB er wat? Handelen van de ambulant begeleider: wat is het resultaat van wat de AB er doet? Aanvullende informatie Data-analyse 67 8 Beschreven resultaten Inleiding Ontwikkeling gedragsproblemen leerling Belangrijkste resultaten: gedragsproblemen Belangrijkste resultaten: gedragsproblemen Sociaal-emotionele ontwikkeling leerling Belangrijkste resultaten: sociaal-emotionele ontwikkeling leerling Belangrijkste resultaten: sociaal-emotionele ontwikkeling leerling Bejegening door ambulant begeleider 81 vi

9 8.4.1 Belangrijkste resultaten: bejegening van leerkracht door ambulant begeleider Ervaren effectiviteit en waardering ambulant begeleider Belangrijkste resultaten: ervaren effectiviteit en waardering ambulante begeleiding Belangrijkste resultaten: ervaren effectiviteit en waardering ambulante begeleiding Doelrealisatie Belangrijkste resultaten: doelrealisatie Kenmerken begeleidingsgesprekken Belangrijkste resultaten: kenmerken begeleidingsgesprekken Handelen ambulant begeleider Belangrijkste resultaten: handelen van de ambulant begeleider 91 9 Beschrijving en toetsing handelingsmodel Inleiding Gevolgde procedure De theorie achter het handelingsmodel Het handelingsmodel in de praktijk Het handelingsmodel: een vergelijking tussen theorie en praktijk Conclusies Deel Samenvatting Conclusies 118 DEEL 3 SLOTBESCHOUWING 11 Samenvatting, discussie en implicaties Uitgangspunten van het onderzoek Opzet van het onderzoek Resultaten van het onderzoek Beperkingen van het onderzoek Aanbevelingen 120 Literatuur 123 Gebruikte afkortingen 127 Curricula vitae auteurs 129 vii

10 Bijlagen Bijlage 1 Vragenlijst beginsituatie competenties Ambulante Begeleiding 133 Bijlage 2 Vragenlijst Inventarisatie Ambulante Begeleiding 135 Bijlage 3 Beroepenmetafoor 137 Bijlage 4 Documentaire Ambulante Begeleiding REC Vierland-Zuid 139 Bijlage 5 Vragenlijst Verrichtingen Ambulant Begeleider (VVAB) 141 Bijlage 6 Uitleg gebruikte statistische concepten 153 Bijlage 7 Resultaten toetsing handelingsmodel 157 viii

11 Samenvatting Bos, J., Damen, H., Hartog, L. den, Blonk, A., & Veerman, J.W. (2011). AB verhelderd. Onderzoek naar de Geïndiceerde Ambulante Begeleiding bij REC Vierland-Zuid. Nijmegen/ Tilburg: REC Vierland-Zuid/ Praktikon/ Fontys OSO. Het doel van het hier beschreven onderzoek is een bijdrage te leveren aan de kwaliteitsverbetering van de Geïndiceerde Ambulante Begeleiding (GAB) die door REC Vierland-Zuid in het kader van De Wet Leerlinggebonden Financiering (LGF) wordt geboden. Dit geschiedt door (het resultaat van) het handelen van AB ers inhoudelijk te verhelderen, (het resultaat van) het handelen van AB ers in de praktijk zichtbaar te maken, en het onderzoeksmatig handelen in te bedden in de dagelijkse praktijk van professionele hulpverleners. In Deel 1 van het rapport staat het verhelderen van doelgroep, werkwijze en uitkomsten van de AB centraal, in Deel 2 het zichtbaar maken hiervan. Wat betreft de verheldering zijn de AB ers van REC Vierland-Zuid in Deel 1 van het onderzoek op verschillende manieren methodisch ondervraagd. Ook zijn er video-opnamen van hen gemaakt. De beoogde doelgroep van de AB blijkt vooral te bestaan uit leerlingen met een classificatie in het autistisch spectrum en leerlingen met aandachtstekortstoornissen. Ten aanzien van de werkwijze hebben de verschillende methoden van bevraging van de AB ers geleid tot de constructie van de Vragenlijst Verrichtingen Ambulante Begeleiding (VVAB), een instrument dat aan de hand van twaalf hoofdverrichtingen, ondergebracht in drie beroepsrollen, de praktijk van de AB in kaart brengt. Het betreft de volgende rollen en verrichtingen: (1) interpersoonlijk handelen (met drie hoofdverrichtingen: creëren werkrelatie, evalueren werkrelatie en aanpassen werkrelatie), (2) processen begeleiden (met zes hoofdverrichtingen: verzamelen informatie, analyseren en overdragen informatie, formuleren en prioriteren hulpvraag, (bij)stellen doelen, afleiden werkpunten en evalueren doelen) en (3) expertise overdragen (met drie hoofdverrichtingen: vergroten professionele vaardigheden, vergroten professionele kennis en vergroten professionele attitude). Wat betreft de gewenste uitkomsten van de AB werd duidelijk dat de AB er zich vooral richt op de ondersteuning van leerkrachten om onderwijsbelemmeringen (vaak: emotionele en gedragsproblemen) weg te nemen. Wat betreft het zichtbaar maken van, wordt in Deel 2 gekeken naar tevredenheid en ervaren effectiviteit, doelrealisatie en het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling alsook naar wat de AB er daadwerkelijk doet om hierin verbetering aan te brengen. Gegevens werden verzameld bij 77 begeleidingstrajecten van REC Vierland-Zuid. Leerkrachten en ouders blijken zeer tevreden te zijn over de AB, zij geven de AB als schoolcijfer (ruim) een acht. Veel leerkrachten (84%) zien een verbetering in het gedrag van de leerlingen, 89% geeft aan dat door de AB hun begeleiding van de leerlingen in positieve zin ix

