Hoe geef je aardrijkskundeles?

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Hoe geef je aardrijkskundeles?"

Transcriptie

1 3. Hoe geef je aardrijkskundeles? door Leon Vankan 3.1 Inleiding Wanneer je pas begint als leraar, ben je wellicht geneigd om les te geven zoals je zelf les hebt gehad of gehad zou willen hebben. Je legt de leerstof zó uit, dat je het zelf begrijpt. Of met andere woorden, je geeft het onderwijs dat aansluit bij je eigen manier van leren. Als je iets duidelijk hebt uitgelegd, denk je dat iedereen het begrepen heeft. In eerste instantie is het moeilijk om leren en onderwijzen te onderscheiden. Als beginnend leraar is je eerste zorg het onderwijzen : hoe kom ik over, wat vinden leerlingen van mij, hoe moet ik lesgeven? Het gaat allereerst om zelfbehoud. Als je al langer voor de klas staat en meer ervaring hebt, kom je tot het inzicht dat het vooral om het leren van de leerlingen gaat. Om dat leren voor elkaar te krijgen heb je vakdidactische vaardigheden nodig. Daarom gaat dit hoofdstuk over de vraag: aardrijkskunde geven, hoe moet dat? Verwacht echter geen recepten, want iedereen geeft op zijn of haar manier les. Daarom kunnen we de vraag uit de titel eigenlijk niet beantwoorden. Belangrijk is, dat je de beste leraar of lerares wordt die je kunt zijn. De vraag die we wel kunnen beantwoorden luidt: hoe kun je een betere aardrijkskundeleraar worden? Het antwoord is simpel. Door hard te werken, open te staan voor alle ervaringen waar je wat van kunt leren, veel tijd en moeite te investeren in je opleiding en door je eigen opleiding te reguleren. Reguleren betekent dat je leermogelijkheden bewust opzoekt en moeilijke dingen aanpakt waarvan je niet zeker weet of het wel goed zal gaan. Dat je probeert alle aspecten van het leraarschap onder de knie te krijgen. 3.2 Casus Volgende week beginnen we aan een nieuw hoofdstuk, Stad en land in Nederland, zegt je schoolpracticumdocent/schoolwerkplekbegeleider. Wil 31

2 jij het hoofdstuk inleiden en de eerste paragraaf over het gevaar van water behandelen? Wat mij betreft heb je alle vrijheid, zegt hij nog. Natuurlijk wil je dat wel, ook al hebben landelijke gebieden je eigenlijk nooit zo geïnteresseerd. Je neemt je voor de les grondig voor te bereiden, want je weet niet zo veel over het thema van dit hoofdstuk. Daarom lees je het hele hoofdstuk door en bestudeer je ook het werkboek. Daar staat wat leerlingen met het lesboek moeten doen, welke opdrachten ze moeten maken en wat ze precies moeten leren. Dat is een makkie. Eigenlijk hoef je alleen maar het nieuwe hoofdstuk aan te kondigen en te zeggen dat ze aan hun opdrachten kunnen beginnen. De rest gaat van zelf, alleen even controleren of iedereen bezig is en of de opdrachten goed gemaakt zijn. Of zijn er nog andere mogelijkheden? Je had immers alle vrijheid, maar wat is er nog te kiezen als je een paragraaf moet behandelen uit een lesboek? Als je er wat extra stof bijhaalt wordt het al gauw te lang. Misschien vinden de leerlingen wel dat je ze van hun werk af houdt want zij willen natuurlijk hun opdrachten zo snel mogelijk afhebben. Wat kun je dan nog? Opdrachten bij de casus Maak een lijstje met tien punten waar je nog over kunt beslissen als je een dergelijke opdracht krijgt. Noteer enkele alternatieven bij elk beslispunt. Zet achter elk alternatief de consequenties. Wat wil je eigenlijk met je les en met je aardrijkskundeonderwijs, hoeveel heb je daar voor over? Als je je prioriteiten duidelijk hebt, maak dan een keuze uit de alternatieven. Noteer je beslissing ten aanzien van de tien punten en geef een argumentatie voor alle keuzes samen. Noteer de les die je uiteindelijk zou willen geven. 3.3 Wat is vakdidactiek? Didactiek is de leer van het onderwijzen. Het is het deel van de opvoedkunde dat de systematische overdracht van kennis en vaardigheden behandelt. De onderwerpen die de didactiek behelst, zijn: de doelstellingen van de school in het algemeen en van verschillende schooltypen afzonderlijk en in hun onderlinge samenhang; de leraar in zijn omgang met leerlingen, als docent en als opvoeder; de leerling als individu en als lid van de klas; de keuze, organisatie en overdracht van de leerstof. 32

3 Dit laatste onderdeel van de algemene didactiek kan eigenlijk alleen maar in relatie tot een specifiek vak aan de orde gesteld worden. Daarom is er de vakdidactiek als een vorm van toegepaste algemene didactiek. Aardrijkskundedidactiek is daarnaast een vorm van toegepaste geografie omdat geografische kennis geselecteerd, ontwikkeld en vertaald wordt met het oog op toepassing in een educatieve context. Didactiek van de aardrijkskunde is ook de leer van het aardrijkskundeonderwijs waarin kennis over de onderwijspraktijk gesystematiseerd wordt. Deze drievoudige oriëntatie is zowel bij vakdidactici als in de literatuur te herkennen. Een voorbeeld van toegepaste didactiek is: Learning to Teach Geography in the Secondary School (Lambert en Balderstone, 2000) en toegepaste geografie vinden we in Issues in Geography teaching (Fisher en Binns, ed. 2000). De inhoud van het Geography Teachers Handbook (Bailey en Fox, ed. 1996) waaraan 32 praktijkdeskundigen een bijdrage hebben geleverd, kunnen we beschouwen als praktijkleer. Een geslaagde poging om deze oriëntaties te integreren is Geographiedidaktik (Rinschede, 2007). Kijken we naar het object van de aardrijkskundedidactiek dan kunnen we een onderscheid maken tussen het materieel object (daar gaat het vak over) en het formeel object (dat is wat men weten wil). De didactiek van de aardrijkskunde gaat over het leren en onderwijzen van aardrijkskunde en vooral over de samenhang tussen het leren en het onderwijzen. De belangrijkste vragen zijn: WAT moet je onderwijzen en WAAROM? HOE moet je onderwijzen en WAARMEE? WIE moet je WAT en HOE onderwijzen? Wat moet je onderwijzen en waarom? De vraag naar het WAT kun je niet alleen op basis van geografische kennis beantwoorden. De schoolaardrijkskunde is immers geen aftreksel van de academische geografie. Dat kan niet, want die is veel te uitgebreid en te versnipperd in deelwetenschappen en specialismen. Dat moet ook niet, want de school is niet bedoeld om kleine geograafjes op te leiden. Waar is de school dan wel voor bedoeld en wat kan het aardrijkskundeonderwijs daaraan bijdragen? Om die vraag gaat het. Iedereen heeft daarover zo zijn eigen opvattingen. Daarom zal er over het WAT altijd discussie blijven. In de leerplannen voor aardrijkskunde vind je de neerslag van hedendaagse opvattingen over de functie van het schoolvak. Veranderingen in de samenleving leiden ertoe dat men nieuwe eisen (claims) aan het onderwijs stelt. Daarmee komt ook het aardrijkskundeonderwijs telkens voor nieuwe uitdagingen te staan. Nu de kennis over onze wereld zo snel toeneemt en de wereld zo 33

4 snel verandert, is het belangrijk dat mensen met geografische informatie om kunnen gaan. Kon je vroeger nog volstaan met het overdragen van een vaststaand wereldbeeld, nu moet je leerlingen leren hoe ze zelfstandig een beeld van een gebied kunnen vormen. Niveaus van kennis 1. contextuele kennis 2. structurele kennis 3. fundamentele kennis Declaratieve kennis: wat we weten over de wereld kennis over de aarde, de wereld, ruimtelijke vraagstukken en de eigen leefwereld kernconcepten, principes en theorieën uit de geografische deeldisciplines opvattingen over hoe de wereld in elkaar zit, hoe die werkt, en wat die voor mensen betekent Procedurele kennis: hoe we kennis construeren geografische vaardigheden: selecteren, interpreteren en produceren van vele soorten geografische informatiebronnen geografische vragen, benaderingen en werkwijzen opvattingen over hoe wij de werkelijkheid, de wereld en aarde kunnen kennen figuur 1: Niveaus van geografische kennis De geografische kennis in de schoolaardrijkskunde is gelaagd. Je ziet in eerste instantie de specifieke onderwerpen die behandeld worden, maar daaronder zit de algemene kennis waarmee de inhoud van de schoolaardrijkskunde geordend wordt. Nog dieper zitten de opvattingen over hoe we de wereld zien. Op het continuüm van specifiek naar algemeen onderscheiden we drie posities (zie figuur 1): De onderwerpen en gebieden die in het aardrijkskundeonderwijs behandeld worden vormen de contextuele kennis. Ze worden gebruikt om begrippen en verbanden toe te lichten, uit te werken en toe te passen. Deze contextuele kennis wordt vaak opgebouwd en geordend met behulp van structurele kennis: de geografische kernconcepten, vragen en werkwijzen. De contextuele kennis verschilt per schoolboek. Als leraar moet je door de concrete leerstof heen kunnen kijken en zien welke kernconcepten en welke ideeën erachter zitten. Pas dan kun je zelf voorbeelden bedenken om duidelijk te maken waar het eigenlijk om gaat. De kernconcepten en methoden uit de sociale en fysische geografie vormen de structurele kennis van de schoolaardrijkskunde. De structurele kennis staat beschreven in examenprogramma s en leerplannen. Een leerplan bevat in ieder geval deze structurele kennis en laat de invulling van de contexten waarin die kennis moet worden geleerd en toegepast, voor een deel over aan schoolboekauteurs, leraren en leerlingen (zie: Cevo, 2008). 34

