Bijlage 1 Lijst met afkortingen 91. Bijlage 2 Belangrijke organisaties 95. Bijlage 3 Bronnen 99

Transcriptie

1 Financiering van de educatie: de rol van de gemeenten Financiering van en verantwoordelijkheid voor scholing van werklozen en werkenden 74 Hoofdstuk 5 Kwalitatieve aspecten van het beroepsonderwijs Toetsing, beoordeling en examinering Opleiding van docenten en praktijkopleiders Beroepskeuzebegeleiding 81 Hoofdstuk 6 Nieuwe ontwikkelingen en perspectieven Versterking van de kwalificatiestructuur BVE en de rol van sleutelkwalificaties Ontwikkelingen in de relatie tussen beroepsopleiding en beroepspraktijk Beroepsonderwijs en algemeen onderwijs Informatie- en communicatietechnologie in het onderwijs 89 Bijlage 1 Lijst met afkortingen 91 Bijlage 2 Belangrijke organisaties 95 Bijlage 3 Bronnen 99 Bijlage 4 Begrippenlijst (nieuwe en vernieuwde termen) 103

2 Nieuwe ontwikkelingen en perspectieven Versterking van de kwalificatiestructuur BVE en de rol van sleutelkwalificaties 85 Vanaf 1997 is een serie adviezen uitgebracht en zijn er activiteiten uitgevoerd rond de versterking van de kwalificatiestructuur en het beroepsonderwijs. In 1997 is een advies Versterking kwalificatiestructuur beroepsonderwijs (1997) opgesteld door de Commissie arbeidsmarktvraagstukken van de Sociaal-Economische Raad. De commissie concludeert onder andere dat de Wet educatie en beroepsonderwijs in principe voldoende ruimte biedt voor de vormgeving van brede beroepsopleidingen, mits de aandacht voor de drievoudige kwalificering (beroepskwalificatie, maatschappelijke kwalificatie en doorstroomkwalificatie) en de aandacht voor sleutelkwalificaties is gewaarborgd. De commissie benadrukt dat sleutelkwalificaties goed verankerd moeten worden in de eindtermen en geïntegreerd moeten worden in het opleidingsproces. Beroepsprofielen moeten vastgesteld worden aan de hand van eenduidige procedures, waarbij alle betrokkenen samenwerken. De commissie onderscheidt zes dimensies aan sleutelkwalificaties: 1) de algemeeninstrumentele dimensie (ofwel basale en breed toepasbare beroepskennis en vaardigheden, interdisciplinaire kennis); 2) de cognitieve dimensie (ofwel denken en handelen); 3) de persoonlijkheidsdimensie (ofwel individueel gedrag), 4) de sociaal-communicatieve dimensie (ofwel communiceren en samenwerken), 5) de sociaal-normatieve dimensie (ofwel aan- en inpassing in de bedrijfscultuur) en 6) de strategische dimensie (ofwel een kritische instelling). In april 1998 bracht de Onderwijsraad advies uit over de bijdrage van het beroepsonderwijs aan een leven lang leren. In dit advies wordt voorgesteld het begrip sleutelkwalificaties niet te gebruiken, omdat dit begrip al op te veel verschillende manieren is gedefinieerd. In plaats daarvan stelt de Onderwijsraad voor te spreken over verschillende typen competenties. De Raad onderscheidt beroepscompetenties, leercompetenties, loopbaancompetenties en burgerschapscompetenties en concludeert dat (beroeps)onderwijs dient bij te dragen aan de verwerving van deze uiteenlopende competenties. Deze vier typen worden vervolgens verder uitgelegd en uitgewerkt. Bij beroepscompetenties gaat het om vakmatige competentie, methodische competentie, sociale competentie en participerende competentie. Leercompetenties hebben betrekking op leerstrategieën (waaronder studievaardigheden), representatie- en geheugenstrategieën, metacognitie en leerattitude (willen benutten van leermogelijkheden). Loopbaancompetenties hebben in de optiek van de Raad betrekking op kennis en inzicht in de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, op vaardigheden om nieuwe banen te verwerven (sollicitatievaardigheden, netwerkvaardigheden) en op kennis en inzicht in de relatie tussen eigen competenties en verlangde kwalificaties. Burgerschapscompetenties ten slotte hebben betrekking op het sturing kunnen geven aan de eigen levensloop op velerlei maatschappelijke terreinen. De Raad is van oordeel dat in het kader van een leven lang leren gewenste competenties of kwalificaties zullen veranderen en afgeleid zullen moeten worden van eisen vanuit de beroepsuitoefening (beroepscompetenties), vanuit de noodzaak steeds op allerlei terreinen bij te blijven (leercompetenties), vanuit de eisen van een turbulente arbeidsmarkt (loopbaancompetenties) en vanuit de persoonlijke levenssfeer en maatschappelijke participatie (burgerschapscompetenties). In september 1998 verscheen de notitie Vernieuwing aansturing kwalificatiestructuur/opleidingenstructuur educatie en beroepsonderwijs van de werkgroep Hoofdlijnen Beleid initieel onderwijs van de BVE-raad. De werkgroep Hoofdstuk 6 Nieuwe ontwikkelingen en perspectieven