12 veranderd is, 91% laat weten meer zicht op (de problematiek van) de leerling te hebben gekregen door de AB. Ouders (86%) vinden dat het gedrag van hun kind, ook thuis, ten positieve is veranderd. Een niet onaanzienlijk deel (46%) van hen geeft aan dat hun opvoedingsgedrag, hoewel de AB hier niet op is gericht, veranderd is en zegt 56% meer zicht op (de problematiek van) hun kind te hebben gekregen door de AB. Zeer veel (92%) van de doelen die door de AB er en de school in het begeleidingsplan zijn vastgelegd, worden volledig of deels gerealiseerd. Tijdens de onderzoeksperiode is er sprake van statistisch significante afname van het totale en internaliserende probleemgedrag van de leerling zoals beoordeeld door de ouders. Leerkrachten zien geen statistisch aantoonbare veranderingen in probleemgedrag, maar zien wel een statistisch aantoonbare verbetering van de werkhouding van de door de AB begeleide leerlingen en zien deze leerlingen ook statistisch aantoonbaar meer extravert worden. Over de uitvoering van de AB wordt duidelijk dat de AB ers in de gemiddeld ruim 3 gesprekken van een uur die zij met (minimaal) de leerkracht voerden, voor 62% de rol van procesbegeleider hanteren, voor 21% de rol van het interpersoonlijk handelen op zich nemen en voor 17% de expertiserol. De top vier van meest uitgevoerde hoofdverrichtingen wordt gevormd door: (1) afleiden werkpunten, (2) evalueren van doelen, (3) informatie verzamelen en (4) creëren werkrelatie. Om de relatie vast te stellen tussen het handelen van de AB er (gemeten met de VVAB) en de met het gebruikte instrumentarium gemeten effecten hebben vijf ervaren AB ers in een aantal workshops voorspellingen gedaan over deze relatie. Hun gedeelde theorie is geconfronteerd met de gegevens afkomstig uit ons onderzoek: is de verwachte, theoretische relatie ook daadwerkelijk in de empirie, de praktijk aanwezig? Dat blijkt voor een derde van het aantal voorspellingen zo te zijn. Een aansprekende relatie is de volgende: naarmate er door de AB er meer expertise wordt ingezet, nemen de gedragsproblemen van de leerling ook meer af. Naast enkele beperkingen van het onderzoek (zo ontbreekt bijvoorbeeld een controlegroep) worden in Deel 3 van het rapport enkele aanbevelingen gedaan. Deze betreffen onder andere het meer gaan focussen op de specifieke doelgroep leerlingen met stoornissen in het autistisch spectrum en leerlingen met aandachtstekortstoornissen om daarbij nog beter de expertiserol te vervullen, het meer gericht zijn op het veranderen van de thuissituatie, het meer samenwerken met jeugdzorg, het beter monitoren van uitvoering en uitkomsten van de AB om de kwaliteit te bewaken en effecten te vergroten en het verder onderzoek gaan doen naar werkzame bestanddelen. x

13 Deel 1 Inhoud Geïndiceerde Ambulante Begeleiding 11

14 12

15 Hoofdstuk 1 Inleiding In haar brief aan de Tweede Kamer schetst de toenmalige staatssecretaris Dijksma in 2009 de turbulente maatschappelijke ontwikkelingen die leiden tot een toegenomen behoefte aan ondersteuning voor kinderen in het onderwijs en de zorg. Ze wijst erop dat het geheel aan regelgeving en indicatiestelling bureaucratisch en gedetailleerd is waardoor talenten van steeds meer kinderen ongebruikt blijven, omdat er geen passend onderwijs voor hen is. Zowel in het onderwijs als in de zorg is zichtbaar dat een steeds groter deel van de jeugd vastloopt en een label krijgt. Er is sprake van een sterke toename van het aantal rugzakjes en tegelijkertijd ook van een stijging van het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs. Dijksma vindt daarom dat een ommekeer in het denken over passend onderwijs nodig is. Ze stelt vast dat het niet helpt om een kind dat de meeste problemen in de klas veroorzaakt met een indicatie naar het speciaal onderwijs te sturen. Er zal immers altijd weer een volgende probleemleerling zich aandienen. De kernvraag is hoe leraren beter toegerust kunnen worden om kinderen met verschillende capaciteiten onderwijs te geven. Helaas merken leraren en leerlingen nog weinig van de inspanningen die vele partijen zich getroosten om de zorg in het onderwijs te verbeteren. Ondanks de forse, volgens Dijksma niet meer te verantwoorden, financiële injecties werpen deze maatregelen te weinig vruchten af. Zo hebben leraren nog steeds te weinig steun in de klas. Vooral leerlingen met gedragsproblemen bezorgen leraren veel insufficiëntie- en incompetentiegevoelens. Zij willen het liefste steun op maat: ondersteuning en scholing die past bij de behoefte van de leraar en de concrete situatie in de klas (p. 2). Ouders van een kind met een indicatie zien te weinig terug in de concrete begeleiding. Zij missen garanties voor samenwerking ten behoeve van hun kind dat een specifieke onderwijs(zorg)vraag heeft. Een van de manieren om het roer om te gooien, is volgens Dijksma een andere inrichting van de geldstromen. De geldmiddelen die nu beschikbaar zijn voor ambulante begeleiding (AB) zouden grotendeels via de samenwerkingsverbanden toegekend moeten worden aan de reguliere scholen. Uitgangspunt daarbij is dat scholen die de meeste zorg verlenen, zichtbaar aan hun zorgprofiel, ook relatief de meeste middelen krijgen. Scholen krijgen een zorgplicht en besteden het geld aan de zorg in de school zelf. Expertise kan nog steeds ingehuurd worden bij het speciaal onderwijs. De gevolgen voor de AB worden door Dijksma niet erg expliciet uitgewerkt. Impliciet is het duidelijk dat deze werkvorm een beperktere rol toebedeeld krijgt en over minder financiële middelen zal kunnen beschikken, ondanks de concrete bijdrage die ze al geleverd heeft aan de doelstellingen die passend onderwijs geacht wordt na te streven. AB zal steeds afhankelijker worden van de afspraken die samenwerkende partijen maken over haar mogelijke inbreng. 13