5 3. Elk aardrijkskundeleerplan gaat uit van opvattingen over hoe de wereld in elkaar zit, hoe die werkt en wat die voor mensen betekent. Deze fundamentele kennis vind je meestal in de verantwoording van leerplannen. Lange tijd is de wereld op gevat als een mozaïek van landen die ieder voor zich uniek zijn, een wereldbeeld dat elke toeristische folder nog steeds uitdraagt. Tegenwoordig wordt de wereld veeleer gezien als een netwerk bestaande uit knooppunten, verbonden door corridors waarbinnen het verkeer van mensen, goederen en informatie plaatsvindt met daartussen de relatief geïsoleerde mazen. In het huidige examenprogramma wordt de wereld gezien als één systeem met deelsystemen waarbinnen mondiale ontwikkelingen een specifieke regionale uitwerking krijgen. We kunnen geografische kennis ook indelen naar wat je er in het onderwijs mee kunt bereiken. Naar de functie onderscheiden we drie typen geografische kennis: systematische kennis, toegepaste kennis en methodische kennis (zie figuur 2). Al naar gelang de visie op het schoolvak, zal het aandeel van deze drie soorten kennis in het leerplan verschillen. Bovendien kan elke soort kennis als doel, maar ook als middel gezien worden. Soorten kennis systematische kennis Geografische kennis geografische overzichtskennis Voorbeelden - geografie van Nederland/ Europa/nietwesterse gebieden - stadsgeografie, plattelandsgeografie, bevolkingsgeografie, landschapsgeografie - sociale geografie, economische, politieke, culturele geografie, fysische geografie methodische kennis toegepaste kennis kennis van geografische benadering kennis van ruimtelijke vraagstukken - selecteren, interpreteren en produceren van geografische informatie - geografische vragen herkennen, formuleren en beantwoorden m.b.v. geografische werkwijzen - geografische informatie systemen kunnen gebruiken milieuproblemen, ontwikkelingsvraagstukken, ruimtelijke ordening, migratievraagstukken figuur 2: Soorten geografische kennis 35

6 Systematische geografische kennis: overzichtskennis Doel: Middel: Het doel van het aardrijkskundeonderwijs is om leerlingen een geografisch wereldbeeld te geven. Geografische overzichtskennis geeft leerlingen de mogelijkheid om nieuwe informatie te integreren. Geografische methoden van kennisontwikkeling: geografische benadering Doel: Middel: Het doel van het aardrijkskundeonderwijs is leerlingen te leren om zelfstandig aardrijkskundige kennis te verwerven en te ver werken. Geografisch denken en werken stelt leerlingen in staat om kritisch om te gaan met geografische informatie en om eigen kennis te construeren. Toegepaste geografische kennis: ruimtelijke vraagstukken Doel: Middel: Het doel van het aardrijkskundeonderwijs is om leerlingen in zicht te geven in ruimtelijke vraagstukken. Kennis van ruimtelijke vraagstukken stelt leerlingen in staat om te zien hoe de wereld als ruimtelijk systeem functioneert. Bij het plannen van een les doen zich dezelfde vragen voor als bij een leerplan. Wat moet er behandeld worden, wat zijn kernconcepten en werkwijzen en wat zijn (noodzakelijke) ondersteunende inhoudselementen? Welke inhouden vormen als het ware de context waarin de kernconcepten, dat zijn begrippen met een grote verklarende kracht en een brede toepasbaarheid, verduidelijkt kunnen worden? Is het bijvoorbeeld mogelijk om de eigen omgeving die voor leerlingen misschien wel vertrouwder en belangrijker is, te gebruiken om dezelfde concepten te verduidelijken, of is de context die in het schoolboek geschetst wordt juist heel wezenlijk voor een bepaalde samenhang? Wat heb je bijvoorbeeld nodig om verstedelijking uit te leggen? Je kunt denken aan hoogbouw, winkels en kantoren, maar ook ligging, centrale functies en verzorgingsniveau, centraliteit en bereikbaarheid en migratie. Om een begrip duidelijk te maken heb je feiten nodig, maar ook andere begrippen, regels en procedures. Deze leerstofelementen, de kleinste afzonderlijke uitspraken, komen in leerstof voor als algemene uitspraak, maar ook als bijzonder geval (Warries en Pieters 1992). Ze kunnen stellend geformuleerd zijn (Nijmegen ligt aan de Waal) maar ook vragend (Ligt Nijmegen aan de Waal?). 36

7 Leerstofelement feit begrip Algemene uitspraken definitie Een stad is een nederzetting die gekenmerkt wordt door aaneengesloten bebouwing en een niet-agrarische bevolking die is georiënteerd op het stadscentrum met economische bedrijvigheid. Bijzondere gevallen Nijmegen ligt aan de Waal. voorbeeld Nijmegen is een stad. regel procedure bewering Steden liggen op knooppunten van wegen. proces Een plaatsnaam opzoeken in de atlas doe je door eerst in het register achter de plaatsnaam te kijken op welk kaartblad en in welk kaartvak je moet zoeken. verklaring Nijmegen kon uitgroeien tot een stad door de ligging aan de Waal en een belangrijke noord-zuidroute over land. demonstratie Zoek Nijmegen op in het register van GB-53, daar staat achter Nijmegen: F3; Kijk nu op kaartblad in vak F3. figuur 3: Soorten leerstofelementen (naar: Vankan, 1994) Wat wij weten over de aarde en de wereld vatten we samen in geografische feiten, begrippen en regels. Dat is declaratieve kennis. Declaratieve kennis is doorgaans verbaal en bewust aanwezig. Een feit is een uitspraak waarin een object verbonden wordt met een ander object (Nijmegen ligt aan de Waal) of een eigenschap (Nijmegen is een universiteitsstad). Een begrip is een term die verwijst naar een klasse van objecten (stad als een verzameling nederzettingen met specifieke eigenschappen) of een relatie tussen objecten (bevolkingsdichtheid als relatie tussen oppervlakte en aantal inwoners). Een definitie van een klassenbegrip (bijvoorbeeld stad ) bestaat altijd uit een bovenschikkend begrip ( nederzetting ) plus 37

8 de specifieke kenmerken (bebouwing, beroepsbevolking, centrumfunctie). In een voorbeeld van een klassenbegrip wordt een bijzonder geval verbonden met een begrip: Nijmegen is een stad. Een regel of principe verwijst naar een samenhang tussen verschijnselen die je algemeen kunt formuleren als bewering of generalisatie (steden liggen op knooppunten) en specifiek als verklaring voor een bijzonder geval (Nijmegen kon uitgroeien tot stad door de ligging aan de Waal en aan een belangrijke noord-zuidroute). Generalisaties zijn vaak geformuleerd als een als-dan - bewering (als een stad belangrijker wordt, zal de bereikbaarheid toenemen) of een hoe meer, des te -bewering (hoe meer wegen naar een stad leiden, des te belangrijker is de stad). Om declaratieve kennis te construeren heb je procedurele kennis nodig. Het is vaak impliciete kennis die moeilijk geleerd en afgeleerd kan worden omdat die leidt tot min of meer automatische vaardigheden en manieren van denken. Om de geografische benadering te leren hanteren moet de procedurele kennis over geografische vragen en werkwijzen bewust gemaakt worden. Een procedure verwijst naar een handeling die in een aantal stappen naar een specifiek doel moet leiden (opzoeken van Nijmegen in de Grote Bosatlas). Een proces beschrijft die stappen in zijn algemeenheid en een demonstratie is een beschrijving van een bijzonder geval. Wat is de structurele kennis in een les en welke contextuele kennis kun je daarbij gebruiken? Vragen naar het WAT, die een leraar pas na een grondige analyse van de lesinhoud, het lesdoel en de beginsituatie van de leerlingen kan beantwoorden. Het is essentieel dat leraren diepgaand nadenken over de vakinhouden die moeten worden onderwezen. Dat is nodig om verantwoord en met overtuiging les te kunnen geven Hoe moet je onderwijzen en waarmee? De vraag naar het HOE, kun je niet alleen met onderwijskundige kennis beantwoorden, methodische geografische kennis is ook nodig. Op de vraag HOE te leren, kunnen we vanuit een brede visie op leren antwoorden dat alle vormen van leren moeten worden ingezet, waarbij emotie, samenwerking en activiteiten een belangrijke plaats moeten innemen. We gaan niet langer uit van een beperkte visie op leren, maar van een zogenaamde brede visie die in figuur 4 wordt samengevat. 38

9 Een bredere visie op leren Een beperkte visie op leren 1 Mensen leren altijd en overal. Leren doe je op school. 2 Er zijn veel onbewuste leerprocessen die spontaan optreden als neveneffect van ervaringen en activiteiten. 3 Leren maakt deel uit van een sociale context, waarin leerproces en leerresultaat een betekenis krijgt. 4 Leren treedt ook op als gevolg van handelen. Leren betreft een bewuste activiteit die specifiek gericht is op verwerving van kennis en vaardigheden. Leren is een individuele activiteit met individuele resultaten en vaststaande leerdoelen. Leren is voorwaarde voor handelen, leerresultaten moeten later worden toegepast. 5 Leren is ook emotioneel van aard. Leren is een cognitieve rationele, activiteit. 6 Leren kan ook negatieve effecten hebben. 7 Eerder verworven leerresultaten fungeren als bril. Veranderend leren is veeleisend. 8 Kennis is een sociale constructie, de toereikendheid en geldigheid ervan staan ter discussie. figuur 4: Visie op leren (bron: Bolhuis, 1995) Leren is verbetering, leren is moreel goed. Leren is het toevoegen van nieuwe kennis en uitbreiden van aanwezige kennis. Vanzelfsprekende consensus over geldigheid en reikwijdte van kennis in het onderwijs. We kunnen wel in het algemeen praten over leervaardigheden en zelfstandig leren, maar wat daar in de praktijk bij komt kijken kan niet los gezien worden van inhouden. Als je leerlingen een kaart laat inkleuren waardoor de geleding van een gebied zichtbaar wordt, zit achter die opdracht zowel een inhoudelijke als een onderwijskundige overweging. Een deel van die geografische kennis die onderwezen moet worden heeft bovendien direct betrekking op het HOE: de methodische geografische kennis. De kennis van geografische vaardigheden, van geografische vragen en werkwijzen. Geografische vragen zijn bijvoorbeeld: Waar vind je in Nederland grote rivieren? een waar is dat -vraag, of Wat voor landschap vind je in het Nederlandse rivierengebied? een wat is daar -vraag, en natuurlijk: Waarom is dat zo? Geografische vragen verbinden verschijnselen met gebieden en omgekeerd (zie figuur 5). 39