3 86 doet daarin een aantal voorstellen voor de versterking van de kwalificatiestructuur. Met het oog op een flexibele invulling van kwalificaties kiest men voor het centraal stellen van competenties. Binnen de beroepskwalificatie maakt men onderscheid tussen een basis van beroepsspecifieke kerncompetenties en specialistische beroepscompetenties. Voor het nader invullen hiervan wordt gewezen op het belang van het identificeren van de kernactiviteiten van beroepen. Binnen de maatschappelijke kwalificatie wordt onderscheid gemaakt tussen maatschappelijke competenties en doorstroomcompetenties. Beroepskwalificatie en maatschappelijke kwalificatie overlappen elkaar in de visie van de Bve-raad in sleutelvaardigheden en in doorstroomcompetenties / leervaardigheden. Geconstateerd kan worden dat het streven naar een heldere kwalificatiestructuur die gebaseerd is op door sociale partners gelegitimeerde profielen niet ter discussie staat. Er lijkt duidelijk sprake te zijn van grote overeenstemming over de noodzaak brede beroepsopleidingen te ontwikkelen waarin sleutelkwalificaties zijn geïntegreerd en waarin recht wordt gedaan aan een drievoudige kwalificering voor beroep, voor later leren in vervolgopleiding en loopbaan en voor deelname aan de samenleving Ontwikkelingen in de relatie tussen beroepsopleiding en beroepspraktijk Alle beroepsopleidingen op secundair en tertiair niveau in Nederland kennen een combinatie van leren in de school met leren in de beroepspraktijk. De omvang van het leren in de beroepspraktijk en de doelen en inhoud ervan zijn afhankelijk van het type opleiding dat een leerling volgt. In de beroepsbegeleidende leerweg (voorheen leerlingwezen) bestaat minimaal 60 % van de opleiding uit leren in de praktijk van het beroep. In de beroepsopleidende leerweg (voorheen mbo) bestaat minimaal 20 % van de opleiding uit leren in de praktijk van het beroep. Er wordt aan het leren in de praktijk van het beroep in het Nederlandse beroepsonderwijs veel waarde gehecht, om verschillende redenen. In de eerste plaats wordt leren in de praktijk belangrijk gevonden, omdat leerlingen zich op die manier beroepsvaardigheden en attitudes eigen kunnen maken die niet of moeilijk in de school te verwerven zijn. In de tweede plaats wordt leren in de praktijk belangrijk gevonden, omdat hierdoor de betrokkenheid van het bedrijfsleven bij het beroepsonderwijs vergroot wordt. Leren in de praktijk is in de derde plaats van belang in verband met de beroepsrolsocialisatie. Tot slot wordt leren in de praktijk belangrijk gevonden in het kader van flexibiliseren van de opleidingen en de responsiviteit van opleidingen. In de beroepspraktijkvorming krijgen leerlingen met de meest actuele werkwijzen, apparatuur en organisatievormen in het bedrijfsleven te maken. Aan het leren in de praktijk wordt ook nog wel een vijfde doelstelling gekoppeld, namelijk het vergemakkelijken van de overgang van school naar werk of zelfs het vergemakkelijken van het vinden van een passende baan. De voorstellen van de commissie Rauwenhof (zie paragraaf 3.1.3) voor het dualiseren van de beroepsopleidingen waren voor een deel ingegeven door deze mogelijkheden van de beroepspraktijkvorming. In deze voorstellen zouden leerlingen in het laatste jaar van hun opleiding in dienst genomen worden van een bedrijf en daar, door middel van werkend leren, hun opleiding afronden. Deze voorstellen hebben het uiteindelijk niet gehaald, maar wel is naar aanleiding van de discussie over de voorstellen m.b.t. dualisering besloten het leren in de praktijk te versterken. Voor sommige opleidingen, met name in de economische sector, heeft dit betekend dat het aantal uren voor leren in de praktijk is uitgebreid. Het praktijkdeel van de beroepsopleidingen in Nederland is onderwerp geweest van diverse onderzoeken. Het belangrijkste discussiepunt daarbij is de vraag of het leren