16 De voorgenomen besluiten, zoals die in de brief van de staatssecretaris vermeld staan, zijn geen van alle gebaseerd op onderzoek. Juist door middel van onderzoek is het mogelijk meer zicht te krijgen op de werkwijze (wat doet een ambulant begeleider AB er precies?) en de effectiviteit (wat is het resultaat?) van AB voor de zorg voor leerlingen in verschillende vormen van onderwijs. We weten dat het overgrote deel van de leraren, vooral die in het primair onderwijs, tevreden is over de functionaliteit van de contacten en over de beschikbaarheid, bereikbaarheid en de deskundigheid van de AB ers (LVC4, 2008). Dit onderzoek laat zich meer inspireren door de opmerking van de Onderwijsinspectie (2007) dat onderwijs aan cluster4-geïndiceerde leerlingen op reguliere scholen in de regel niet plaatsvindt op basis van helder uitgewerkte handelingsplannen 1. Zelden zou het onderwijs aan deze kinderen planmatig op hun problemen zijn afgestemd. Juist daar ligt de bijdrage van de AB: in hun werkrelatie streven de AB er en de leerkracht op grond van een samen opgesteld en getoetst begeleidingsplan naar het op efficiënte en effectieve wijze opheffen van de leerbelemmeringen van de leerling. Opdat er sprake is van passend onderwijs. 1.1 Aanleiding en context Het ontstaan van REC Vierland-Zuid heeft te maken met de invoering van de leerlinggebonden financiering (LGF), in augustus Dit indicatiesysteem biedt ouders de mogelijkheden om voor hun kind de school te kiezen die hen het beste lijkt: een REC-school, of juist een school in het reguliere onderwijs. Kiezen ouders voor een reguliere school, dan worden uit de rugzak de extra ondersteuning en begeleiding door het REC bekostigd, de zogenaamde AB. AB is het ondersteunen van professionals in het basis- of voortgezet onderwijs (bijvoorbeeld leerkrachten, intern begeleiders (IB ers), remedial teachers (RT) of zorgcoördinatoren) door daartoe opgeleide deskundigen met als doel onderwijsbelemmeringen bij een leerling op te heffen of te verminderen, zodat deze leerling optimaal van het onderwijs kan profiteren. Er zijn drie vormen van AB te onderscheiden: 1. Preventieve ambulante begeleiding (PAB), bedoeld voor leerlingen die in het reguliere onderwijs dreigen vast te lopen. Doel hiervan is een plaatsing in het speciaal onderwijs te voorkomen. Deze vorm van begeleiding is kortdurend. 2. Geïndiceerde ambulante begeleiding (GAB), bedoeld voor leerlingen die een indicatie voor speciaal onderwijs hebben, maar naar een reguliere school gaan. 1 Het (voortgezet) speciaal onderwijs is onderverdeeld in vier clusters: - Cluster 1: scholen voor visueel gehandicapte kinderen. - Cluster 2: scholen voor auditief en communicatief gehandicapte kinderen. - Cluster 3: scholen voor verstandelijk gehandicapte kinderen, langdurig (somatisch) zieke kinderen, lichamelijk gehandicapte kinderen en meervoudig gehandicapte kinderen. - Cluster4: scholen voor kinderen met ernstige ontwikkelingspathologie. 14

17 3. Terugplaatsings ambulante begeleiding (TAB), gericht op leerlingen die langer dan één jaar op een school voor speciaal onderwijs hebben gezeten en die vervolgens terugkeren naar het reguliere onderwijs. Dit onderzoek gaat over de GAB. De vraag naar deze vorm van AB is na de introductie van de LGF ieder jaar weer toegenomen. In werden in het basis- en voorgezet onderwijs landelijk leerlingen met een cluster4- indicatie via een rugzak begeleid. In het schooljaar is dit aantal opgelopen tot (een stijging van 21,9% ten opzichte van ) 2. Op dit moment is het nog zo dat de AB verzorgd dient te worden door AB ers van één van de clusterscholen die binnen het REC zijn samengebracht (Wet op de expertisecentra, artikel 70a, 2007). Deze gedwongen winkelnering zal echter op termijn verdwijnen (Brandenburg, Haasen, Van Helvoirt, Kamps & Van der Meer, 2005). Het aantal zorgaanbieders van AB zal hierdoor toenemen. Door de verwachte toename in de vraag en het aanbod van AB zal het marktmechanisme haar intrede doen (Feringa & Hoogendoorn, 2004). Met de komst van de LGF zijn ouders namelijk budgethouder van de rugzak en daarmee klanten geworden: zij bepalen, in samenspraak met de reguliere school, welke zorg ze waar inkopen. Het is aan de concurrerende zorgaanbieders om ervoor te zorgen dat bij hen te doen. Dit door ouders en scholen tegen een marktgerichte prijs de kwaliteit te bieden die zij wensen en door deze kwaliteit zichtbaar en toetsbaar te maken. Over de kwaliteit van de AB zijn op dit moment nog geen harde uitspraken te doen. De huidige kennis over wat AB precies inhoudt en wat de effectiviteit van de methodiek is, is op zijn best fragmentarisch te noemen. Er leeft voldoende in de hoofden van de vele uitvoerders. Allerlei methodieken liggen op de plank, maar een systematisch overzicht en inzicht bestaan nog niet (Bouwmans, Damen & Veerman, 2004). Het bestuur van REC Vierland onderkent de ontwikkelingen op de markt en het gebrek aan gerichte kennis. Daarom wil zij de AB die door haar cluster4- scholen wordt geboden verder professionaliseren en profileren. Tevens wil het bestuur daarmee aansluiten op de vraag naar kwaliteitszorg die vanuit de overheid is gesteld en die de laatste jaren in de verschillende jeugdzorg- en onderwijspraktijken steeds vaker invulling krijgt (zie o.a. de nota s van het Ministerie van VWS, 1994, 1997, over respectievelijk Regie in de Jeugdzorg en het regeringsstandpunt ten aanzien van het Plan van Aanpak Zorgprogrammering; en ook Onderwijsraad, 2006; VOG, 1997). 2 Deze cijfers zijn ontleend aan een recent rapport van BMC waarin gebruik wordt gemaakt van cijfers van het CBS en het Ministerie van OC&W (Van Triest, Drewes & Batstra, 2010), In dit rapport wordt ook vermeld dat in 2009 in totaal leerlingen een cluster-4 school bezochten (basisonderwijs en voorgezet onderwijs), hetgeen een stijging van ruim 30 % betekent ten opzichte van