10 Soorten Vragen beschrijven verklaren voorspellen probleem oplossen beoordelen Abstracte geografische vragen Wat is daar? Wat is dat daar? Waar is dat? Waarom is dat daar? Waarom is dat daar zo? Wat kan daar gebeuren? Waar kan dat gebeuren? Wat kan men daar doen? Waar kan men dat doen? Is dat daar gewenst? Waar is dat gewenst? Voorbeeldvragen bij foto Stordalfjord Wat zijn de kenmerken van dit dal? Hoe noem je een gletsjerdal waar nu zeewater in staat? Waar tref je gletsjers aan? Hoe zijn de fjorden in Noorwegen ontstaan? Waarom is slechts een dalwand bewoond? Kan het water in de fjord gemakkelijk bevriezen? Op welke breedtegraad kun je fjorden aantreffen? Welke vormen van landbouw zijn op de noordhelling mogelijk? Waar kan men aan een fjordenkust een waterkrachtcentrale bouwen? Moet de landbouw in dit gebied gemoderniseerd worden? Waar heeft men in een fjord een veerverbinding nodig? figuur 5: Geografische vragen Om te bepalen HOE leerlingen geografische inhouden kunnen leren is nodig dat je weet hoe je verschijnselen in een geografische context moet plaatsen. Dat kun je alleen als je geleerd hebt geografisch te denken: denken in ruimtelijke samenhangen. Als je geografisch denkt, beschouw je de ligging van een verschijnsel als een belangrijk kenmerk, omdat verschijnselen die bij elkaar voorkomen elkaar beïnvloeden. Zonder iets te weten over de ligging kun je een verschijnsel niet verklaren. De geografische context van een verschijnsel is het gebied dat van belang is voor het ontstaan of het functioneren ervan. Toen de grote rivieren hun huidige loop kregen, werd het gebied dat we nu Nederland noemen voor de helft bedekt met landijs uit Scandinavië. De rivieren stroomden naar het noorden en werden door de ijsmassa gedwongen naar het westen af te buigen. Denken in geografische samenhangen en contexten leer je door het te doen en je bewust te worden van je eigen leerproces. 40

11 figuur 7: Grens en stroomonderbreking Een verschijnsel is dus overal anders, en elk gebied is anders. Daarom moet je bij aardrijkskunde elk verschijnsel in zijn geografische context concretiseren, juist omdat de ligging er zoveel toe doet. Als je weet wat landbouw is in Flevoland, snap je nog niets van de landbouw in Tsjaad of in het Amazonegebied. Verschijnselen in uiteenlopende contexten met elkaar vergelijken is een belangrijke geografische werkwijze. Concretiseren doe je bijvoorbeeld met verhalende teksten en natuurgetrouwe beelden zoals foto s en films. Processen en ontwikkelingen die er overal anders uitzien, moet je generaliseren en op verschillende ruimtelijke schalen bekijken om te begrijpen wat de gemeenschappelijke achterliggende principes zijn. Pas nadat je de arbeidsmigratie aan de grenzen van de VS, de EU en Zuid-Afrika hebt vergeleken kun je concluderen dat complementariteit tussen gebieden migratie veroorzaakt. Gebieden met veel werkgelegenheid trekken overal mensen uit gebieden met weinig werk. Gebieden vergelijken is een geografische werkwijzen. Generaliseren doe je met teksten en structuurgetrouwe beelden zoals kaarten en schema s. Ruimtelijke vraagstukken moet je problematiseren om een vollediger beeld te krijgen van onze complexe wereld. Elke zienswijze moet je confronteren met een alternatieve visie vanuit een andere dimensie. Het Groene Hart van de Randstad is voor sommigen een uniek natuurgebied, voor anderen een 42

12 potentieel recreatiegebied en voor weer anderen een goedkope bouwlocatie voor al die mensen die al jaren op een betaalbare woning wachten. Dit confronteren van dimensies (natuur, economie, cultuur en politiek) is een van de geografische werkwijzen. Problematiseren doe je met betogende teksten en structuurgetrouwe en analoge beelden zoals grafieken en thematische kaarten Wie moet je wat en hoe onderwijzen? De moeilijkste vraag is natuurlijk de derde: WIE moet je WAT en HOE onderwijzen? Het is eigenlijk ook de belangrijkste vraag omdat nu de leerling in beeld komt. Deze vraag kun je niet alleen met behulp van praktijkkennis beantwoorden. Dat zou de vakdidactiek verengen tot ervaringskennis zonder theoretische inbreng en vakdidactisch handelen tot routineus gedrag zonder professionele ontwikkeling. Een expertdocent kan niet zonder theorie en reflectie. Ten eerste is er een relatie tussen het WAT en het HOE. Op de eerste plaats is de inhoud van invloed op hoe je moet onderwijzen. Bij een concreet begrip, zoals winkel dat verwijst naar waarneembare verschijnselen, kun je laten zien wat je bedoelt. Een abstract begrip, zoals stad dat verwijst naar een bepaald soort nederzettingen, verduidelijk je door in te gaan op de kenmerken (bebouwing, centrumfunctie, omvang bevolking). Een theoretisch begrip zoals verstedelijking maak je duidelijk door de veronderstelde samenhangen toe te lichten, bijvoorbeeld de samenhang tussen afname van de werkgelegenheid in de landbouw, trek naar de stad, industrialisatie en stedelijke bevolkingsgroei. Daarnaast beïnvloedt de manier waarop je iets onderwijst, en dan speciaal de volgorde van algemene uitspraken en bijzondere gevallen, het cognitief gedragsniveau dat leerlingen kunnen bereiken. In een deductieve vorm geef je eerst algemene uitspraken (een definitie, een bewering) en daarna de voorbeelden. Zo leer je de begrippen en regels herkennen. Als je inductief te werk gaat begin je met een voorbeeld en pas daarna volgt een algemene uitspraak in de vorm van een definitie of een bewering. In een geleid ontdekkende vorm vraag je daarna of andere voorbeelden aan de algemene uitspraak voldoen. Zo leer je begrippen en regels toepassen. In een zelfontdekkende aanpak wordt na de bestudering van enkele bijzondere gevallen gevraagd om zelf een algemene uitspraak (definitie/bewering) te formuleren. Zo leer je definities en beweringen met eigen woorden te omschrijven. Ofschoon de inhoud dus drie maal dezelfde is, bepaalt de gekozen volgorde wat je met de inhoud kunt doen. 43

13 Ten tweede is er een relatie tussen WIE en het WAT. Wat iemand leert wordt vooral bepaald door wat hij of zij al weet. Nieuwe informatie krijgt betekenis door die in het langetermijngeheugen te verbinden met reeds aanwezige kennis. Hoe uitgebreider de reeds aanwezige kennis, des te makkelijker het is om nieuwe informatie op te nemen. Of dat ook gebeurt, is onder meer afhankelijk van emoties die de motivatie van leerlingen beïnvloeden. Zo zijn er grote verschillen in belangstelling tussen jongens en meisjes als het gaat om gebieden en onderwerpen in de geografie (zie: Haubrich, 2006, pp ). Het komt maar al te vaak voor dat mensen informatie niet toelaten, gewoon afwijzen of negeren. Dat gebeurt met name als die informatie niet strookt met hun eigen opvattingen en er dus sprake is van een zogenaamd cognitieve conflict. Hoe groter het verschil met de eigen opvattingen, des te groter is de weerstand. Daardoor blijven vooroordelen in stand, maar worden mensen ook uitgedaagd om na te denken over hun eigen zicht op de wereld. Ten derde is er een relatie tussen WIE en het HOE. Iedereen leert namelijk op een specifieke eigen wijze. Dat betekent niet dat er geen algemene kenmerken te geven zijn van leerprocessen, maar wel dat hersenen individueel verschillend zijn. Wat hersenen kunnen, wordt bepaald door aanleg, fysiologische ontwikkeling en oefening. HOE je leerlingen iets kunt leren is onder meer afhankelijk van de ontwikkelde denkvaardigheden. Kenmerken van de leerling zijn in de concrete onderwijssituatie daarom van groot belang, daarbij kun je denken aan allerlei sociaal-culturele factoren maar ook aan de geprefereerde leerstijl. Een uitvoerige beschrijving van verschillen in het leren van leerlingen bij aardrijkskunde, vind je in Lambert en Balderstone, (2000, pp ). Zij gaan ook in op het leren met teksten, met kaarten en met ICT. Ten slotte moeten we benadrukken dat het HOE en het WAT geen onafhankelijke grootheden zijn. Als je op school steeds weer naar saaie uitleg moet luisteren, leer je (onbewust) dat leren op school saai is. Als je samen een werkstuk moet maken, leer je niet alleen over het onderwerp maar ook iets over hoe vruchtbaar of frustrerend samenwerken kan zijn. Hoe je leert, bepaalt dus mede wat je leert. Als je de leeractiviteiten van leerlingen analyseert ontdek je welke lesdoelen bewust en onbewust, direct en indirect zijn nagestreefd. Deze feitelijk nagestreefde doelen kunnen betrekking hebben op alle vormen van intelligentie. Als je leerlingen bijvoorbeeld de weg van huis naar school laat tekenen vergroten ze hun ruimtelijke oriëntatie en hun ruimtelijk inzicht, ze werken met richting, afstand en symbolen op een kaart en ze leren hun eigen omgeving beter kennen (cognitieve doel). Ze kunnen ook meer belangstelling krijgen voor hun woonplaats of op langere termijn 44

14 hun gevoel versterken dat ze daar thuishoren (affectief doel). Het tekenen zelf versterkt de oog-handcoördinatie (psychomotorisch doel). Bewust en onbewust werk je dus aan allerlei soorten korte- en langetermijndoelen. Al deze doelen vloeien voort uit de leeractiviteit. De wenselijke doelen die je van te voren opschrijft als lesdoel, beperken zich meestal tot cognitieve aspecten van logische en verbale intelligentie: leerlingen kunnen met behulp van een topografische kaart de route van huis naar school op schaal tekenen en daarin de belangrijkste oriëntatiepunten met behulp van symbolen aangeven. Achteraf kan enkel door een grondige evaluatie vastgesteld worden wat de gerealiseerde doelen zijn. Wanneer de wenselijke lesdoelen gerealiseerd worden, is ons onderwijs effectief. Worden de feitelijk nagestreefde doelen gerealiseerd, dan halen we alles uit een activiteit wat erin zit, dan is onderwijs efficiënt. Om efficiëntie en effectiviteit te bevorderen moet onderwijs ook consistent zijn. Dat wil zeggen dat de feitelijk nagestreefde doelen het realiseren van de wenselijke doelen bevorderen. Het HOE en het WAT moeten elkaar in een les dus ondersteunen. Hoezeer het HOE, c.q. de geografische werkwijzen, verbonden is met het WAT, de kernconcepten uit de geografie, toont het volgende voorbeeld over de Drieklovendam. Door deze geografische vragen te beantwoorden leer je (onbewust) dat verschijnselen elkaar beïnvloeden in een gebied. Intensief samenwerken aan een geografische taak maakt het leren van geografische werkwijzen en kernconcepten hopelijk onontkoombaar, hoe relatief onbelangrijk het concrete onderwerp ook is. Bij didactiek gaat het om de vraag hoe de leerprocessen van de leerlingen het best kunnen worden georganiseerd. Als je het leren op het vakgebied opvat als ingevoerd worden in de cultuur van het vakgebied, dan gaat het om: het leren kennen van typen vragen en benaderingswijze, het soort antwoorden en begrippen, kortom het type werkelijkheid zoals het vakgebied dat creëert. 45