4 Nieuwe ontwikkelingen en perspectieven in de praktijk een effectieve vorm van leren is en de mate waarin de school zich met het leren in de praktijk zou moeten bemoeien. De discussie beweegt zich tussen twee uitersten. Aan de ene kant staat de opvatting dat leren in de praktijk een effectieve vorm van leren is, dat leerlingen zoveel mogelijk ondergedompeld moeten worden in die praktijk, dat leerlingen vooral het echte werk moeten doen net als andere werknemers en dat de school zich niet teveel moet bemoeien met het leren in de praktijk. Aan de andere kant staat de opvatting dat leren in de praktijk slechts voor sommige onderwijsdoelen effectief is, dat leren in de praktijk selectief moet worden toegepast en dat er ook gebruik gemaakt moet worden van praktijksimulaties die in veel gevallen een effectievere vorm van praktijkleren zijn, omdat ze zodanig ingericht kunnen worden dat leren voorop staat. In recentere publicaties is geprobeerd een uitweg te vinden. Moerkamp e.a. (1993) benadrukken dat het leren in de praktijk sterk moet aansluiten bij de scholings- en opleidingstraditie van een branche of bedrijf. Een opleiding moet niet teveel uitgaan van een manier van leren en een organisatie van het leerproces die vergelijkbaar is met het leren in de school. Leren in een bedrijf kent een andere dynamiek en andere voorwaarden. Maar het leren in de praktijk moet ook niet alleen de vorm hebben van meelopen in de praktijk van alledag. 87 Recente ontwikkelingen in bedrijven en in de beroepspraktijk scheppen betere voorwaarden voor leren in de praktijk. Ook in de beroepspraktijk van werkenden is meer nadruk komen te liggen op permanente scholing en leren op de werkplek Beroepsonderwijs en algemeen onderwijs Het Nederlandse onderwijssysteem kent een sterke scheiding tussen beroepsonderwijs aan de ene kant en algemeen onderwijs aan de andere kant. Er zijn verschillende momenten waarop jongeren in hun schoolloopbaan een keuze moeten of kunnen maken voor de ene dan wel de andere kant van het systeem. Het eerste moment doet zich voor na het basisonderwijs als leerlingen ongeveer 12 jaar oud zijn. Leerlingen kunnen dan kiezen tussen het voorbereidend beroepsonderwijs of een vorm van algemeen voortgezet onderwijs. In die keuze spelen een aantal zaken een rol. Leerlingen en hun ouders krijgen een advies van de basisschool. Dit advies is vaak mede gebaseerd op de prestaties van een leerling op de Eindtoets basisonderwijs (de CITO-toets, zie ook paragraaf 2.2). Leerlingen die laag scoren op deze toets krijgen een advies voor vbo of mavo, leerlingen die hoog scoren krijgen een havo- of vwoadvies. De meeste scholen voor voortgezet onderwijs kennen een brugperiode van één jaar. Daarin zitten leerlingen in heterogene groepen, worden er niveaugroepen gemaakt voor bepaalde vakken, of is er sprake van het zogeheten dakpansysteem van vbo-mavo-klassen, mavo-havo-klassen en havo-vwo-klassen. Een tweede moment waarop leerlingen een keuze moeten maken is na het behalen van een vbo- of mavo-diploma. Voor vbo-leerlingen is het niet meer mogelijk terug te keren naar het algemeen onderwijs. Zij kunnen alleen kiezen uit verschillende vormen en niveaus van beroepsonderwijs. Gediplomeerden van het mavo kunnen kiezen uit doorstroom naar het havo of naar het secundair beroepsonderwijs. Anders dan het geval is in andere Europese landen (Engeland, Frankrijk, Noorwegen, Zweden) wordt er in Nederland niet gestreefd naar integratie van of meer aansluiting tussen het beroepsonderwijs en het algemeen onderwijs. De scheiding tussen beide opleidingswegen is juist de laatste jaren verscherpt. Door de invoering van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) bijvoorbeeld zijn alle beroepsopleidingen in één wet ondergebracht. Daarvóór was het middelbaar beroepsonderwijs in dezelfde wet ondergebracht als het algemeen voortgezet onderwijs. Er is in Nederland gekozen voor een versterking van het beroepsonderwijs door juist alle vormen van Hoofdstuk 6 Nieuwe ontwikkelingen en perspectieven