18 1.2 Doel van het onderzoek Doel van het onderzoek is een bijdrage te leveren aan de kwaliteitsverbetering van de GAB die door REC Vierland-Zuid wordt geboden, door: 1. (het resultaat van) het handelen van AB ers inhoudelijk te verhelderen, 2. (het resultaat van) het handelen van AB ers in de praktijk zichtbaar te maken, én 3. het onderzoeksmatig handelen in te bedden in de dagelijkse praktijk van professionele hulpverleners. We verwachten dat hierdoor een bijdrage geleverd kan worden aan een ontwikkelingsgerichte, continu lerende, kennisintensieve organisatie. Het nodigt professionals uit hun werk systematischer te evalueren in het licht van doelgroepen, eigen handelen en de resultaten daarvan. Omdat de GAB de begeleidingsvorm is die een langer tijdsbestek beslaat (drie jaar) en waarin de sterkste groei is waar te nemen (Grietens, Ghesquière & Pijl, 2006), beperkt dit onderzoek zich tot deze vorm. Vanwege het ingeburgerde spraakgebruik spreken we kortweg over ambulante begeleiding (AB) en de ambulant begeleider (AB er). Dit alles heeft geleid tot de volgende vraagstellingen over AB binnen REC Vierland-Zuid: 1. Waaruit bestaat de beoogde doelgroep? 2. Welke verrichtingen zijn bedoeld? 3. Wat zijn de gewenste uitkomsten? De antwoorden op deze vragen moeten leiden tot een verheldering van wat AB is en wat de AB er doet. 1.3 De opbouw van Deel 1 In Deel 1 doen we verslag van de eerste twee jaar van het onderzoek naar de GAB van REC Vierland. In deze fase heeft vooral het verhelderen van de vorm en de inhoud van de AB centraal gestaan. In Hoofdstuk 2 beschrijven we de context en de praktijk van de AB, alsook de doelen van het onderzoek. De onderzoeksopzet wordt in Hoofdstuk 3 uitgewerkt. De resultaten uit de afgesloten, eerste onderzoeksfase geven we in Hoofdstuk 4 weer. In Hoofdstuk 5 worden de belangrijkste conclusies van dit deel van het onderzoek op een rijtje gezet. We kijken daar ook vooruit naar het vervolg van dit onderzoek, zoals beschreven in Deel 2. Twee vragen zullen in Deel 2 nadrukkelijk aan de orde komen: hoe handelen AB ers? en heeft dit handelen effect? 16

19 Hoofdstuk 2 Context en praktijk van de Ambulante Begeleiding Ieder behandel- of begeleidingsaanbod kent een inhoud waarin het over het wat en het hoe gaat en een context waarin het gaat over de randvoorwaarden. Inhoud en context zijn de centrale elementen uit het Zorgevaluatiemodel van Veerman en zijn medewerkers (Veerman, Damen & Ten Brink, 2000; Veerman, 2008). Met behulp van dit model kan elke vorm van behandeling of begeleiding in jeugdzorg en onderwijs zowel vooraf beschreven als achteraf geëvalueerd worden. We nemen het zorgevaluatiemodel ook bij onze beschrijving en evaluatie van de ambulante begeleiding (AB) als uitgangspunt. Om die reden geven we in paragraaf 2.1. eerst een korte beschrijving van dit model en werken we het daarna uit voor de AB. Het zal hierbij vooral om de theorie gaan, de praktijk komt in latere hoofdstukken aan de orde. 2.1 Het zorgevaluatiemodel als kader Het zorgevaluatiemodel stelt dat elke effectieve vorm van hulpverlening bestaat uit het uitvoeren van een bedoelde werkwijze bij een beoogde doelgroep met het oog op het bereiken van gewenste uitkomsten. Hiermee worden drie elementen van de inhoud van een interventie benoemd. De interventie speelt zich af in een context van noodzakelijke randvoorwaarden, zoals voldoende geschoold personeel, goede interne en externe communicatie, de aanwezigheid van financiële en materiële middelen en de politiek-beleidsmatige visies en richtlijnen die voortkomen uit landelijk, provinciaal of locaal beleid. Figuur 2.1 brengt de vier elementen van het zorgevaluatiemodel en hun onderlinge relaties in beeld. Figuur 2.1 Het zorgevaluatiemodel 17

20 Het model is in feite leeg en kan voor elke vorm van hulp ingevuld worden. Eenmaal ingevuld, geeft het de elementen weer die van belang zijn om te beschrijven en te onderzoeken. Het specificeert tevens de relaties tussen die elementen. Die relaties zijn in de eerste plaats dat als de bedoelde werkwijze bij de beoogde doelgroep wordt uitgevoerd dan ook verwacht mag worden dat de gewenste uitkomsten worden bereikt. Bij deze formulering past de vraag waarom dit zo zou zijn. Hiervoor het is nodig een zorgaanbodtheorie te formuleren. Dit is een psychologische of pedagogische theorie die de veronderstelde relaties aannemelijk maakt. Voor dit doel kan uit een grote verscheidenheid aan leertheorieën, communicatietheorieën, cognitieve theorieën, motivatietheorieën, etc. gekozen worden. De relaties hebben ook betrekking op de verhouding tussen context en inhoud: als de inhoud (doelgroep, werkwijze en uitkomst) de door de zorgaanbodtheorie veronderstelde werking wil hebben dan zullen eerst de contextuele randvoorwaarden (personeel, communicatie, middelen en beleid) vervuld moeten zijn. Dit veronderstelt een organisatietheorie die in veel gevallen niet expliciet wordt betrokken in het onderzoek. Men gaat er dan stilzwijgend van uit dat de genoemde randvoorwaarden vervuld zijn. Wat overblijft, is dan de inhoud en de zorgaanbodtheorie. In dit onderzoek staat eveneens de inhoud centraal, maar zullen we waar nodig ook aandacht besteden aan de context. 2.2 Beoogde doelgroep Bij de beoogde doelgroep gaat het om de vraag wie er voor AB in aanmerking komen. Om die vraag te beantwoorden, is het van belang kort in te gaan op het wettelijke kader. Op 1 augustus 2003 is de wet Leerling Gebonden Financiering (LGF) in werking gesteld. Deze wet is vastgesteld door het ministerie van Onderwijs en Wetenschap met als doel de integratie van kinderen met een beperking in het onderwijs te bevorderen. Ouders krijgen door deze wet meer mogelijkheden om zelf te beslissen of hun kind met een beperking naar het speciaal onderwijs gaat of naar een reguliere school in de buurt (Andersen-Boers & Van de Hoeven, 2004). Vanaf het moment van invoering van de LGF zijn de scholen voor speciaal onderwijs gaan samenwerken in regionale expertisecentra (REC s). Het ministerie van OCW heeft de REC s bij wet drie taken opgedragen: het in stand houden van een Commissie voor de Indicatiestelling (CvI), de begeleiding van ouders en de coördinatie van de AB. Daarnaast kunnen de REC s ertoe besluiten andere taken aan dit pakket toe te voegen, taken die als een collectieve ambitie van de bij het REC aangesloten scholen zijn geformuleerd en vastgelegd in het REC-bedrijfsplan (Hoffmans, 2005). De CvI bepaalt aan de hand van door de wet vastgestelde 18