15 Geografische werkwijze verschijnselen en gebieden in hun geografische context plaatsen relaties leggen tussen natuur en samenleving en tussen ruimtelijke structuur en gedrag verschijnselen en gebieden vanuit meer dimensies beschrijven en verklaren verschijnselen en gebieden op verschillende schaal beschrijven en verklaren verschijnselen en gebieden in ruimte en tijd vergelijken verschijnselen en gebieden bezien vanuit het samenspel tussen het bijzondere en het algemene Denkvaardigheid Kernconcepten Geografische voorbeeldvragen onderscheid maken tussen deelgebieden en verbanden leggen met een groter geheel verbanden leggen tussen verschijnselen en tussen gebieden onderscheid maken en verbanden leggen tussen aspecten van verschijnselen en gebieden onderscheid maken tussen patronen en processen op verschillende ruimtelijke schaal onderscheid maken tussen soorten verschijnselen en soorten gebieden onderscheid maken en verbanden leggen tussen het bijzondere en het algemene ruimtelijk systeem, geheel met onderdelen (subsystemen) ruimtelijke interactie met interne en externe factoren ruimtelijke planning en besluitvorming, vanuit natuur, economie, politieke en cultuur ruimtelijke schalen met grote lijnen (structuur) en details ruimtelijke ongelijkheid met thematische en regionale verschillen en overeenkomsten ruimtelijke ontwikkelingen als algemene processen in bijzondere omstandigheden In welk deel van de Yangtze en op welke plaats precies wordt de Drieklovendam gebouwd en waarom daar? Wat zijn de gevolgen van de aanleg voor de natuur en voor de bewoners? Hoe past de aanleg van de dam in het Chinese ontwikkelingsbeleid en hoe is de besluitvorming verlopen? Wat zijn de gevolgen voor plaatsen waar de dammen worden aangelegd (lokaal) voor het stroomgebied (fluviaal) en voor China (nationaal)? In hoeverre kun je de bouw van de Drieklovendam vergelijken met de aanleg van de Asuandam in Egypte? Hoe werken algemene processen van economische ontwikkeling en van sedimentatie in een afgedamd rivierbekken, specifiek uit in China? figuur 8: De Drieklovendam geografisch bekeken (bron: Vankan en Van Dijk, 2004) 46

16 3.4 Waarom is vakdidactiek belangrijk? Vakdidactiek werd belangrijk toen de vragen die de vakdidactiek stelt, onontkoombaar werden, toen de samenleving en het onderwijs begonnen te veranderen, in de jaren zestig. De vanzelfsprekendheid die de onderwijspraktijk tot dan toe kenmerkte, was voorgoed voorbij. Tijdens de onderwijsdag van het Koninklijk Nederlands Aardrijkskundig Genootschap (KNAG) in 1967 leverde Hoekveld kritiek op het traditionele aardrijkskundeonderwijs, waarin vooral eigenschappen van landen en gebieden behandeld werden. De veelal onsamenhangende opsommingen waren volgens hem ongeschikt voor het ontwikkelen van een geografisch wereldbeeld. Hij zag het als de taak van de nog te ontwikkelen onderwijsgeografie om de voor het onderwijs nuttige geografische kennis te systematiseren en te (her)formuleren. Zijn oproep was mede geïnspireerd door grote onderwijsprojecten in de VS zoals het High School Geography Project. Het KNAG riep in 1969 de Commissie Doeleinden Aardrijkskundeonderwijs in het leven die twee jaar later met een verdeeld rapport kwam, bestaande uit drie doelstellingenreeksen. In dat jaar rapporteerde ook de Commissie Centraal Schriftelijk Eindexamen over de wenselijkheid en mogelijkheid om aardrijkskunde centraal te examineren. De vraag naar het WAT in het aardrijkskundeonderwijs, is sindsdien niet meer weg geweest (Vankan, 1985, 2000). De vakdidactiek heeft zich vanaf 1971 sterk ontwikkeld door de oprichting van de nieuwe, eerst nog experimentele, lerarenopleidingen die moesten voorzien in een professionele opleiding van leraren voor het tweedegraads veld. Tot dan toe konden onderwijzers na een vakinhoudelijke bijscholing daar ook lesgeven en geografen, afgestudeerd aan een universiteit, hadden aan een korte cursus voldoende om hun onderwijsaantekening te halen. Een leraar moest gewoon veel van zijn vak weten en er enthousiast over kunnen vertellen, dat was voldoende. Hoe je dat vak moest leren, dat was een zaak van de leerlingen. Goede leerlingen hadden dat snel in de gaten en de zwakke leerlingen leerden het nooit. Vakdidactiek op de kweekschool was vaak niet meer dan schoolaardrijkskunde met praktische raadgevingen; ervaren onderwijzers vertelden hoe zij het altijd gedaan hadden. In de jaren zeventig was dat niet meer voldoende. Onderwijzen werd niet langer beschouwd als een ambacht. De HOE-vraag werd nu systematisch gesteld. Onderwijsleersituaties werden geanalyseerd met behulp van het model Didactische Analyse van Van Gelder. Daarin werden doelen, inhouden, media en methoden in onderlinge samenhang beschreven. In de jaren tachtig werden de didactische eisen die aan de universitair geschoolde leraar werden gesteld, steeds omvangrijker. De opleiding ging van enkele didactiekcolleges in de jaren zeventig, naar een vol jaar. Midden 47

17 jaren tachtig waren er in Nederland drie vakgroepen voor onderwijsgeografie, in Utrecht, Amsterdam (VU) en Nijmegen. Vooral het onderzoek naar de kernvragen van de vakdidactiek dat daar plaatsvond, heeft veel voor de ontwikkeling van de vakdidactiek betekend. Met de ontwikkeling van een professionele lerarenopleiding, wordt de leraar meer en meer gezien als een professional. Het leren en onderwijzen van het eigen vak wordt tot zijn kernexpertise gerekend. Het bepaalt zijn identiteit als vakdocent in school en in het docententeam. Het betekent ook dat het leren van de leraar nooit ophoudt. Als de opleiding achter de rug is, ben je niet de meester die voor de klas kan, nee, de ontwikkeling van novice tot expert begint dan pas. Kon de ambachtsman zich nog beroepen op zijn leermeester en op de traditie, van de professional wordt verwacht dat hij zich professioneel ontwikkelt en bereid en in staat is verantwoording af te leggen over zijn beroepsmatig handelen. Naar collega s, ouders en leerlingen moet een vakdocent duidelijk kunnen maken wat de essentie van zijn vak is en waar hij voor staat. Een professionele docent neemt deel aan de maatschappelijke discussies over de plaats en het belang van zijn schoolvak. Als professional is hij in staat zijn vakonderwijs te ontwerpen, uit te voeren en te verantwoorden. Hij kiest en maakt of bewerkt leermaterialen, ontwerpt lessenreeksen en geeft daarmee vorm aan zijn eigen onderwijsopvattingen en die van zijn school. Daarnaast evalueert hij systematisch de effecten van zijn didactisch handelen op het leerproces van leerlingen. In een dergelijke taakomschrijving is een vakdocent een professional die zijn handelen baseert op vakdidactische expertise. Veranderingen in kennis en samenleving hebben ertoe geleid dat de meeste industrielanden een actief beleid voeren om het algemeen peil van hun onderwijs te verhogen. Ze beseffen dat een betere scholing in basisvaardigheden (taal, rekenen etc.) hoe belangrijk ook, daarvoor onvoldoende is. Een breed scala aan competenties is nodig, die men wel samenvat onder de noemer denkvaardigheden. De redenen voor dit beleid ontlenen zij aan de volgende ontwikkelingen: Het is niet langer mogelijk om zo veel kennis op te slaan dat je daarmee voor de rest van je leven vooruit kunt. Je zult dus moeten blijven leren. De informatie neemt zo snel toe dat ieder individu moet leren nieuwe kennis in nieuwe contexten toe te passen om nieuwe problemen op te lossen. De complexiteit van de arbeidsmarkt vraagt om werknemers die in staat zijn om nieuwe informatie te begrijpen en te beoordelen en om samen nieuwe kennis te ontwikkelen. De moderne samenleving vraagt om actieve burgers die informatie uit heel verschillende bronnen kunnen verifiëren en beoordelen. 48

18 Dit stelt het aardrijkskundeonderwijs voor de uitdaging om leerplannen te ontwerpen die ervan uitgaan dat alle individuen geografisch kunnen leren denken. Daarmee wordt de vakdidactische expertise van docenten belangrijker dan ooit. 3.5 Wat wordt er van een leraar verwacht? Van een leraar wordt verwacht dat hij/zij belangstelling heeft voor de leerprocessen van leerlingen en het vermogen om die leerprocessen te stimuleren. Daarvoor blijkt de vakkennis van de leraar van doorslaggevend belang. Hoe je leerprocessen kunt stimuleren, daarover gaat deze paragraaf. Op basis van hersenonderzoek en pedagogische theorie heeft Fogarty (APS, 1999) een model ontwikkeld dat wij hier gebruiken om vier eisen te formuleren waar goed onderwijs aan zou moeten voldoen: veiligheid, structuur, actie en reflectie. We zullen ze een voor een bespreken Een klimaat voor leren Een rijke/krachtige leeromgeving en een veilig emotioneel klimaat creëren is de eerste eis waar alle onderwijs aan moet voldoen. Alle leerlingen, ongeacht geslacht, ras, kleur, geloofsovertuiging, leeftijd, aanleg en bekwaamheid, moeten in de gelegenheid gesteld worden om te leren. In een veilig leerklimaat is het normaal dat leerlingen risico s nemen en fouten maken. Het geeft hun de mogelijkheid om op onderzoek uit te gaan. Het functioneren van onze hersenen wordt verbeterd door uitdaging en geremd door bedreiging. Echte uitdaging zorgt voor een sfeer van ontspannen alertheid, waarbinnen geleerd wordt. Minimaliseer daarom de stress voor jezelf en voor je leerlingen en zorg voor uitdaging. Dat lijkt nogal voor de hand liggend, maar dat is het allerminst, want het overgrote deel van de leertaken is routineus. Veel mensen denken dat intelligentie vastligt. Er zijn nu eenmaal domme en slimme leerlingen en dat zal altijd wel zo blijven. Gevolg is wel dat leerlingen die denken dat ze slim zijn, uitdagingen gaan vermijden omdat zou kunnen blijken dat ze toch niet zo goed zijn als ze zelf denken. Domme leerlingen vermijden uitdagingen om de pijnlijke bevestiging van hun zelfbeeld te voorkomen en leraren vermijden uitdagende opdrachten omdat ze bang zijn dat ze daarmee hun leerlingen zouden kunnen demotiveren. Dat geldt zeker als er ook nog sprake is van een stilzwijgende afspraak tussen leerlingen en leraren die inhoudt dat zij het de leraar niet moeilijk maken, als hij dat ook niet doet. Op die manier loopt het onderwijs vast in risicomijdend gedrag dat leren belemmert. In werkelijkheid zijn er vele vormen 49