5 88 beroepsonderwijs en volwasseneneducatie in één wet en in één onderwijsinstelling (de ROC s) bij elkaar onder te brengen. Alleen het voorbereidend beroepsonderwijs maakt geen deel uit van dit systeem en valt wel onder eenzelfde wet als het algemeen voortgezet onderwijs. Bovendien wordt vbo meestal verzorgd door scholengemeenschappen waarin ook algemeen onderwijs gevolgd kan worden. Slechts enkele opleidingen voor vbo zijn verbonden aan ROC s. Sommigen in Nederland pleiten voor het definitief onderbrengen van het vbo bij het secundair beroepsonderwijs. Aan het vbo wordt door twee partijen getrokken: degenen die van dit type onderwijs daadwerkelijk preberoepsonderwijs willen maken (hierin spelen met name de brancheorganisaties een rol) en degenen die het vbo zien als een alternatieve vorm van leren (praktisch en concreet) voor leerlingen die moeite hebben met het theoretische onderwijs. Voor de toestroom naar het secundair beroepsonderwijs speelt echter het mavo een minstens zo grote rol als het vbo. De relatief grote deelname (en de toename van de deelname tussen 1980 en 1990) in Nederland aan het secundair beroepsonderwijs is voor een groot deel te danken aan de doorstroom van mavo-gediplomeerden naar het beroepsonderwijs. Het stimuleren van de keuze voor beroepsonderwijs voor mavo-gediplomeerden is expliciet beleid geweest van de Nederlandse overheid. Dit stimuleringsbeleid wordt de komende jaren verder geformaliseerd door het invoeren van leerwegen in mavo en vbo. Deze ontwikkeling betekent feitelijk dat vbo en mavo nog meer dan voorheen gericht zijn op het beroepsonderwijs. Dit blijkt ook uit de nieuwe naam voor deze leerwegen: voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Doorstromen vanuit het mavo naar het havo zal een route worden die nog slechts door enkele leerlingen gekozen wordt. Op zich is de hoge doorstroom van mavo-gediplomeerden naar het beroepsonderwijs opmerkelijk, omdat leerlingen hierdoor in grote getale op 16 jarige leeftijd de algemene onderwijsstroom verlaten. Deze keuze is min of meer vrijwillig: leerlingen kunnen hun leerweg vervolgen in het havo. In veel landen worden leerlingen juist gestimuleerd om zo lang mogelijk in het algemeen onderwijs te blijven. Roeleveld e.a. (1997) onderzochten de motieven van mavo-leerlingen om te kiezen voor het mbo. Uit dit onderzoek blijkt overigens ook dat het met name de beste mavo-leerlingen zijn die doorstromen naar het havo. Het zijn dus niet alleen toekomstperspectieven, maar ook actuele leerprestaties die de keuze voor havo dan wel mbo bepalen. Het meest opvallende verschil tussen mavo-leerlingen die voor het havo kiezen en mavoleerlingen die voor het mbo kiezen, is de duidelijkheid van het beroepsbeeld. Mavogediplomeerden die voor een vervolg van de leerweg in het algemeen onderwijs kiezen (havo), hebben geen duidelijk beroepsbeeld en kiezen voor het havo om een duidelijke (beroeps)keuze nog wat langer te kunnen uitstellen. Mavogediplomeerden die voor een mbo-opleiding kiezen hebben een duidelijker beroepsbeeld en denken met het mbo passend werk te vinden. Overigens kiest ook een niet aanzienlijk deel van de mavo-gediplomeerden voor het mbo om langs die weg een hbo-diploma te halen. We kunnen concluderen dat het mavo een sleutelrol heeft gespeeld in de groei van het beroepsonderwijs. Het mavo heeft een switch doorgemaakt van voorbereiding op het havo (in 1975 stroomde meer dan 30 % van de mavo-gediplomeerden uit naar het havo, in 1996 is dit nog maar 16 %), naar voorbereiding op het mbo. Sommigen verwachten dat ook de toestroom van leerlingen naar het mbo uit de derde klas van het havo zal toenemen. In de bovenbouw van havo en vwo worden veranderingen doorgevoerd die door vele deskundigen worden gezien als een verzwaring die zal leiden tot minder leerlingen in de bovenbouw. Al deze ontwikkelingen leiden ertoe dat het secundair beroepsonderwijs een relatief sterke positie heeft in het Nederlandse onderwijssysteem.