21 indicatiecritica 3 of een leerling toelaatbaar is voor cluster4. Daarbij moet er onder andere sprake zijn van een beperking in de onderwijsparticipatie (artikel 13), een classificatie volgens de DSM-IV of ICD-10 (artikel 23) en integrale problematiek ( De beoogde doelgroep is dus een specifiek aan te duiden groep kinderen met bepaalde te benoemen problemen. In ons geval gaat het om cluster4- problematiek: psychopathologie in combinatie met ernstige gedragsproblemen. Deze problemen belemmeren de kinderen optimaal te profiteren van het onderwijsaanbod, waardoor er vaak leerachterstanden zijn. De leerlingen met een indicatie worden vaak rugzakleerlingen genoemd. Ouders hebben bij het toekennen van een indicatie de keuze tussen plaatsing van hun kind op een cluster4-school of plaatsing op een reguliere school met daarbij begeleiding van een AB er. Naast de AB krijgt de school een budget (handelingsgelden) om in te zetten ten behoeve van de leerling met de indicatie. De onafhankelijke CvI van REC Vierland speelt een rol bij de indicatiestelling. De ouders die een indicatieaanvraag hebben ingediend, worden op de hoogte gesteld van de beslissing van de CvI. Als ouders bij een positieve beschikking kiezen voor regulier- of speciaal basisonderwijs voor hun kind, komt de dienst AB van REC Vierland in beeld. Uit onderzoek (Stoutjesdijk & Scholte, 2009; Drost & Bijstra, 2008) naar het verschil tussen de problematiek op een cluster4-school en rugzakleerlingen op een reguliere school komt naar voren dat eerstgenoemde leerlingen, ondanks dezelfde toelatingscriteria, veelal ernstiger en complexere problematiek hebben dan de rugzakleerlingen. Er is met name meer sprake van externaliserende problematiek. Een opvallend punt is ook dat de leerprestaties in beide onderwijsvormen verschillen. Leerlingen op cluster4-scholen hebben vaak een grotere leerachterstand. Gemiddeld hebben zij zeven maanden achterstand op een rugzakleerling. Leerlingen met een rugzak krijgen veel vaker RT aangeboden dan leerlingen op een cluster4-school (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Of dit gezien kan worden als een effect van AB is niet duidelijk. Wel is het zo dat de AB ers van REC Vierland-Zuid naast de aandacht voor de gedragsproblemen ook aandacht hebben voor leerproblemen. De AB er bespreekt met de reguliere school op welke wijze de handelingsgelden het beste kunnen worden ingezet. Als de rugzakleerling een grote didactische achterstand heeft, wordt een deel van de handelingsgelden daartoe ingezet. Een gedragsprobleem kan samengaan met een leerprobleem. Doordat de gedragsproblemen hanteerbaar worden, wellicht door de interventies van de AB er, kan een leerling weer aan leren toekomen. Een mogelijke andere verklaring zou kunnen zijn dat leerlingen met een indicatie die regulier onderwijs volgen zich in gunstige zin op het gebied van 3 Indicatiecriteria: 1. Er is sprake van een ernstige psychische stoornis dan wel van ontwikkelingspsychopathologie. 2. De stoornis is integraal (komt tot uiting zowel op school, thuis, als in de vrije tijd). 3. Er is sprake (geweest) van begeleiding of jeugdhulpverlening. 4. Er is ten gevolge van het gedrag een onderwijsbelemmering op de school. 5. Er is sprake van een ontoereikende zorgstructuur. 19

22 schoolprestaties onderscheiden, zowel op het gebied van IQ als leergedrag, dan leerlingen die een cluster4-school bezoeken (Drost & Bijstra, 2008). Ook is er bij leerlingen met een rugzak in het regulier onderwijs sprake van meer gunstige factoren in de thuissituatie. De groep die regulier onderwijs volgt, is groter dan de plaatsingsgroep op een cluster4-school. 2.3 Bedoelde werkwijze Rollen van de ambulant begeleider In de rapporten van het ministerie van OC&W wordt niets vermeld over de werkwijze van de AB er. De inspectie van onderwijs vermeldt in haar rapport (2009): de uitvoering van de ambulante begeleiding is op zich geen taak is van het REC, maar deze taak is voorbehouden aan de in het REC samenwerkende schoolbesturen. Als toezichtkader met betrekking tot het kwaliteitsaspect wordt aangegeven: het REC bewaakt systematisch de AB en neemt maatregelen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren. Wat kwaliteit is en hoe AB vorm gegeven dient te worden, wordt niet aangegeven. Wel concludeert de inspectie in hetzelfde rapport dat vrijwel geen enkel REC beleidsdoelen heeft vastgesteld. Ondanks het ontbreken van richtlijnen om de AB vorm te geven, zijn in de praktijk verschillende vormen ontstaan die het werk van de AB er definiëren. Als algemeen kader om hier meer vat op te krijgen, onderscheiden Feringa en Hoogendoorn (2004) een aantal beroepsrollen. Zij komen tot de volgende indeling: 1. het interpersoonlijk handelen van de AB er, de interpersoonlijke rol; 2. het begeleiden van processen door de AB er, de procesrol; 3. het overdragen van expertise door de AB er, de expertiserol; 4. het ondernemen van de AB er, de ondernemersrol. Feringa en Hoogendoorn (2004) omschrijven deze rollen niet verder. Het idee van rollen sluit echter aan bij de wijze waarop Van Yperen en Van der Steege (2006) het vak van een hulpverlener in de jeugdzorg nader typeren. Dit kan ons een stap verder brengen. Zij onderscheiden vier rollen: leiding nemen, kennis inbrengen, standaarden hanteren en ruimte nemen. Bij leiding nemen, gaat het om het vorm geven van de dialoog met de cliënt en daar als hulpverlener actief in te sturen, zonder dat de vraag van de cliënt uit het oog verloren wordt. Dit zou ook een invulling kunnen zijn van de interpersoonlijke rol van de AB er. Bij het hanteren van standaarden gaat het om het volgen van regels en richtlijnen en daar transparant en toetsbaar in zijn. De AB er probeert dit vanuit de procesrol eveneens te doen. Kennis inbrengen heeft een duidelijke verwantschap met het overdragen van expertise door de AB er. De rol ruimte nemen verwijst naar de 20