19 van intelligentie: visuele/ruimtelijke, verbale/linguïstische, logische/wiskundige, muzikale/ritmische, lichamelijke/kinetische, interpersoonlijke, intrapersoonlijke en natuurintelligentie (Gardner, 1993). Al deze vormen van intelligentie werken samen als een ecosysteem. Bovendien zijn onze hersenen zo flexibel dat we altijd kunnen blijven leren. Daarom moeten we voor uitdagende leertaken zorgen, want niemand is op alle fronten en voor altijd dom of slim. In een leerproces zijn vier onderling verbonden geheugensystemen actief: het zintuiglijk geheugen, het limbisch systeem, het korte termijngeheugen en het lange termijngeheugen. De zintuigen nemen informatie waar en het limbisch systeem bepaalt of die informatie emotioneel van belang is. Door stimulatie van de hersencellen wordt de informatie opgeslagen in het korte termijngeheugen. Een herhaling van hersenactiviteit veroorzaakt veranderingen in de hersenen waardoor informatie wordt vastgelegd in het langetermijngeheugen. Emoties zijn dus van belang bij het integreren van kennis in het langetermijngeheugen. Emotie en cognitie kunnen amper worden gescheiden. Wat ons boeit, opvalt, intrigeert, onthouden we beter. Geografische informatie over de eigen omgeving, over actuele onderwerpen, over de manier waarop mensen leven en over een onderwerp waar leerlingen zelf ervaring mee hebben, waar ze iets bij voelen, stimuleert het leerproces. Veel thema s in het aardrijkskundeonderwijs hebben te maken met emoties en met waarden en normen, met de wijze waarop mensen met de wereld, met de natuur en met elkaar omgaan. Dat is voor opgroeiende kinderen alleen daarom al interessant en belangrijk. Aardrijkskunde houdt zich niet alleen bezig met de empirisch waarneembare wereld maar ook met de afgebeelde wereld en met de beleefde wereld. Eigenlijk gaat het vooral om de samenhang tussen die drie: de wereld zoals die eruitziet, zoals die wordt weergegeven in kaarten en wordt beschreven en wat die voor ons betekent. Veel leraren gaan nog steeds uit van de traditionele opvatting van geografie als de wetenschap die de aarde beschrijft. Aardrijkskunde wordt dan een droog vak zonder emoties, zonder waarden en normen en zonder verhalen van levende mensen. Dat is jammer want ons eigen ruimtelijk gedrag wordt niet alleen beïnvloed door feitelijke omstandigheden, maar evenzeer door hoe wij de wereld zien en wat de wereld en onze omgeving voor ons betekent. Angst om over emoties en over waarden en normen met leerlingen te communiceren kan het leren van aardrijkskunde ernstig belemmeren. Intrigerende vragen, een mystery, een probleem en vragen en opdrachten waar je goed over na moet denken, kunnen ook het effect hebben van een diepgaande persoonlijke betrokkenheid. Voorwaarde is wel dat leerlingen voldoende tijd krijgen om na te denken en dat leraren doorvragen. Doorbreek de ban op bedachtzaamheid die er in het onderwijs lijkt te bestaan. 50

20 Oefen en herhaal, geef leerlingen tijd en gelegenheid om hun voorkennis te activeren. Teken je eigen mindmap om mentale modellen ten aanzien van een bepaald onderwerp in kaart te brengen. Gebruik je verstand! (Buzan, 1997). Alle zintuiglijke prikkels stimuleren ons denken. Daarom is voor leren niet alleen geconcentreerde aandacht nodig om intensief geografisch te kunnen denken, maar ook een informatierijke omgeving die allerlei vormen van geografische informatie bevat. Net zoals je een taal veel makkelijker en intensiever leert als je in het land bent waar die taal gesproken wordt, zo geldt voor aardrijkskunde, dat je dat vak het beste leert door op excursie te gaan en veldwerk te doen. De hele leeromgeving is als het ware vol van zintuiglijke prikkels die informatie bevatten en vragen oproepen. In de klas zouden leerlingen niet alleen de beschikking moeten hebben over informatiebronnen die verschillende zintuigen aanspreken, (kaarten, teksten, video, zandtafel) maar ook omgeven moeten zijn door geografische informatie. Het aardrijkskundelokaal moet als het ware het geografisch denken prikkelen. Vernieuw dus regelmatig de actuele berichten op het prikbord. Laat het werk van andere klassen zien en vraag leerlingen om geografisch interessante informatie mee te brengen, toe te lichten en op te hangen. Het aardrijkskundelokaal moet voor hen verbonden zijn met geografisch denken Geografische kennis en vaardigheden Aardrijkskundeonderwijs zou leerlingen moeten inleiden in het geografisch denken en werken. Denken en doen kan amper gescheiden worden, het vindt altijd tegelijkertijd plaats. Dat is de tweede eis voor goed onderwijs, dat het leerproces zo gestructureerd wordt dat leren van kennis en vaardigheden samen gaat. Wat we doen als we denken duiden we aan met het begrip cognitief gedrag, bijvoorbeeld kennen, inzien, toepassen. Onze hersenen zijn in staat om een geheel en delen tegelijkertijd te verwerken en met elkaar te verbinden. Geef leerlingen daarom de gelegenheid om een vaardigheid in zijn geheel uit te voeren én de deelvaardigheden te oefenen. Dat kan door gebruik te maken van directe instructie, waarbij de leraar de functie van model heeft. Hij doet de vaardigheid voor en leerlingen doen de handeling na. Vygotsky spreekt van de materiële handeling die leerlingen uitvoeren, bijvoorbeeld twee wijken vergelijken. Daarna gaat de leraar samen met de leerlingen na, welke stappen daarbij gezet zijn. Samen zeggen ze wat je achtereenvolgens moet doen. Dat is de zogenaamde verbale handeling. Het uitspreken of articuleren van deze stappen stelt leerlingen in staat de fasen in de handeling te herkennen en te onthouden. De 51

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht

Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Naam: School: Daltoncursus voor leerkrachten Competenties en bekwaamheden van een Daltonleerkracht Inleiding: De verantwoordelijkheden van de leerkracht zijn samen te vatten door vier beroepsrollen te

Nadere informatie

Leeromgeving en organisatie

Leeromgeving en organisatie Leeromgeving en organisatie Lesdoel Ik kan een les voorbereiden a.d.h.v. het lesplanformulier van Geerligs. Hoe word ik een goede leraar? Kunst of kunde? Kun je het leren: Ja/Nee Wat doe je hier dan nog?

Nadere informatie

Wat zijn de kernen van een schoolvak of leergebied? Een uitwerking voor aardrijkskunde Joop van der Schee

Wat zijn de kernen van een schoolvak of leergebied? Een uitwerking voor aardrijkskunde Joop van der Schee Wat zijn de kernen van een schoolvak of leergebied? Een uitwerking voor aardrijkskunde Joop van der Schee Waar het over gaat Hoe ziet Nederland er in 2040 uit? Houden we droge voeten? Zijn de files opgelost?

Nadere informatie

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van

Nadere informatie

De Taxonomie van Bloom Toelichting

De Taxonomie van Bloom Toelichting De Taxonomie van Bloom Toelichting Een van de meest gebruikte manier om verschillende kennisniveaus in te delen, is op basis van de taxonomie van Bloom. Deze is tussen 1948 en 1956 ontwikkeld door de onderwijspsycholoog

Nadere informatie

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan

competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Samenwerken Omgevingsgericht/samenwerken Reflectie en zelfontwikkeling competentieprofiel groepsleerkracht/ docent algemeen vormend onderwijs Het Driespan Competentieprofiel stichting Het Driespan, (V)SO

Nadere informatie

aardrijkskunde het leren hanteren van de geografische benadering.

aardrijkskunde het leren hanteren van de geografische benadering. aardrijkskunde Belang van het vak Aan alle informatie over de opbouw van de kennisbasis en de eisen die aan de studenten worden gesteld gaat de vraag vooraf: wat dient onder aardrijkskunde verstaan te

Nadere informatie

Waarom een samenvatting maken?