6 Nieuwe ontwikkelingen en perspectieven 6.4. Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs 89 De overheid stimuleert de invoering van ICT in het onderwijs door per leerling een bedrag voor ICT beschikbaar te stellen. Scholen kunnen zelf beslissen over investeringen in apparatuur, scholing en software. Daarnaast zorgt de overheid voor landelijke voorzieningen zoals een landelijk elektronisch netwerk, stimulering van scholing van leraren en ontwikkeling van methoden en educatieve software. De Universiteit van Twente heeft een onderzoek uitgevoerd naar het computergebruik in de verschillende sectoren in het onderwijs. Daaruit blijkt dat in het basisonderwijs bijna alle leraren (93 %) de computer gebruiken bij het lesgeven, vooral bij rekenen, taal en aardrijkskunde. Gemiddeld hebben basisscholen voor elke 23 leerlingen één computer. Bijna een kwart van de basisscholen heeft met één of twee computers toegang tot Internet. In het voortgezet onderwijs wordt de computer minder gebruikt dan in het basisonderwijs. Ongeveer eenderde van de leraren in het voortgezet onderwijs gebruikt de computer bij het lesgeven, vooral voor tekstverwerking en educatieve programma s. Leerlingen in het voortgezet onderwijs blijken thuis veel vaker met de computer te werken dan op school. In het voortgezet onderwijs is voor iedere 20 leerlingen een computer beschikbaar. Voor het beroepsonderwijs zijn minder exacte gegevens beschikbaar. In de BVE-sector wordt het gebrek aan geschikte programmatuur en het tekort aan kennis en vaardigheden van leraren als knelpunt gezien voor de verdere invoering van ICT. Op bijna alle BVE-instellingen is een netwerk aanwezig met toegang tot Internet. De discussie over het gebruik en de invoering van ICT begint langzaamaan te verschuiven van de beschikbaarheid van apparatuur en software naar de wijze waarop ICT gebruikt wordt in het onderwijs en de relatie tussen ICT en leerpsychologische en didactische concepten. Onstenk en Meijer (1998) onderzochten de kwaliteit en bruikbaarheid van elektronische leeromgevingen voor de BVE-sector. Een elektronische leeromgeving (ELO) definiëren zij als: het met gebruikmaking van ICT creëren van een omgeving die bevorderlijk is voor het plaatsvinden en organiseren van leerprocessen. ELO wordt daarbij gezien als een mogelijk hulpmiddel bij het inrichten van het onderwijs. Er worden twee modellen voor didactische eisen aan elektronische leeromgevingen onderscheiden: instructie en constructie. In het instructiemodel wordt een ELO in de eerste plaats gezien als een alternatief voor de lessituatie. In het constructiemodel wordt meer gelet op de wijze waarop een ELO gereedschap bevat voor actief en constructief leren. Onstenk en Meijer concluderen dat de meeste systemen vooral binnen het eerste model vallen. Binnen de BVE-sector is het gebruik van ICT inmiddels een gegeven. Diverse ontwikkelingen stimuleren dit. In de eerste plaats maakt ICT deel uit van een belangrijk deel van de beroepen waarop de beroepsopleidingen voorbereiden. Het leren gebruiken van ICT maakt binnen die opleidingen deel uit van de beroepsvaardigheden. Dit geldt in ieder geval voor de economisch-administratieve beroepen en voor een groot deel van de technische beroepen. In de dienstverleningssector en de gezondheidszorgsector is het gebruik van ICT nog minder doorgedrongen. Ook de beroepsopleidingen voor deze beroepen blijven achter in het ICT-gebruik. In de tweede plaats is het gebruik van ICT in het beroepsonderwijs belangrijk geworden door nieuwe ontwikkelingen in de vormgeving van het onderwijs. Er wordt Hoofdstuk 6 Nieuwe ontwikkelingen en perspectieven

7 90 meer nadruk gelegd op zelfstandig leren waarbij er minder gewerkt wordt onder begeleiding van een docent. Software en computer kunnen een deel van de taken van een docent overnemen. Tot slot neemt het gebruik van ICT toe, omdat er in het beroepsonderwijs meer nadruk komt te liggen op het door leerlingen zelfstandig verzamelen en verwerken van informatie. Op deze wijze wordt gestreefd naar een ontwikkeling van het zelfstandig leervermogen van leerlingen, het verwerven van leervaardigheden en een voorbereiding op een leven lang leren.