23 mogelijkheden om van standaarden af te wijken als de situatie van de cliënt daarom vraagt. Deze rol wordt voor de AB er niet zo expliciet genoemd, maar zou kunnen passen bij de interpersoonlijke rol. Hoewel de ondernemersrol door Van Yperen en Van der Steege (2006) niet beschreven wordt, hebben de door hen onderscheiden rollen raakvlakken met de rollen die de AB er vervult. In de woorden Van Yperen en Van der Steege (2006) positioneren rollen de professionaliteit van het vak. Ten aanzien van de AB bij REC Vierland-Zuid willen we hierna nog wat concreter aangeven waaruit dit vak bestaat. We onderscheiden daarbij het begeleidingstraject en de verrichtingen Het begeleidingstraject Ieder schooljaar vindt er een begeleidingstraject plaats volgens een vast stramien: een intakegesprek, een tussenevaluatiegesprek, een eindevaluatiegesprek. Dit wordt het basistraject genoemd. Bij deze gesprekken zijn de ouders, eventueel de leerling (afhankelijk van de leeftijd), de leerkracht en de IB er of zorgcoördinator betrokken. Naast deze gesprekken vinden er voortgangsgesprekken plaats. Bij de intake maken de AB ers van REC Vierland-Zuid gebruik van de stappen en de visie van de handelingsgerichte diagnostiek (HGD). Nieuwe medewerkers van REC Vierland-Zuid worden volgens dit model ingewerkt. HGD is een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijs- en opvoedingsproblemen (Pameijer & Van Beukering, 2004). De stappen van HGD zijn: intake, strategie, onderzoek, indicering en advisering. De informatie die deze stappen oplevert, wordt door de AB er verwerkt in het begeleidingsplan. Dit begeleidingsplan is de leidraad voor de begeleiding van de leerling in dat schooljaar. Naast belemmerende factoren wordt bij HGD vooral ook aandacht besteed aan de protectieve factoren die bij een kind aanwezig zijn. In het begeleidingstraject nemen verder het stellen en het evalueren van doelen een belangrijke plaats in. Hiermee krijgt de AB een focus en kan nagegaan worden of er sprake is van voortgang en vooruitgang De verrichtingen Een verrichting is een benoembare en in concrete stappen uitgewerkte verzameling hulpverlenings- (of begeleidings-)activiteiten die in de tijd begrensd zijn en gericht zijn op het bereiken van een omschreven doel (Ten Brink, Veerman, Berger et al., 1997). Soms is een verrichting specifiek (bijvoorbeeld een leerling leren omgaan met boosheid), soms globaal (bijvoorbeeld een cursus voor leerkrachten om beter om te leren gaan met leerlingen met autisme in de klas). Om zijn werk te doen, heeft de AB er een verzameling verrichtingen tot zijn beschikking, of om het beeldend te zeggen: hij of zij kan putten uit een koffer met verrichtingen. 21

24 De verrichtingen zullen veelal gericht zijn op de leerkracht. Bij de AB kan gesproken worden van een model met een dubbele laag : de verrichtingen van de AB er moeten leiden tot een vermindering van de onderwijsbelemmeringen van de leerling. De weg hiernaartoe loopt via de leerkracht. De leerkracht speelt als het ware een mediator-rol tussen de AB er en de leerling. Ook Bouwmans et al. (2004) noemen in hun onderzoek naar invloedrijke factoren binnen de AB dit dilemma: zowel de interventies van de AB er als de interventies van de leerkracht spelen een rol in het welslagen van een traject AB. Zij spreken van een dubbele kern. In onze beschouwing over de verrichtingen van AB er beperken we ons tot het eerste deel van deze kern: de interventies die de AB er uitvoert. Uit het onderzoek van Bouwmans et al. (2004) bleek dat de interventies (of in onze terminologie: verrichtingen) zoals toegepast binnen een begeleidingstraject zeer divers waren. Duidelijk was dat er door de verschillende begeleiders verschillende verrichtingen werden gebruikt. Een van de conclusies luidde dan ook dat de methodiek voor AB nog niet duidelijk omschreven is. Belangrijk voor het werk van AB ers is dat de adviezen uitvoerbaar moeten zijn in de dagelijkse klassenpraktijk en dat er stil moet worden gestaan bij de verschillen tussen regulier onderwijs en speciaal onderwijs. Bij het vergroten van de expertise van de leerkracht is het belangrijk dat de AB er aansluit bij de hulpvraag van de leerkracht, zodat de leerkracht, net als de leerling met de indicatie, succeservaringen op kan doen. Daarbij moeten bewuste of onbewuste gedachtes van de leerkracht die een positief ontwikkelproces van de leerling in de weg staan boven tafel komen. Lingsma en Scholten (2007) verwijzen in dit verband naar het ijsbergmodel van McClelland. Hierin bevinden zich het zichtbare gedrag, de kennis en de vaardigheden boven de waterlijn. Onder de waterlijn zit vaak het onuitgesprokene, dat vaak ook niet bewust is. De AB er helpt de leerkracht verbanden te leggen tussen de niveaus boven en onder de waterlijn. De resultaten van Bouwmans et al. (2004) laten ook zien dat leerkrachten van mening zijn in het algemeen niet te beschikken over de vaardigheden die nodig zijn om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften adequaat op te vangen. Wel zijn leerkrachten bereid tot het volgen van cursussen om hier beter mee om te kunnen gaan. Het is een taak van de AB ers van REC Vierland-Zuid om in te spelen op de hulpvragen van de leerkrachten en samen met hen te zoeken naar manieren om hun vaardigheden in de omgang met de leerling te vergroten. Hierbij is het doel de leerling tot een optimale ontwikkeling te brengen. Indien scholen hun expertise willen vergroten, kunnen ze gebruikmaken van de mogelijkheden die REC Vierland-Zuid hen op maat biedt. Regelmatig wordt door AB ers gebruikgemaakt van de methodiek school video interactie begeleiding (SVIB). Dat is een methode om op een vriendelijke manier leidinggevende communicatie te analyseren. Met behulp van videoopnamen worden klassensituaties samen met de leerkracht geanalyseerd en besproken (Van de Heijkant & Van Wegen, 2000). De videobegeleider (een SVIB- 22