Waarom een samenvatting maken? Waarom een samenvatting maken? Er zijn verschillende manieren om actief bezig te zijn met de leerstof. Het maken van huiswerk is een begin. De leerstof is al eens doorgenomen; de stof is gelezen en opdrachten

Nadere informatie

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Uitleg Start De workshop start met een echte, herkenbare en uitdagende situatie. (v.b. het is een probleem, een prestatie, het heeft

Nadere informatie

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT

COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT DE SBL competenties COMPETENTIE 1: INTERPERSOONLIJK COMPETENT De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid

Nadere informatie

Aansluiting met de eindtermen Aardrijkskunde PjER kan gebruikt worden als Praktische opdracht en Profielwerkstuk

Aansluiting met de eindtermen Aardrijkskunde PjER kan gebruikt worden als Praktische opdracht en Profielwerkstuk Aansluiting met de eindtermen Aardrijkskunde PjER kan gebruikt worden als Praktische opdracht en Profielwerkstuk Praktische opdracht Het uitvoeren van beperkte onderzoeksopdrachten betreffende ruimtelijke

Nadere informatie

Keurmerk: Duurzame school

Keurmerk: Duurzame school Keurmerk: Duurzame school Doorlopende leerlijn voor duurzame ontwikkeling van basisonderwijs (PO) t/m voortgezet onderwijs (VO) PO-1 Kennis en inzicht (weten) Vaardigheden (kunnen) Houding (willen) Begrippen

Nadere informatie

1 Leren op de werkplek

1 Leren op de werkplek 1 Leren op de werkplek Wat is leren op de werkplek? Om dit te verduidelijken onderscheiden we in dit hoofdstuk twee vormen van leren: formeel en informeel leren. Ook laten we zien welke vormen van leren

Nadere informatie

BROCHURE TIENER COLLEGE

BROCHURE TIENER COLLEGE BROCHURE TIENER COLLEGE School is niet een voorbereiding op het leven, maar is het leven zelf. John Dewey loopbaan wilt vervolgen. Door het werken met een speciaal voor jou samengesteld programma willen

Nadere informatie

Vaardigheidsmeter Communicatie

Vaardigheidsmeter Communicatie Vaardigheidsmeter Communicatie Persoonlijke effectiviteit Teamvaardigheden Een goede eerste indruk Zelfempowerment Communiceren binnen een team Teambuilding Assertiviteit Vergaderingen leiden Anderen beïnvloeden

Nadere informatie

3. Wat betekent dat voor de manier waarop lesgegeven zou moeten worden in de - voor jou - moeilijke vakken?

3. Wat betekent dat voor de manier waarop lesgegeven zou moeten worden in de - voor jou - moeilijke vakken? Werkblad: 1. Wat is je leerstijl? Om uit te vinden welke van de vier leerstijlen het meest lijkt op jouw leerstijl, kun je dit simpele testje doen. Stel je eens voor dat je zojuist een nieuwe apparaat

Nadere informatie

Eerste graad A-stroom

Eerste graad A-stroom EINDTERMEN en ONTWIKKELINGSDOELEN Vijverbiotoopstudie Eerste graad A-stroom Vakgebonden eindtermen aardrijkskunde Het natuurlijk milieu Reliëf 16* De leerlingen leren respect opbrengen voor de waarde van

Nadere informatie

Naam: School: basisschool voortgezet onderwijs Plaats: Leeftijd: Aantal jaar onderwijservaring:

Naam: School: basisschool voortgezet onderwijs Plaats: Leeftijd: Aantal jaar onderwijservaring: Docentenvragenlijst op het gebied van ict-gebruik en natuur- en techniekonderwijs, voormeting Naam: School: basisschool voortgezet onderwijs Plaats: Leeftijd: Aantal jaar onderwijservaring: Ik ben een:

Nadere informatie

1 Interpersoonlijk competent

1 Interpersoonlijk competent 1 Interpersoonlijk competent De leraar primair onderwijs moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leefen werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en

Nadere informatie

BROCHURE TIENER COLLEGE

BROCHURE TIENER COLLEGE BROCHURE TIENER COLLEGE School is niet een voorbereiding op het leven, maar is het leven zelf. John Dewey loopbaan wilt vervolgen. Door het werken met een speciaal voor jou samengesteld programma willen

Nadere informatie

Leraar basisonderwijs LB

Leraar basisonderwijs LB Leraar basisonderwijs LB Functiewaardering: 43343 43333 43 33 Salarisschaal: LB Werkterrein: Onderwijsproces -> Leraren Activiteiten: Beleids- en bedrijfsvoeringsondersteunende werkzaamheden, overdragen

Nadere informatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie

Het sociaal regelsysteem: externe sturing door discipline. Het systeem van communicatieve zelfsturing: zelfsturing in communicatie De logica van lef, discipline en communicatie Theoretisch kader voor organisatieontwikkeling Tonnie van der Zouwen, maart 2007 De gelaagdheid in onze werkelijkheid Theorieën zijn conceptuele verhalen met

Nadere informatie

1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat

1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat KIJKWIJZER PEDAGOGISCH-DIDACTISCH HANDELEN IN DE KLAS School : Vakgebied : Leerkracht : Datum : Groep : Observant : 1 De leraar creëert een veilig pedagogisch klimaat (SBL competenties 1 en 2) 1.1* is

Nadere informatie

Leren bedrijfseconomische problemen op te lossen door het maken van vakspecifieke schema s

Leren bedrijfseconomische problemen op te lossen door het maken van vakspecifieke schema s Leren bedrijfseconomische problemen op te lossen door het maken van vakspecifieke schema s Bert Slof, Gijsbert Erkens & Paul A. Kirschner Als docenten zien wij graag dat leerlingen zich niet alleen de

Nadere informatie

E-CURSUS 1: WELKE WAARDEN ZIJN VAN WEZENLIJK BELANG VOOR JOU?

E-CURSUS 1: WELKE WAARDEN ZIJN VAN WEZENLIJK BELANG VOOR JOU? E-CURSUS 1: WELKE WAARDEN ZIJN VAN WEZENLIJK BELANG VOOR JOU? Thuis en op school heb je allerlei waarden meegekregen. Sommigen passen bij je, anderen misschien helemaal niet. Iedereen heeft waarden. Ken

Nadere informatie

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89 Inhoud Inleiding 9 1 Zelfsturend leren 13 1.1 Zelfsturing 13 1.2 Leren 16 1.3 Leeractiviteiten 19 1.4 Sturingsactiviteiten 22 1.5 Aspecten van zelfsturing 25 1.6 Leerproces vastleggen 30 2 Oriëntatie op

Nadere informatie

Rapport Docent i360. Test Kandidaat

Rapport Docent i360. Test Kandidaat Rapport Docent i360 Naam Test Kandidaat Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Sterkte/zwakte-analyse 3. Feedback open vragen 4. Overzicht competenties 5. Persoonlijk ontwikkelingsplan Inleiding Voor u ligt het

Nadere informatie

Aansluiting op het actuele curriculum (2014)

Aansluiting op het actuele curriculum (2014) Aansluiting op het actuele curriculum (2014) De verschillende modules van GLOBE lenen zich uitstekend om de leerlingen de verschillende eindtermen en kerndoelen aan te leren zoals die zijn opgesteld door

Nadere informatie

Competentieprofiel. Instituut voor Interactieve Media. Competentieprofiel studenten Instituut voor Interactieve Media vastgesteld juni 2006

Competentieprofiel. Instituut voor Interactieve Media. Competentieprofiel studenten Instituut voor Interactieve Media vastgesteld juni 2006 Competentieprofiel Instituut voor Interactieve Media Competentieprofiel studenten Instituut voor Interactieve Media vastgesteld juni 2006 Aangepast in maart 2009 Inleiding De opleiding Interactieve Media

Nadere informatie

Bijeenkomst 1. Opdracht 1 Doel: Aansluiten bij voorkennins en ervaring van studenten.

Bijeenkomst 1. Opdracht 1 Doel: Aansluiten bij voorkennins en ervaring van studenten. Bijeenkomst 1 Leerdoelen: Studenten kunnen Uitleggen waarom sommige informayie makkelijk vergeten wordt en welke factoren een rol spelen Expliciteren hoe hij zelf leert Opdracht 1 Doel: Aansluiten bij

Nadere informatie

van, voor en door de leraar Discussienota Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen

van, voor en door de leraar Discussienota Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen van, voor en door de leraar Discussienota Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen Inhoudsopgave Hoofdstuk 1 / De kern en inhoud als uitgangspunt... 4 1.1 de kern... 4 1.2 de inhoud... 5 Hoofdstuk 2

Nadere informatie

Leerstijlen. www.gertjanschop.com/kennisenleren - pagina 1 van 5

Leerstijlen. www.gertjanschop.com/kennisenleren - pagina 1 van 5 Leerstijlen Leren volgens Kolb Kolb vat leren op als een proces dat, steeds weer, vier stadia doorloopt: fase 1: concreet ervaren fase 2: waarnemen en overdenken (reflecteren) fase 3: abstracte begripsvorming

Nadere informatie

Stap 2 Leeractiviteiten ontwerpen

Stap 2 Leeractiviteiten ontwerpen Stap 2 Leeractiviteiten ontwerpen Bij het ontwerpen van een leeractiviteit is het belangrijk dat je vertrekt vanuit het doel dat je ermee hebt. Het overzicht leeractiviteit organiseren geeft een aantal

Nadere informatie

Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen?

Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen? Gaan we professionaliseren of aan onderzoek (mee)doen? Sanneke Bolhuis emeritus lector Fontys Lerarenopleiding senior onderzoeker Radboudumc zetel praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek Stuurgroep

Nadere informatie

David Kolb en de leerstijlen

David Kolb en de leerstijlen Hoezo leerstijlen? David Kolb en de leerstijlen De toepassing van de leerstijlen theorie van Kolb, het leerproces en de vier leerstijlen, kan bij leren en scholing activerend werken. Iedereen die wil leren

Nadere informatie

Inhoudsopgave. Inleiding 13

Inhoudsopgave. Inleiding 13 Inhoudsopgave Inleiding 13 1 School en ouders 21 1.1 Twee opvoedingsmilieus 21 1.2 Pedagogische opdracht van de school 22 1.3 Rollen van ouders 23 1.4 Ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie 24 1.5 Actieve

Nadere informatie

1 Het sociale ontwikkelingstraject

1 Het sociale ontwikkelingstraject 1 Het sociale ontwikkelingstraject Tijdens de schoolleeftijd valt de nadruk sterk op de cognitieve ontwikkeling. De sociale ontwikkeling is in die periode echter minstens zo belangrijk. Goed leren lezen,

Nadere informatie

Mens en maatschappij vaardigheden (PO-vmbo)

Mens en maatschappij vaardigheden (PO-vmbo) Mens en maatschappij vaardigheden (PO-vmbo) Sectoren kerndoelen primair onderwijs kerndoelen onderbouw vmbo bovenbouw exameneenheden Vakkernen 1. Informatievaardigheden 50: De leerlingen leren omgaan met

Nadere informatie

master leraar voortgezet onderwijs

master leraar voortgezet onderwijs DEEL JE KENNIS! master leraar voortgezet onderwijs JOUW PROGRAMMA IN EEN NOTENDOP De master Leraar voortgezet onderwijs van de VU is een eenjarige master (voltijd*) waarin je een eerstegraads onderwijsbevoegdheid

Nadere informatie

Inhoud. Introductie tot de cursus

Inhoud. Introductie tot de cursus Inhoud Introductie tot de cursus 1 Inleiding 7 2 Voorkennis 7 3 Het cursusmateriaal 7 4 Structuur, symbolen en taalgebruik 8 5 De cursus bestuderen 9 6 Studiebegeleiding 10 7 Huiswerkopgaven 10 8 Het tentamen

Nadere informatie

Didactisch Coachen: checklist voor het basisonderwijs

Didactisch Coachen: checklist voor het basisonderwijs Didactisch Coachen: checklist voor het basisonderwijs Inleiding Een beeldcoach filmt een aantal leraren op een leerplein. Toevallig komen twee leraren tijdens dat filmen opeenvolgend bij dezelfde leerling

Nadere informatie

Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs

Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie Over vragen in het wiskunde- en informaticaonderwijs Tijdschrift voor Didactiek der β-wetenschappen 22 (2005) nr. 1 & 2 53 Oratie, uitgesproken op 11 maart 2005, bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Professionalisering in het bijzonder in het onderwijs

Nadere informatie

2 Voorbeeld beoordelingsformulier op basis van kenmerken Kenmerken Kwaliteitsontwikkeling - Omgaan met verschillen

2 Voorbeeld beoordelingsformulier op basis van kenmerken Kenmerken Kwaliteitsontwikkeling - Omgaan met verschillen 2 Voorbeeld beoordelingsformulier op basis van kenmerken Kenmerken Kwaliteitsontwikkeling - Omgaan met verschillen (vertrouwelijk) Beoordeling ten aanzien van Naam: Geboortedatum: Betreft De beoordeling

Nadere informatie

Nederlandse samenvatting

Nederlandse samenvatting Nederlandse samenvatting Hoofdstuk 1 vormt de algemene inleiding van het proefschrift. In dit hoofdstuk beschrijven wij de achtergronden, het doel, de relevantie en de context van het onderzoek, en de

Nadere informatie

9-10-2013. voor wie JA zegt tegen actief en inspirerend onderwijs. Dolf Janson. www.jansonadvies.nl 1

9-10-2013. voor wie JA zegt tegen actief en inspirerend onderwijs. Dolf Janson. www.jansonadvies.nl 1 voor wie JA zegt tegen actief en inspirerend onderwijs Dolf Janson www.jansonadvies.nl 1 energie 9-10-2013 Teken eens het verloop van het energieniveau van je leerlingen tijdens een ochtend. tijd Hoe komen

Nadere informatie

Vakdidactiek: inleiding

Vakdidactiek: inleiding Vakdidactiek: inleiding Els Tanghe 1 1. Inleiding Een specialist in de wiskunde is niet noodzakelijk een goede leraar wiskunde. Een briljant violist is niet noodzakelijk een goede muziekleraar. Een meester-bakker

Nadere informatie

Sollicitatietraining: op weg naar stage & werk

Sollicitatietraining: op weg naar stage & werk Sollicitatietraining: op weg naar stage & werk De jongeren die zich aanmelden bij Maljuna Frato hebben een grote afstand tot de arbeidsmarkt en hebben weinig of geen zicht op hun mogelijkheden, kwaliteiten

Nadere informatie

Professionalisering Pedagogisch- en didactisch handelen voor assistenten, leraarondersteuners en overig onderwijsondersteunend personeel

Professionalisering Pedagogisch- en didactisch handelen voor assistenten, leraarondersteuners en overig onderwijsondersteunend personeel FACTSHEET Cursus Bijlagen Professionaliseringsplan KOLOM Professionalisering Pedagogisch- en didactisch handelen voor assistenten, leraarondersteuners en overig onderwijsondersteunend personeel Algemeen

Nadere informatie

Opbrengstgericht omgaan met verschillen. Bijeenkomst 4 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking

Opbrengstgericht omgaan met verschillen. Bijeenkomst 4 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking Opbrengstgericht omgaan met verschillen Bijeenkomst 4 Onderwijsbehoeften en differentiatievormen: differentiatie bij verwerking Programma Doelen en programma toelichten Terugblik op huiswerkopdracht Een

Nadere informatie

Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011

Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011 Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011 Welke middelen kan een docent tijdens zijn les gebruiken / hanteren om leerlingen van havo 4 op het Sophianum meer te motiveren? Motivatie

Nadere informatie

Beroepsstandaarden docent Nederlands

Beroepsstandaarden docent Nederlands De Beroepsstandaarden en Registratie in het Talenonderwijs (BiT) zijn ontwikkeld in opdracht van Levende Talen en in afstemming met het SBL. De beroepsstandaarden in dit document zijn uitgewerkt door een

Nadere informatie

Voorstel van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO

Voorstel van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO Voorstel van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO Voorstel van de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming voor nieuwe kerndoelen onderbouw VO Onderdeel van de eindrapportage

Nadere informatie

Interpersoonlijk competent

Interpersoonlijk competent Inhoudsopgave Inhoudsopgave...0 Inleiding...1 Interpersoonlijk competent...2 Pedagogisch competent...3 Vakinhoudelijk & didactisch competent...4 Organisatorisch competent...5 Competent in samenwerken met

Nadere informatie

Doel van deze presentatie is

Doel van deze presentatie is Doel van deze presentatie is Oplossingsgericht? Sjoemelen? Evaluatie van de praktische oefening. Verbetersuggesties qua oplossingsgerichtheid (niet met betrekking tot de inhoud van de gebruikte materialen)

Nadere informatie

STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT

STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT STAGES IN ARBEIDS- EN ORGANISATIEPSYCHOLOGIE: FEEDBACKINSTRUMENT Naam stagiair(e):... Stageplaats (+ adres):...... Tussentijdse evaluatie Eindevaluatie Stageperiode:... Datum:.. /.. / 20.. Stagementor:...

Nadere informatie

Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren. Ada van Dalen

Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren. Ada van Dalen Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren Ada van Dalen Wat is W&T? W&T is je eigen leven W&T: geen vak maar een benadering De commissie wil onderstrepen dat wetenschap en technologie in haar ogen géén

Nadere informatie

Examenprogramma scheikunde vwo

Examenprogramma scheikunde vwo Examenprogramma scheikunde vwo Het eindexamen Het eindexamen bestaat uit het centraal examen en het schoolexamen. Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen: Domein A Vaardigheden Domein B Stoffen

Nadere informatie

attitudes zelfstandig leren kennis vaardigheden

attitudes zelfstandig leren kennis vaardigheden zelfstandig leren Leren leren is veel meer dan leren studeren, veel meer dan sneller lijstjes blokken of betere schema s maken. Zelfstandig leren houdt in: informatie kunnen verwerven, verwerken en toepassen

Nadere informatie

Leerdoelen en kerndoelen

Leerdoelen en kerndoelen Leerdoelen en kerndoelen De leerdoelen in de leerlijn vallen in het leerdomein Oriëntatie op jezelf en de wereld. Naast de gebruikelijke natuur en milieukerndoelen (kerndoelen 39, 40 en 41) zijn ook de

Nadere informatie

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1

FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 FUWA-VO Voorbeeldfunctie docent LD Type 1 Functie-informatie Functienaam Docent LD Type 1 Salarisschaal 12 Functiebeschrijving Context De werkzaamheden worden uitgevoerd binnen een instelling voor voortgezet

Nadere informatie

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Opbrengstgericht werken bij andere vakken Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Doel Leerkrachten kunnen een les tekenen of geschiedenis ontwerpen volgens de uitgangspunten van OGW die ze direct

Nadere informatie

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK

ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK ONDERWIJSONTWIKKELING - ACTIVERENDE DIDACTIEK Iedereen heeft er de mond van vol: Het beste uit de leerling halen Recht doen aan verschillen van leerlingen Naast kennis en vaardigheden, aandacht voor het

Nadere informatie

IK-DOELEN BIJ DE DALTONUITGANGSPUNTEN

IK-DOELEN BIJ DE DALTONUITGANGSPUNTEN IK-DOELEN BIJ DE DALTONUITGANGSPUNTEN 1 2 3 4 5 A Samen werken (spelen) Hierbij is het samenwerken nog vooral doel en nog geen middel. Er is nog geen sprake van taakdifferentiatie. De taak ligt vooraf

Nadere informatie

Tijdschrift voor Didactiek der B-wetenschappen 8 (1990) nr.2 145

Tijdschrift voor Didactiek der B-wetenschappen 8 (1990) nr.2 145 Tijdschrift voor Didactiek der B-wetenschappen 8 (1990) nr.2 145 Boekbespreking Over kennis en kunde in de fysica M.G.M. Ferguson-Hessier Uitg.: Technische Universiteit Eindhoven, 1989 Proefschrift, pp.

Nadere informatie

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem

Taalvaardigheid Preventie en remediëring. -betrokkenheid verhogende werkvormen creëren -een maximale -herformuleren de lln het probleem Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel VOET LEREN LEREN EN GOK Voet@2010 leren leren en thema s gelijke onderwijskansen Socio-emotionele ontwikkeling (1ste graad)

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

Onderzoek nieuwe examenprogramma MAW

Onderzoek nieuwe examenprogramma MAW Onderzoek nieuwe examenprogramma MAW Voorbeeldlesmateraal maakt vernieuwingen Maatschappijwetenschappen concreet en uitvoerbaar In het kader van haar afstudeerproject voor de eerstegraads lerarenopleiding

Nadere informatie

Professionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs

Professionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs Professionaliseren van de didactische aanpak van het informatievaardighedenonderwijs Angelique van het Kaar Risbo Erasmus Universiteit Rotterdam 7 november 2012 Overzicht onderwerpen Training Didactische

Nadere informatie

Het Management Skills Assessment Instrument (MSAI)

Het Management Skills Assessment Instrument (MSAI) Het Management Skills Assessment Instrument (MSAI) Het zelfbeoordelingsformulier Het doel van deze evaluatie is om u te helpen bij het bepalen van de belangrijkste aandachtsvelden van uw leidinggevende

Nadere informatie

Vaardigheidsmeter Communicatie

Vaardigheidsmeter Communicatie Vaardigheidsmeter Communicatie Persoonlijke effectiviteit Teamheden Een goede eerste indruk Zelfempowerment Communiceren binnen een team Teambuilding Assertiviteit Vergaderingen leiden Anderen beïnvloeden

Nadere informatie

Je bent jong en je wilt wat

Je bent jong en je wilt wat Je bent jong en je wilt wat Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong een vve-masterclass opbrengstgericht werken Doel masterclass a. aandacht voor ontwikkelingsvoorsprong, b. uitwisselen van ervaringen,

Nadere informatie

EINDTERMEN en ONTWIKKELINGSDOELEN Zoektocht in het Maascentrum. A. Eindtermen voor het basisonderwijs vanaf 01/09/2010

EINDTERMEN en ONTWIKKELINGSDOELEN Zoektocht in het Maascentrum. A. Eindtermen voor het basisonderwijs vanaf 01/09/2010 EINDTERMEN en ONTWIKKELINGSDOELEN Zoektocht in het Maascentrum Derde graad LO A. Eindtermen voor het basisonderwijs vanaf 01/09/2010 Lichamelijke opvoeding Motorische competenties 1.1 De motorische basisbewegingen

Nadere informatie

Reflectie en feedback

Reflectie en feedback Reflectie en feedback Doelen bijeenkomst Kennis uitbreiden over reflectie en feedback Vaardigheden oefenen met stimuleren van reflectie Hoe in te bedden in de organisatie (wie, wanneer, teamoverzicht,

Nadere informatie

Examenprogramma scheikunde havo

Examenprogramma scheikunde havo Examenprogramma scheikunde havo Het eindexamen Het eindexamen bestaat uit het centraal examen en het schoolexamen. Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen: Domein A Vaardigheden Domein B Kennis

Nadere informatie

* Kleuters uitdagen werkt!