25 gecertificeerde AB er) begeleidt de leerkracht bij het zoeken naar handelingsalternatieven. AB ers laten zich tijdens hun begeleiding ook leiden door de principes van het oplossingsgerichte werken. Oplossingsgericht werken gaat ervan uit dat er geen verband hoeft te bestaan tussen probleem en oplossing. Zonder oorzaken van het probleem te kennen en zonder problemen uitgebreid te analyseren, zijn oplossingen mogelijk waarover cliënten zeer tevreden blijken ( Cauffman en Van Dijk (2009) noemen drie basisregels: 1. als iets niet werkt, leer ervan en doe iets anders; 2. als iets wel (of beter) werkt, doe er meer van; 3. als iets blijkt te werken, leer het van of aan iemand anders. AB ers maken bij hun begeleidingen onder andere gebruik van de methode Kids Skills (Furman, 2007). Deze methode is gebaseerd op oplossingsgerichte technieken. Op een constructieve, positieve manier worden nieuwe vaardigheden aangeleerd. Er wordt niet gekeken naar wat fout gaat, maar juist naar wat goed gaat en versterkt kan worden. 2.4 Gewenste uitkomsten Het doel van REC Vierland met betrekking tot AB is de ontwikkeling van de leerling met een indicatie zo optimaal mogelijk te laten verlopen door de aanwezige onderwijsbelemmeringen zoveel mogelijk te beperken en, indien mogelijk, op te heffen. Als na de intakefase duidelijk is wat de hulpvraag van de leerkracht en leerling is, worden doelen opgesteld. Deze doelen worden vermeld in het begeleidingsplan (het plan van de AB er) en in het handelingsplan (het plan van de school). De doelen worden zo SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdsgebonden) mogelijk geformuleerd. We geven enkele voorbeelden van begeleidingsdoelen: In februari is er een weloverwogen schoolkeuze gemaakt waarbij de AB er ouders en school inhoudelijk heeft ondersteund. In juni is de leerkracht, mede door de begeleidingsgesprekken met de AB er, in staat om Peter actief bij de rekeninstructie te betrekken. De RT-leerkracht heeft in december de eerste twee stappen van Meichenbaum ingetraind bij Joyce. De AB er heeft deze leerkracht hierbij inhoudelijk gecoacht. Voor eind januari is er een afstemmingsoverleg geweest tussen school, ouders, de AB er en de GGZ over Robert. 23

26 Enkele voorbeelden van handelingsdoelen zijn: In april gebruikt Wim tijdens de zelfstandige verwerking het vragenblokje wanneer hij een vraag heeft voor de leerkracht. Over zes weken steekt Liesbeth in de kring haar vinger op wanneer ze iets wil zeggen. Na de herfstvakantie reist Joris zelfstandig met het openbaar vervoer naar school. Op 23 maart houdt Elke, samen met de AB er, een presentatie over haar stoornis. Haar klasgenoten weten dan wat er met haar aan de hand is en waar zij moeite mee heeft. 2.5 Context: inkadering binnen REC Vierland-Zuid Zoals eerder genoemd is het een taak van het REC de AB te coördineren. De inspectie van onderwijs geeft in haar waarderingskader integraal toezicht als taak van het REC het volgende aan: 1. het REC bewaakt systematisch de AB en neemt maatregelen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren; 2. het REC coördineert de deskundigheidsbevordering van de AB ers; 3. het REC heeft functionele interne overlegstructuren; 4. het REC heeft functionele externe overlegstructuren: bij dit punt gaat het vooral om contacten gericht op ouders, samenwerkingsverbanden en de jeugdhulpverlening. Contacten zijn dus gericht op een ketenbenadering. Het beleid van de dienst AB van REC Vierland-Zuid is ook gericht op deze punten. Zo zullen de resultaten uit dit onderzoek worden gebruikt om noodzakelijke verbeteringen aan te brengen. Dat een van de doelen van dit onderzoek het bevorderen van de deskundigheid van de AB ers is, komt regelmatig terug in deze publicatie. Daarnaast zijn er diverse georganiseerde overlegmomenten tijdens een schooljaar, zoals regiogroepen, werkgroepen en intervisie met een gedragsdeskundige. Daarin wordt expliciet gewerkt aan deskundigheidsbevordering. Zo worden er externe instanties uitgenodigd om toelichting te geven op hun werkwijze, worden er voorlichtingen gegeven over diverse inhoudelijke onderwerpen of worden er casussen besproken. In protocollen worden werkwijzen vastgelegd. Alle samenwerkingsverbanden in de regio hebben een AB er als contactpersoon. Regelmatig vindt overleg plaats met het veld. De dienst AB probeert daarbij zoveel mogelijk vraaggestuurd te werken en aan te sluiten bij de wensen en behoeften van de samenwerkende partners. Op dit moment zijn er intensieve samenwerkingsafspraken met de jeugdhulpverleninginstantie Entrea. AB ers werken hiermee samen en waar het specifieke expertise betreft, vult Entrea het takenpakket van de AB er aan. 24