* Kleuters uitdagen werkt! voor wie JA zegt tegen actief en inspirerend onderwijs * Kleuters uitdagen werkt! Dolf Janson Kleuter is een ontwikkelingsfase Kleuter is geen leeftijdsaanduiding Wat betekent dit voor jonge kinderen met

Nadere informatie

Opleidingsprogramma DoenDenken

Opleidingsprogramma DoenDenken 15-10-2015 Opleidingsprogramma DoenDenken Inleiding Het opleidingsprogramma DoenDenken is gericht op medewerkers die leren en innoveren in hun organisatie belangrijk vinden en zich daar zelf actief voor

Nadere informatie

Leer- en Ontwikkelingsspel

Leer- en Ontwikkelingsspel SPEELWIJZE LEER- EN ONTWIKKELINGSSPEL - Bladzijde 1 / 13 SPEELWIJZE Leer- en Ontwikkelingsspel Leren en ontwikkelen spelen een belangrijke rol in onze samenleving. Veranderingen op allerlei gebied volgen

Nadere informatie

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE Onderwijs zoals we dat vroeger kenden, bestaat al lang niet meer. Niet dat er toen slecht onderwijs was, maar de huidige maatschappij vraagt meer van de leerlingen

Nadere informatie

Onderwijsbehoeften: - Korte instructie - Afhankelijk van de resultaten Test jezelf toevoegen Toepassing en Verdieping

Onderwijsbehoeften: - Korte instructie - Afhankelijk van de resultaten Test jezelf toevoegen Toepassing en Verdieping Verdiepend Basisarrange ment Naam leerlingen Groep BBL 1 Wiskunde Leertijd; 5 keer per week 45 minuten werken aan de basisdoelen. - 5 keer per week 45 minuten basisdoelen toepassen in verdiepende contexten.

Nadere informatie

Inhoud. Woord vooraf 11. 1. Inleiding Kennismaking met de psychologie 13. 2. Biologie en gedrag De hardware van het psychisch functioneren 51

Inhoud. Woord vooraf 11. 1. Inleiding Kennismaking met de psychologie 13. 2. Biologie en gedrag De hardware van het psychisch functioneren 51 Inhoud Woord vooraf 11 1. Inleiding Kennismaking met de psychologie 13 1.1 Een definitie van de psychologie 14 1.2 Wetenschappelijke psychologie en intuïtieve mensenkennis 16 1.2.1 Verschillen in het verzamelen

Nadere informatie

(IO)IO Werkvormen kennisoverdracht

(IO)IO Werkvormen kennisoverdracht Hoe zet ik deelnemers aan het werk om zich kennis eigen te maken? Hoe sluit ik beter aan bij het kennisniveau van de deelnemers Hoe maak ik kennisoverdracht actief? Leestafel Op een tafel in de zaal liggen

Nadere informatie

Begaafde leerlingen komen er vanzelf... Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek.

Begaafde leerlingen komen er vanzelf... Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek. Begaafde leerlingen komen er vanzelf... toch? Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek. Teambijeenkomsten Anneke Gielis Begaafde leerlingen

Nadere informatie

ALEXANDER GIELE Competentiemonitor Ingevuld door : C.M.T. Ruppert Ingevuld op : 19 december 2013

ALEXANDER GIELE Competentiemonitor Ingevuld door : C.M.T. Ruppert Ingevuld op : 19 december 2013 ALEANDER GIELE Competentiemonitor Ingevuld door : C.M.T. Ruppert Ingevuld op : 19 december 2013 Deze monitor is ingevuld op basis van een eerste gesprek, een lesobservatie en een nagesprek (soms in andere

Nadere informatie

Dubbele identiteit. Anja Bekink! Samenwerking: het CJG van ons allen of ieder voor zich? Door:

Dubbele identiteit. Anja Bekink! Samenwerking: het CJG van ons allen of ieder voor zich? Door: Dubbele identiteit Samenwerking: het CJG van ons allen of ieder voor zich? Door: Programma Welke dubbele identiteit? Wil niet of kan niet? De casus & de cirkel The Matrix & de Verrassingen De professional

Nadere informatie

Piramide van (neuro)logische niveaus

Piramide van (neuro)logische niveaus Piramide van (neuro)logische niveaus De gedragspiramide geeft weer hoe wij als mensen zijn georganiseerd, hoe onze psyche is opgebouwd en geeft antwoord op vragen als: Hoe ontwikkel ik mijzelf effectief?

Nadere informatie

Rapport Carriere Waarden I

Rapport Carriere Waarden I Rapport Carriere Waarden I Kandidaat TH de Man Datum 18 Mei 2015 Normgroep Advies 1. Inleiding Carrièrewaarden zijn persoonlijke kenmerken die maken dat u bepaald werk als motiverend ervaart. In dit rapport

Nadere informatie

Niveaus van het Europees Referentiekader (ERK)

Niveaus van het Europees Referentiekader (ERK) A Beginnend taalgebruiker B Onafhankelijk taalgebruiker C Vaardig taalgebruiker A1 A2 B1 B2 C1 C2 LUISTEREN Ik kan vertrouwde woorden en basiszinnen begrijpen die mezelf, mijn familie en directe concrete

Nadere informatie

Referentieniveaus uitgelegd. 1S - rekenen Vaardigheden referentieniveau 1S rekenen. 1F - rekenen Vaardigheden referentieniveau 1F rekenen

Referentieniveaus uitgelegd. 1S - rekenen Vaardigheden referentieniveau 1S rekenen. 1F - rekenen Vaardigheden referentieniveau 1F rekenen Referentieniveaus uitgelegd De beschrijvingen zijn gebaseerd op het Referentiekader taal en rekenen'. In 'Referentieniveaus uitgelegd' zijn de niveaus voor de verschillende sectoren goed zichtbaar. Door

Nadere informatie

Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties

Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties Zelfdiagnostische vragenlijst verandercompetenties Het gaat om de volgende zeven verandercompetenties. De competenties worden eerst toegelicht en vervolgens in een vragenlijst verwerkt. Veranderkundige

Nadere informatie

Visible Learning - John Hattie. Miljoenen leerlingen. Effect van het leerkracht. Effectgrootte

Visible Learning - John Hattie. Miljoenen leerlingen. Effect van het leerkracht. Effectgrootte Visible Learning - John Hattie Wat maakt de school tot een succes? Daar is veel onderzoek naar gedaan. Maar wat werkt nu echt? In het baanbrekende boek Visible Learning verwerkt John Hattie de resultaten

Nadere informatie

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten

Bijlage 1: Methode. Respondenten en instrumenten Bijlage 1: Methode In deze bijlage doen wij verslag van het tot stand komen van onze onderzoeksinstrumenten: de enquête en de interviews. Daarnaast beschrijven wij op welke manier wij de enquête hebben

Nadere informatie

Werken met afbeeldingen in het examenprogramma aardrijkskunde havo/vwo

Werken met afbeeldingen in het examenprogramma aardrijkskunde havo/vwo Werken met afbeeldingen in het examenprogramma aardrijkskunde havo/vwo OPDRACHTEN EXAMENPROGRAMMA FUNCTIE AFBEELDING 1. De afbeelding als motivator Havo: Wereld, Aarde, Ontwikkelingsland, Leefomgeving

Nadere informatie

ogen en oren open! Luister je wel?

ogen en oren open! Luister je wel? ogen en oren open! Luister je wel? 1 Verbale communicatie met jonge spelers Communiceren met jonge spelers is een vaardigheid die je van nature moet hebben. Je kunt het of je kunt het niet. Die uitspraak

Nadere informatie

Bijlage A, behorende bij artikel 2 lid 1 Besluit personeel veiligheidsregio s

Bijlage A, behorende bij artikel 2 lid 1 Besluit personeel veiligheidsregio s Bijlage A, behorende bij artikel 2 lid 1 Besluit personeel veiligheidsregio s Supplement h. Functie docent Functie zoals genoemd in artikel 2 lid 1 sub h Besluit personeel veiligheidsregio s 1.1 Algemene

Nadere informatie

Ontwikkeling. Opleiding Persoonlijke Ontwikkeling

Ontwikkeling. Opleiding Persoonlijke Ontwikkeling Ontwikkeling Opleiding Persoonlijke Ontwikkeling Opleiding Persoonlijke Ontwikkeling Waarom? Ik heb het idee dat ik wel eens tekortschiet als het erom gaat anderen duidelijk te maken wat ik bedoel. Ik

Nadere informatie

Je doel behalen met NLP.

Je doel behalen met NLP. Je doel behalen met NLP. NLP werkt het beste als al je neurologische niveaus congruent zijn. Met andere woorden: congruent zijn betekent wanneer je acties en woorden op 1 lijn zijn met je doelen, overtuigingen,

Nadere informatie

Samenwerking. Betrokkenheid

Samenwerking. Betrokkenheid De Missie Het Spectrum is een openbare school met een onderwijsaanbod van hoge kwaliteit. We bieden het kind betekenisvol onderwijs in een veilige omgeving. In een samenwerking tussen kind, ouders en school

Nadere informatie

Scenario: theoretisch blok (voorbeeldscenario / blauwdruk van een leerpraktijk)

Scenario: theoretisch blok (voorbeeldscenario / blauwdruk van een leerpraktijk) Christine Prast, onderwijskundige Scenario: theoretisch blok (voorbeeldscenario / blauwdruk van een leerpraktijk) Vooraf Onderwijskundig kader waarbinnen herontwerp plaatsvond Uitgangspunt bij het hier

Nadere informatie