27 2.6 Theoretische onderbouwing De AB kent nog geen alomvattende theoretische onderbouwing. Wel zijn er theoretische uitgangspunten te noemen die door REC Vierland-Zuid worden gehanteerd. Hierna bespreken we deze. Eerder zagen we al dat de leerkracht bij de meeste begeleidingen als mediator wordt gezien. Via hem of haar worden de onderwijsbelemmeringen van de leerling aangepakt. Daarbij is de houding van een docent ten opzichte van de problematiek essentieel (Kuyini & Desai, 2007). Uit onderzoek van Van der Wolf (2005) blijkt dat het gedrag van een leerling er zowel door beperkt als geïntensiveerd kan worden. Juist deze zo bepalende attitude van de docent kan door de ondersteuning van de AB er veranderd worden. Van der Wolf (2005) meldt dat uit onderzoek is gebleken dat professionalisering van docenten als wezenlijke interventie moet worden gezien en waaraan zorggelden in eerste instantie zouden moeten worden besteed. Dit gebeurt dus met de rugzakgelden. Van der Wolf (2005) zegt verder dat uit effectonderzoek blijkt dat interventies die dicht bij het primaire proces (relatieniveau leraar-leerling; het klassenniveau) worden uitgevoerd het meeste effect hebben. Uit onderzoek (Sapyta, Riemer & Bickman, 2005) blijkt dat het geven van feedback een succesvolle methode is om effect te bereiken. Die wordt door AB ers tijdens ieder begeleidingsgesprek toegepast. Hoe beter de interventie wordt geaccepteerd, hoe groter de kans is dat de interventie wordt geïmplementeerd (Klinger, Vaughn, Hughes & Arquellas, 1999). Waarop aangevuld moet worden dat veranderingsprocessen pas effectief zijn als de beleving van de direct betrokkenen het uitgangspunt is (Van Doorn & Louwe, 2005). Het managementteam van de dienst AB van REC Vierland-Zuid maakt bij het ontwikkelen van beleid om te komen tot kwalitatief goede AB gebruik van literatuur en onderzoeksuitkomsten. De hiervoor vermelde inzichten hebben bijvoorbeeld een rol gespeeld bij het bepalen van de wijze waarop AB vorm wordt gegeven. Ook maken AB ers regelmatig gebruik van wetenschappelijke literatuur bij bijvoorbeeld het opstellen van een begeleidingsplan. Nieuwe inzichten worden in de expertiserol doorgegeven aan scholen. Dit uiteraard met als doel de ontwikkeling van de te begeleiden leerlingen zo goed mogelijk te laten verlopen. In zijn werkwijze maakt de AB er gebruik van HDG (Pameijer & Van Beukering, 2004). Volgens Pameijer en Van Beukering ontstaat daardoor een integratief beeld van de leerling. Door de aanwezige protectieve factoren te versterken, kan een kind zich gunstig ontwikkelen. HGD is geïndiceerd als er sprake is van een problematische onderwijsleersituatie. De AB er wordt op verzoek hierbij betrokken. De leerkracht, de ouder(s) of het kind willen weten wat er aan de hand is, hoe het komt en wat zij eraan kunnen doen. Pameijer en Van Beukering benadrukken de rol van de leerkracht tijdens een diagnostisch gesprek. Zij zeggen dat wanneer een leerkracht zijn eigen verwachtingen en ideeën kan verwoorden dit de samenwerkingsrelatie versterkt. Daardoor wordt 25

28 de leerkracht actief in het proces. Zij zijn van mening dat weerstand ontstaat als er niet aangesloten wordt bij diens verwachtingen. SVIB is een methode om door middel van video-opnamen van de lessituatie de leerkracht actief bij de begeleiding te betrekken. Een activerende begeleiding maakt de docent actief in het zelf zoeken naar oplossingen. De begeleider zal zoveel mogelijk de handelingsalternatieven van de leerkracht bevestigen en ontvangen. Een compenserende begeleiding vult tekorten op, maar bewerkstelligt geen echte ontwikkeling van de leraar (Van de Heijkant & Van der Wegen, 2000). Onderzoek naar videofeedback-effecten bij gezinnen wijst uit dat deze begeleiding leidt tot een verbetering van het opvoedingsgedrag van de ouders en dat de positieve beleving van de ouders wordt bevorderd (Fukkink, 2005). De site van het Nederlands Jeugdinstituut (NJi) vermeldt over videohometraining: deze interventie wordt beoordeeld op geschiktheid voor opname in de databank of bevindt zich in de opnameprocedure. Er is nog geen beschrijving beschikbaar ( d.d ). Eerder is al gezegd dat AB ers tijdens hun begeleiding ook gebruikmaken van oplossingsgerichte technieken. Oplossingsgerichte therapie (OT; in het Engels SF(B)T, Solution Focused (Brief) Therapy) is een therapeutische methode die zich aandacht en populariteit verworven heeft vanwege de inherente respectvolle benadering. Begeleiders die deze methode toepassen, betuigen hun respect voor de cliënten op een actieve en consequente manier. Ze doen dit door vragen te stellen die ontworpen zijn om de wensen en verwachtingen van de hulpvragers te valideren. De begeleider zal ook de in het verleden door de hulpvrager geboekte successen erkennen en inbouwen in het therapeutisch proces (Kim Berg & Dolan, 2002). Uit onderzoek blijkt dat de oplossingsgerichte benaderwijze veelbelovend is bij schoolgerelateerde gedragsproblemen (Jordan & Franklin, 2003). Resultaten naar voren komend uit een onderzoek uitgevoerd door het Brief Family Therapy Center (BFTC) laten zien dat 45% van de respondenten zeven tot negen maanden na het beëindigen van sessies oplossingsgerichte gesprekken aangeeft dat hun behandeldoel is bereikt. Nog eens 32% geeft aan dat, ook al is het doel niet helemaal bereikt, er wel sprake is van enige vooruitgang. 23% geeft aan geen vooruitgang te hebben geboekt (De Jong & Berg, 2006). Op de site van NJi, de databank voor effectieve jeugdinterventies, is te lezen dat oplossingsgericht werken in de huidige vorm geen op zichzelf staand programma of een interventie met een omschreven begin, midden en eind is. Het is meer een benadering of een model dat gebruikt wordt binnen of in combinatie met andere behandelingen. Verder vermeldt de site: deze benadering voldoet op zichzelf niet aan alle criteria om binnen de Databank Effectieve Jeugdinterventies het predicaat in theorie effectief te kunnen krijgen. De doelformulering, doelgroepformulering, probleemanalyse en theoretische onderbouwing ontbreken grotendeels in de huidige beschrijvingen. Deels komt dat doordat de grondleggers van OT zich lange tijd hebben afgezet tegen theoretisch gebaseerde 26